امتحان نهایی خوب است،به چند شرط

            

                                 مهدی بهلولی،روزنامه جام جم،31 خرداد 93

آزمون های سال سوم دبیرستان، که به آزمون های هماهنگ کشوری دبیرستان و یا نهایی معروف اند، چند روز پیش در حالی به پایان آمدند که با حاشیه هایی درخور درنگ همراه بودند. برای نمونه اعتراض برخی از دانش آموزان که بر این باور بودند که  پرسش های امسال،از بیرون از کتاب درسی طرح شده اند. این نگارنده که هم آموزگار ریاضی پایه سوم می باشم و هم در همین آزمون ها،مراقب یکی از حوزه های آزمونی،با بررسی و پرس و جویی که از چند دبیر فیزیک،شیمی و زبان انگلیسی و ... کردم می توانم بگویم که اعتراض این دانش آموزان بجا نبود. به سخن دیگر،پرسش های آزمون های هماهنگ امسال نیز،همانند بسیاری از سال های پیشین، از درون کتاب های درسی طرح گردیدند. اما نکته ی مهم این است که در برخی از درس ها- همانند جبر و احتمال،و فیزیک رشته ریاضی- برخی پرسش ها از چارچوب جاافتاده این آزمون ها بیرون بودند و متآسفانه چون دانش آموزان ما به نوع آزمون های سال گذشته،عادت کرده اند و البته با تآسف بیشتر برخی از آموزگاران نیز، در همین چارچوب جاافتاده درس می دهند،به نزد دانش آموزان چنین وانمود گردید که برخی پرسش ها بیرون از کتاب درسی می باشند.

 همین جا می توان خرده گرفت به طراحانی که توانایی پابیرون نهادن از نوع پرسش های سال های پیش از خود را ندارند و با طرح پرسش های تکراری،مایه و پایه ای می سازند برای دوری بیش از پیش دانش آموزان و آموزگاران از کتاب های درسی. هنگامی که دانش آموز با خواندن شش هفت نمونه از آزمون های سال گذشته،می تواند نمره قبولی بگیرد،روشن است که هم ارزش درس به زیر پرسش می رود و هم ارزش آموزش و آزمون. نباید فراموش کرد که اگر به دنبال آموزشی مفهومی و ژرف هستیم و دانش آموز و آموزگاری جدی می خواهیم،یک شرط بایسته آن آزمون های مفهومی،ژرف و جدی است.

 اما حاشیه ی دیگر آزمون های امسال،به حوزه های تصحیح برمی گردد- که البته رخداد چندان تازه ای هم نیست. مساله این است که بسیاری از آموزگاران،به دلیل هایی همچون دستمزد پایین تصحیح برگه ها و تآخیر کمابیش یک ساله در پرداخت آن، چندان انگیزه ای برای حضور در حوزه های تصحیح را ندارند. این مشکل،البته در درس های ریاضی و فیزیک که تصحیح برگه ها زمان زیادتری می برد نمود بیشتری دارد. اما امسال،آموزش و پرورش- در برخی از شهرها و از آن میان تهران- برای فرستادن آموزگاران به حوزه های تصحیح،ناگزیر به صدور بخشنامه ای به مدرسه ها شد که حضور آموزگاران درس های نهایی سوم را در حوزه های تصحیح،کاری موظف اعلام می نمود : " معلمی که درس های مربوط به امتحانات نهایی را تدریس می کند موظف است حداکثر دو روز پس از برگزاری امتحان درس مربوط با تشخیص و برابر ابلاغی که از طرف اداره آموزش و پرورش منطقه صادر می شود به حوزه های تصحیح مراجعه کند و حداقل به تعداد دانش آموزان خود،نسبت به تصحیح اوراق امتحانی همان درس با دریافت حق الزحمه اقدام کند. در صورتی که معلمی نسبت به تصحیح اوراق اقدام نکند موضوع از سوی رییس حوزه تصحیح مربوط، به اداره آموزش و پرورش محل،گزارش تا برابر مقررات با وی رفتار شود."

 اما تا آنجا که این نگارنده جست و جو نمودم و آگاهی یافتم این بخش نامه کارگر نیفتاد و برخی از کارگزاران حوزه های تصحیح،تا روزها،به دنبال آموزگاران پایه سوم می گشتند تا آنان را به حوزه های تصحیح ببرند. روشن است که در چنین شرایطی،که اغلب- و البته نه همه- آموزگاران با پیشینه بالا و به ویژه در درس های علوم پایه،در حوزه های تصحیح حضور نمی یابند امکان از میان رفتن حقوق دانش آموزان هم بالا می رود. از این رو می توان گفت آموزش و پرورش بهتر است به جای صدور بخش نامه هایی اینچنین،به دنبال رفع ریشه ای دشواری باشد.

 روشن است که سخنان بالا،به معنای مخالفت با کلیت انجام آزمون های نهایی نیست. این سخن از آن روست که اینجا و آنجا شنیده می شود که در پایه سوم دبیرستان،بایستی آزمون های هماهنگ برچیده شود و یا ارزشیابی در آموزش و پرورش - و از آن میان پایه سوم دبیرستان- بایستی از سال نخست دبستان تا پایان متوسطه دوم توصیفی و کیفی گردد و ارزشیابی های کمی از میان برداشته شود و از این رو آزمون های هماهنگ سوم هم،توجیهی نخواهند داشت. اما پرسشی که می توان از هواداران آزمون های توصیفی نمود این است که آیا تاکنون درباره ی دستاورد این آزمون ها در دبستان های ایران،پژوهشی انجام پذیرفته است؟ آیا آزمون های توصیفی در دبستان،پیامدهای آموزشی مثبت و چشمگیری داشته که بخواهیم آن را به دبیرستان هم گسترش دهیم؟ پاسخ دقیق به این پرسش ها- همانگونه که گفته شد- منوط به پژوهش های دقیق است اما برابر برخی دیده ها و شنیده ها،می توان گفت که متآسفانه و به دلیل هایی چند-  و از آن میان شمار زیاد دانش آموزان کلاس،و میل مدیران به قبول شدن صوری همه ی دانش آموزان- ارزشیابی توصیفی در دبستان های ایران،آنچنان کامیاب نبوده است. ناگفته پیداست "خیلی خوب" یا "خوب" گرفتن کمابیش همه ی دانش آموزان دبستان های کشور، گواه و نشانه کامیابی این آزمون ها نیست- گرچه می تواند با جلوگیری تکرار پایه،مایه صرفه جویی اقتصادی باشد.

 اما همان سرنوشت قبول شدن "همگانی" دانش آموزان دبستان در ارزشیابی های توصیفی کنونی- که همانگونه که گفته شد ریشه در شرایط گوناگون اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی ما  دارد- می تواند پیش روی آزمون های کمی پایه سوم دبیرستان باشد اگر هماهنگ کشوری برگزار نشوند و در حوزه های تصحیح،تصحیح نگردند. هم اکنون دانش آموزان های دبیرستان های دولتی و غیرانتفاعی بسیاری هستند که تا پایه سوم دبیرستان،بیش یا کم آسان،بالا می آیند اما در پشت همین آزمون های هماهنگ- با همه ی ایرادهایی که به آنها وارد است و در بالا هم برخی از آنها آمد- می مانند. اگر در فلسفه آموزشی خود،برای یادگیری علم جایی در نظر می گیریم- که به نظر بایستی درنظر بگیریم- دست کم در شرایط و سپهر فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی کنونی آموزش و پرورش و آموزگاران آن،نمی بایست بر آزمون های کمی هماهنگ کشوری پایه سوم،چشم پوشید. این آزمون ها،در شرایط کنونی،یکی از بهترین سنج های سنجش آموزشی ماست،بهتر است آنها را بهبود بخشیم نه از بنیاد براندازیم.       

http://press.jamejamonline.ir/Media/NewspaperImages/266/4002/Jamejam-140620224228.pdf

نوی،بدرود!

                     

                        مهدی بهلولی،روزنامه شهروند،ص آخر،31خرداد 93

  دو هفته ای به آزمون های خرداد مانده بود که به خانه شان زنگ زدم. شنیده بودم که بیمار است و در بیمارستان بستری. مادرش گوشی را برداشت. زبان فارسی را سخت با لهجه ی ویژه ی هم میهنان ارمنی می گفت. حال نوی(نوح) را پرسیدم. گفت در بیمارستان است. چند روز پیش،قلب اش درد گرفت. به پزشک که رفتیم دستور بستری در بیمارستان را داد،اکنون یک هفته ای هست که در آنجاست. خیلی خسته و آرام سخن می گفت و تازه از بیمارستان برگشته بود. گفت پدر نوی هم در بیمارستان دیگری بستری است! گفتم اگر نیاز به کمکی مالی باشد می تواند روی ما و شاید انجمن مدرسه حساب کند. سپاسگزاری کرد و گفت که نه،تنها چون وقت به مدرسه آمدن را ندارد اگر بتوانم برنامه ی آزمون های خرداد بچه های سال اول دبیرستان را تلفنی برایش بگویم؛نوی،برنامه ی امتحاناتش را خواسته است.همراهم نبود اما فردا به یکی از همکلاسی هایش گفتم که این کار انجام دهد. نوی در بیمارستان بود اما حواسش به آزمون ها. به او گفته بودند یکی – دو هفته بستری است و بعد به خانه برمی گردی و به امتحاناتت خواهی رسید. یکی- دو روز بعد،حال بد  نوی را به یکی از همکاران ارمنی گفتم و شماره ی خانه آنها را دادم،گفتم او نیز زنگی بزند و احوالی بپرسد. شاید مادر نوی با وی راحت تر باشد و اگر کمکی از ما برمی آید،بگوید. امروز ظهر،یکی از دوستانش زنگ زد و گفت آقا،نوی باغومیان مرد!

  بیست و چهارم خرداد،یعنی روز آخر امتحاناتش،واپسین روز زندگی نوی باغومیان بود. دانش آموز نجیب و سربه زیر کلاس. پشت تلفن که شنیدم،بی اختیار نگاه های معصومش از ذهنم گذشت و اشک در چشمانم حلقه بست. چند روز پیش از بستری،یکی دو بار نمره ی مستمرش را  پرسیده بود و اکنون،یکریز این صحنه به یادم می آید. آهنگ و لحن صدایش،همچنان در گوشم می پیچد و اندوه مرگ نابهنگامش،قلبم را به درد می آورد.

 نوی،بدرود!     

 http://www.shahrvand-newspaper.ir/default/default.aspx?no=310&dn=0&pid=20&rnd=ffEvAi&p=&y=93&m=03&d=31#  

جست‌وجوی درون، هبوط در کویر

        

                       اوج احساس و لطافت ماندگار در ادبیات دکتر شریعتی

                          عزت‌الله مهدوی،روزنامه شهروند،29 خرداد 93

 دکتر علی شریعتی (۱۳۵۶-۱۳۱۲) معتقد بود می‌توان آثارش را در سه‌گونه«اجتماعیات، اسلامیات و کویریات» طبقه‌بندی کرد. سپس، توضیحی را می‌افزاید: «آنچه تنها مردم می‌پسندند: اجتماعیات و آنچه هم من و هم مردم: اسلامیات و آنچه خودم را راضی می‌کند و احساس می‌کنم که با آن، نه کار- چه می‌گویم؟ نه نویسندگی، که زندگی می‌کنم: کویریات.» (۱) برای این نوع از نوشته‌های خود اوصافی را به صورت سلبی یا ایجابی بر می‌شمارد. این نوشته‌ها «پاره‌ای از بودن» هستند. در «طرح» آنها کمتر اسیر ملاحظات علمی و عقلی است، خصوصا اگر جامعه، لباسی از انتظارات خود را به‌عنوان «نظام معیار» بر تن نحیف این دو پوشانده باشد. این نوشته‌ها کویری‌اند یعنی با خود، نوعی «دلزدگی» از روزمر‌گی را، نوعی «از دست دادن خوش‌بینی»را، به رخ می‌کشانند. در لابه‌لای این نوشته‌ها، عطش برای عصیان برسلطه مرگبار عمومیت، موج می‌زند. قلم می‌شود چاقوی جراحی، برای شکافتن، برای برملاکردن، حتی برای نیشتر زدن و بازکردن عقده‌های دردناک درون. آخر نه اینست که روبه‌روی خودت نشسته‌ای، سر به کتاب وجود خودت برده‌ای. دغدغه مخاطب را نداری. چشم‌های مخاطب را نمی‌بینی که دو دو می‌زنند و تو را مجبور می‌کنند که از خودت در بیایی. در نوشته‌های کویری، نویسنده تنهاست. حالا اگر اعتراف هم کند، خودش است و خودش. اما این نوشته‌ها بیان آرزوها هم هست. در این نوشته‌ها مرزها در هم می‌ریزند. جغرافیا، به صورت تاریخ در می‌آید. از مکان به زمان عبور می‌کند. هر علامتی، می‌شود خاطره‌ای و هر خاطره‌ای حیات خود را در ستاره‌ای، تک درختی، چشمه آبی، معصومیت سبز ساقه‌ای و... پیدا می‌کند. اما خواننده هوشیار، باید بداند به کجا گام نهاده، مبادا گم شود. اینجا با تمثیل، با ایهام و با استعاره حرف می‌زنند. هر واژه‌ای، کلیدی است برای باز کردن قفل دری، گشوده شدن به منظره‌ای. نویسنده، تابلویش را ترسیم کرده، رفته کناری ایستاده. حالا وجود تو چقدر به این مناظر گشوده است؟ آیا می‌توانی هر صدای خاموشی را تعبیر کنی؟ می‌توانی سر انگشت نازک وجودت را به سرِ نهال‌های سبز جوان شاخه‌ها برسانی؟ این‌جا هر واژه چندین معنای احتمالی دارد. کسی نیست راه را نشان دهد. آخر باید «خودی»، نشان بدهی، تمام منافذ وجودت باید حس کنند، بو بکشند، بشنوند، حالا وقت آن است که از پوسته آهکی تمام مأنوساتت بیرون بیایی... این‌چنین، می‌توانی خواننده کویریات بشوی. در این نوع نوشته‌ها، خواننده با لایه‌هایی از شخصیت یک شاعر آشنا می‌شود. افسوس که این بعد لطیف و زیبا و حساس او را کمتر شناخته‌ایم و دریغ که گاهی همه این ۳ نوع نوشته را به هم آغشته‌ایم، گیج شده‌ایم و دیگران را هم گیج کرده‌ایم. برای آشنایی بیشتر با نوشته‌های کویری دکتر شریعتی، یکی از آنها را به اختصار معرفی می‌کنیم. «کاریز» یکی از نوشته‌های زیبا و پرمعنای دکتر شریعتی است. این نوشته این‌طور آغاز می‌شود: «کاریز را می‌شناسید؟ می‌دانید آبگون کاریز کجاست؟ چیست؟ جریان مداوم و یکنواخت آب رفته‌رفته لایه‌ای را بر بستر و دیواره‌های آبگون کاریز پدید می‌آورد به نام جوش، سخت و نفوذناپذیر که همه چشمه‌های ریز و متعدد آبگون را سد می‌کند، می‌پوشاند و چنان سفت می‌شود و منافذ جوشش آب‌ها را می‌بندد که کم‌کم کاریز کور می‌شود...»(۲) کاریز، واژه‌ای پهلوی است که در متون«مانویان» استفاده می‌شده، به معنای قنات (مجرای آب در زیر زمین). البته یک معنای دیگری هم دارد و آن «برگریز» و «برگریزان» است. سوزنی می‌سراید: «خونریز شاخدار خوش آمد بروز عید- در موسمی که باشد کاریز شاخسار. شریعتی این واژه را به همان معنایی به‌کار می‌برد که بیهقی آورده: «کسانی که شهرها، دیه‌ها، بناها و کاریزها ساختند...» واژه آبگون نیز در معنای آبی، آبدار، گوهردار، نیلوفر، کبود، سبز و حتی به معنای نوعی اسب به کار رفته است(۳). در این‌جا به ظاهر، آبگون یعنی سرچشمه، منفذ اصلی آب. این کاریز در «مومن‌آباد» است. «نقطه روشن و تنها». برای رسیدن به عمق کاریز، از دنیای خشک و بی‌روح ظواهر باید بگذری، به اعماق وارد شوی. تو در همین ابتدای کار، باید توجه داشته باشی که برای رسیدن به سرچشمه‌ها، اصل‌ها، «خود حقیقی چیز‌ها»، از علم به معنای «جمع‌کردن و انباشتن»، به «آگاهی» برسی. این‌جا «علم آخور» به‌درد نمی‌خورد. «تعلیم گرفتن را - که معمولا عبارت از خوردن غذایی که دیگری هضم کرده است و رنگ، طعم و خاصیت طبیعی‌اش را ندارد» فراموش کن. تو باید «کشف» کنی. «مستقیما بفهمی». این‌جا معلم چیزی را نمی‌جود، تا نیم‌خورده و نیم‌جویده در دهان تو بگذارد. تو به او اصرار می‌کنی، وقتی تو را آماده و مشتاق می‌بیند، راه می‌افتد. دنبالش می‌روی، می‌بینی، می‌شنوی و حس می‌کنی. «درس‌هایی این‌چنین را، نه با گچ و تخته، جمله و جزوه که به رمز می‌آموزند، به اشاره تعلیم می‌کنند که این علم، نه علم داشتن است، علم شدن است، فن دگرگون گشتن است. «همان چیزی که خضر از موسای پیامبر می‌خواست. همان کاری که «شمس» با روح وجان مولانا کرد. این همان صحنه حضور فقر، بیماری، پیری و مرگ است برای بودا. «نخستین درس به خود آمدن». «درس مرموز شدن». «نزاع با جوش سخت و منجمد کاریز شروع می‌شود». معلم، «با کلنگ خویش آنان را آموخت که کاریز را چگونه «نیش کلنگی» کنند.» «کلنگ اعجاز برای کاویدن کاریز درون و جوشیدن دوباره چشمه‌های فهم درونی که کور شده‌اند. «در آن مدرسه‌ای که به سرنوشت آدمی همانند بود»، «روحم چنان غرقه فهمیدن بود که از هیجان می‌لرزید، احساس می‌کردم هم‌اکنون چشمه‌های فهمیدن‌های شگفتی از درون من سر باز خواهند کرد و آب‌های زلال و سرد و گوارای بینایی‌های بلند... در من خواهند جوشید و جریان خواهند یافت و از آن پس در کویر شوره‌زار و سوخته من، باغ‌های خوش‌ترین میوه‌ها، جنگل‌های خرم‌ترین درختان، بوستان‌های زیبا‌ترین گل‌های معطر، دلکش‌ترین چمنزارها، آبادان‌ترین آبادی‌ها و شور و شوق جوانه‌زدن‌ها و شکوفه بستن‌ها و به گل نشستن‌ها خواهند دمید.»... «سال دیگر که به مومن‌آباد بازگشتم، روی فرش‌های زمردین سبزه‌ها وکشت‌های سیراب، درختان سرسبز باغ‌خرم و شاد صحرا را دیدم». «گویی با هر یک از آنان آشنایی دیرینه دارم». «نخستین‌باری بود که در جایی به این بزرگی و در میان این همه «جمعیت» خود را که هنوز کودکی بودم، بزرگ می‌یافتم. «از صحرا باز می‌گشتم و نسیم، همچون مادر مهربان... سر‌های نهال‌های جوان... را به نشانه حرمت وداع با من، خم کرده بود. «احساس می‌کردم که لحظات بزرگی می‌گذرد.» (۴) منابع و توضیحات: (۱) شریعتی، علی، مجموعه آثار جلد ۱۳، انتشارات چاپخش،۱۳۷۶ ،ص۲۰۹ (۲) همان، ص ۲۶۵ (۳) فرهنگ معین، ذیل واژه‌های کاریز و آبگون. (۴) نقل قول‌های داخل گیومه، برگرفته از متن «کاریز» مندرج در همان مجموعه.

http://www.shahrvand-newspaper.ir/default/default.aspx?no=309&dn=5&pid=12&rnd=LC17j7&p=&y=93&m=03&d=29#

کاهش سن مصرف دخانیات و راهکارهای آموزشی

                       

                     محمدرضا نیک نژاد،عضو انجمن کارشناسان آموزش و پرورش

                                         روزنامه آرمان،28 خرداد 93

خدیجه محصلی،کارشناس مسئول دخانیات وزارت بهداشت : "سن آغازمصرف دخانیات در دنیاکاهش یافته و درکشور ما نیز به ۱۳ تا ۱۵‌سال رسیده است.  این درحالی است که مصرف دخانیات ازسنین

پایین احتمال گرایش افراد را به اعتیاد افزایش می‌دهد و سن کارایی این افراد را درسال‌های آینده به‌دلیل ابتلا به بیماری‌های مختلف به‌شدت کاهش خواهد داد."

 گسترش مصرف دخانیات و مواد مخدر و روانگردان،چیزی نیست که کسی از آن بی خبر باشد. اگر برای پیاده روی یا گردش به بوستانی پا بگذارید،قلیان هایی را می بینید که در نشست های دوستانه و حتی خانوادگی کشیده می شوند و یا در بزرگراه ها شمار رو به افزایش خانم هایی را می بینید که بر سیگار پُک می زنند! و گاهی با گذشتن از کنار برخی نوجوانان در گوشه ی دنجی از پارک،با بوی مخدرهایی روبرو می شوی که در سیگار جاسازی شده اند و ....!همچنان که کارشناس وزارت بهداشت می گویند،خطر بزرگ تر از مصرف دخانیات،زمینه ای ست که برای مصرف مواد مخدر پدید می آورد. آمارها وتجربه های شخصی گواهی می دهند که مصرف کنندگان دخانیات بیشترین گرایش را به مصرف مواد مخدر دارند و داستان از آنجا نگران کننده تر می شود که کم شدن سن مصرف دخانیات،گرایش این گروه سنی به مواد مخدر را نیز افزایش داده و آنها را بیش از پیش در برابر اعتیاد آسیب پذیر نموده است. اما با توجه به پایین آمدن سن مصرف دخانیات باید پرسید؛آموزش و پرورش به عنوان فراگیرترین نهاد وابسته به این گروه سنی،در زمینه ی جلوگیری از دامنه دار شدن مصرف دخانیات و بالاتر از آن اعتیاد،چه کارِ سودمندی انجام داده است؟

گرچه وارد نمودن برخی از جستارها مانند اعتیاد و بیماری هایی مانند ایدز به کتاب های درسی و درونمایه های آموزشی به خاطر واکنش نهادهای بیرون از سامانه آموزشی و از آن بدتر خانواده ها،تا اندازه ای آموزش و پرورش را به بن بست رسانده است،اما بی گمان راه پژوهش های جهانی و بهره برداری از دانشِ کشورهای پیشرو در این زمینه- و البته هماهنگ سازی آن با فرهنگ بومی- همواره گشوده است. تا آنجا که نگارنده بررسی نموده است در هیچ یک از کتاب های درسی و در هیچ پایه ای،درباره آسیب های مصرف دخانیات سخنی به میان نیامده است!ناگفته نماند که در کتاب "علوم زیستی و بهداشت" سال نخست دبیرستان در فصلی بنام "سلامتی و بیماری"،بخش "اعتیاد و سلامتی" از صفحه 93 تا 96! گنجانده شده است. جدا از این که تا چه اندازه این بخش برای پیشگیری از آلودگی دانش آموزان به اعتیاد کارآمد است!در آن هیچ اشاره ای به یکی از مهمترین زمینه های اعتیاد- یعنی مصرف دخانیات- نشده است. گفتگو با دانش آموزان،یا نوجوانان و جوانانی که دخانیات مصرف می کنند،گویای این واقعیت است که بیشترشان از دوره راهنمایی با سیگار آشنا شده و مصرف آن را آغاز نموده اند. بنابراین باید در سال های نخست دوره راهنمایی- دبیرستان دوره ی اول-دانش آموزان را با خطرها و آسیب های مصرف دخانیات آشنا نمود و آنها را در برابر این بیماری واگیر و پیشرونده واکسینه کرد. برای نمونه می توان آن را در یکی از بخش های درس علوم تجربی آنها گنجانید. همچنین در برنامه های درسی دوره های گوناگون آموزشی،زنگ هایی با نام "پرورشی" وجود دارد که با توجه به نداشتن کتاب،آموزگار و چارچوبی ویژه برای آن،بیشتر به آموزگارانِ درس های مانند ریاضی و علوم و ... سپرده می شود. از این رو می توان با تهیه کتاب یا جزوه ای درباره آسیب های مصرف دخانیات،در این زنگ به گفتگو و پرسش و پاسخ درباره پیامدهای آلودگی انسان به این مواد پرداخت. گرچه آموزش و پرورش تا آنجا با گرفتاری های ساختاری،اقتصادی،سیاسی و ... درگیر است که از وظیفه های ذاتی خویش درمانده است،اما ریشه ای ترین کار برای جلو گیری از گرفتاری مصرف دخانیات،اعتیاد،پیشگیری از بیماری هایی مانند ایدز  و ... آموزش خانواده هاست.در گذشته،گاهی دیده می شد که خانواده ها به مدرسه ها فراخوانده می شدند و آموزش های پایه ای برای برخورد درست با فرزندانشان به آنها داده می شد. امروزه اگر پدر و مادرها هم به مدرسه می آیند برای کمک های مردمی و اختیاری! می آیند و سخنی از همکاری خانه و مدرسه در یاری به دانش آموزان برای کامیابی در زیست فردی و اجتماعی در میان نیست. به باور نگارنده حاکمیت برای جلو گیری از گسترش بیشتر بیماری های اجتماعی،باید بی هیچ بهانه ای،امکاناتی– از جمله پول- را در دسترس آموزش و پرورش قرار دهد تا این نهاد بتواند به وظایف ذاتی خویش عمل نماید. سخن پایانی این که در بسیاری از کشورها،فروش دخانیات دارای محدودیت سنی است. اداره اماکن با همکاری نیروی انتظامی می توانند با پخش و چسباندن آگهی هایی در مکان های فروش دخانیات،از فروش این مواد به نوجوانان جلوگیری کرده و با سرپیچی کنندگان برخورد نمایند. شاید این کارها بتوانند تا اندازه ای از آلوده شدن بیشتر گروه سنی زیر 18 سال به دخانیات جلو گیری نماید.

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=621&pageno=5

نگاه و نقدی گذرا به کتاب دین و زندگی سال سوم دبیرستان

       

                                              عزت‌الله مهدوی

           دو ماهنامه چشم انداز ایران - شماره 85 اردیبهشت و خرداد 1393

اعتقاد به آرمان تربیت دینی، دستگاه تعلیم و تربیت رسمی کشور را به سمتی  برده که نسبت به بعضی دروس، حساسیت بیشتری نشان می‌دهد. در سال‌های گذشته، هر مسئول عالی‌رتبه‌ای سعی کرده میزان وفاداری خود را به این آرمان، دست‌کم در سطح حرف و سخن هم که شده نشان بدهد و هر سال تن به تغییراتی (هرچند حساب‌نشده) در این کتاب‌ها بدهد و این اقدام  را در راستای  هدف مذکور توجیه و تفسیر نماید.

این مطلب مختص وارثان انقلاب اسلامی نیست، تجربه‌های مشابهی نیز در کشورهای دیگر، به‌ویژه در مواردی که بنا و ساختار تعلیم و تربیت را نوعی ایدئولوژی حمایت می‌کند وجود دارد، با این تفاوت که در جایی، محتوای این ایدئولوژی را مذهب و در جای دیگر سیاست و گاهی مذهب به شدت سیاسی‌شده تشکیل می‌دهد.

در این شرایط، حصول به یک تفسیر اجماعی از آرمان تربیت دینی و نحوه تحقق آن در فرایند دستگاه  تعلیم و تربیت رسمی، چندان آسان نیست. به‌ویژه که با گذشت ایام این صعوبت بیشتر رخ نموده و ناهماهنگی و گاهی تعارض این تفسیرها با دستاوردهای علوم انسانی در جهان معاصر، آشکار شده و نظریه تأسیس و تدوین علوم انسانی ـ اسلامی به‌دنبال چنین دشواری‌هایی هواخواه یافته است. تدریس کتاب‌های  «دین و زندگی» که نه‌تنها به‌عنوان یک درس خاص در کنار سایر دروس مطرحند بلکه به‌دنبال تقویت تئوریک  مبانی اعتقادی ـ مذهبی نیز هستند، به مراتب کار را برای متولیان امر مشکل‌تر کرده است. کتاب‌های تعلیمات دینی در سطوح مختلف باید شامل سه بخش عمده باشند؛ عقاید، اخلاق و احکام. بعد از انقلاب اسلامی یک وظیفه مهم دیگری نیز با شدت و فوریت به این سه بخش افزوده شد و آن دفاع از تمامیت ساختاری حکومت اسلامی است. به این ترتیب دانش‌آموزان در ساعات درس دینی خود به بعضی مباحث کلی سیاسی که نمود خارجی هم دارند ورود پیدا می‌کنند.

اگر کتاب‌های دینی دبیرستان را در نگاه اجمالی از نظر بگذرانیم، خیلی زود متوجه می‌شویم که کتاب «دین و زندگی» سال سوم ویژگی‌های خاصی را که در بالا به آن اشاره کردیم در خود دارد. بنابراین از نظرگذراندن مطالب آن در حقیقت تراز فعالیت سی‌واندی سال اخیر در زمینه تألیف و تدریس این نوع کتاب‌ها را  به ما نشان می‌دهد.

تلخیص این کتاب قدری دشوار است. مؤلف و «شورای برنامه‌ریزی و تألیف» آن در 16 درس سعی دارند به مخاطبان خود مطالب گوناگونی را عرضه کنند،آن هم در سه مرحله؛ مرحله اول شامل مباحثی در مورد نبوت، امامت، عصر غیبت، ولایت‌فقیه و حکومت اسلامی (12 درس) و مرحله دوم در مورد عزت‌نفس و دوری از گناه (یک درس) و مرحله سوم مطالبی در مورد بنیان خانواده و نگاه دین به زن (سه درس) ارائه  می‌کند، در مجموع دارای 218 صفحه. لازم به ذکر است که بخش‌هایی نیز در کتاب به‌عنوان «برای مطالعه»، پیشنهاد، «گام» و «یادآوری» آورده شده که جنبه اختیاری دارد و تشویق و آشنایی بیشتر محصلان، منظور نظر است.

این کتاب را می‌توان از منظرهای مختلف بررسی و مورد انتقاد قرار داد: از نظر حجم و گستردگی مطالب (هفته‌ای سه ساعت و این همه تعطیلی ناخواسته)، محتوا و نوع رویکرد مؤلف در طرح مسائل، معلم و مشکلات تدریس، محصلان و نوع انتظاری که از آنها برای تغییر دیدگاه نسبت به مسائل دینی و حتی حکومتی  می‌رود و  پرسش‌هایی که محصلان باید در امتحانات به آنها پاسخ دهند. نگارنده به‌عنوان معلمی که چندین دوره این کتاب را تدریس کرده است ضمن احترام به همه دست‌اندرکاران تألیف این کتاب، بیشتر بر انتقادات و پیشنهادات متمرکز شده و پیش از همه از نقطه‌نظر محصلان شروع  می‌کنم. بخشی از عمده‌ترین انتقادهای بچه‌ها متوجه نوع پرسش‌هایی است که در کنکور سراسری از این کتاب طرح می‌شود و همین‌جا یادآور می‌شوم که  نگرانی آنها از این بابت، باعث شده که کمتر فرصتی به معلم دهند تا با ظرافت و لطافت مورد انتظار، به تبیین مطالب کتاب و حتی مسائل دینی مرتبط بپردازد چرا که محصلان باید تمام مطالب کتاب را خط به خط  حفظ  کنند تا بتوانند به پرسش‌ها پاسخ دهند. برای آشنایی با این شرایط دغدغه‌آمیز، به این پرسش توجه کنید که در خرداد 91 مطرح شده (امتحان از این کتاب به صورت نهایی و سراسری است): «اولین و معتبرترین مرجع علمی برای فهم عمیق آیات الهی... و... است.» توجه داشته باشیم که محصل باید دو کلمه جاافتاده را جایگزین نقطه‌چین‌ها کند یا در کنکور سراسری  (رشته انسانی) به این پرسش توجه کنید: «با بررسی آیات و احادیث در تعیین امام، کدام مطلب نادرست است؟ الف ـ حضرت فاطمه(س) جزو اهل بیت است، اگرچه عهده‌دار امامت نبوده اما دارای علم و عصمت کامل است. ب ـ پیامبر(ص) ازسوی خدا معین می‌شود و تنها کسی‌که می‌تواند فرد شایسته مقام امامت را برگزیند، پیامبر اسلام(ص) است. ج ـ لازمه مقام امامت، علم و معرفت کامل و عصمت از گناه و اشتباه است، همان‌گونه که پیامبر(ص) این ویژگی را دارا بود. د ـ پیامبر اکرم(ص)، حضرت علی(ع) و 11 فرزند ایشان را به جانشینی خود معرفی کرده است و آنان عهده‌دار مسئولیت امامتند.» (منبع ذکر این تست کتاب دین و زندگی گاج است با بیش از 500 صفحه در قطع A4 !)

به جهت تقریب مطلب به ذهن خوانندگان، از میان انبوه پرسش‌هایی عجیب و غریب، این دو پرسش آسان‌تر را انتخاب کردم وگرنه تست‌هایی از این کتاب طرح شده که گاهی معلمان هم به سهولت، قادر به انتخاب گزینه صحیح نیستند، آن‌قدر آیه در تست‌ها گنجانده می‌شود که مرور آنها در وقتِ کم پاسخگویی به هر پرسش امکان‌پذیر نیست (ولابد تکنیک‌های تست‌زنی به درد چنین شرایطی می‌خورد؟). در شرایط استرس‌زای امتحانات و کنکور در این کشور، محصلان چگونه پاسخگو هستند؟ بماند. در این شرایط، معلم و محصل با شتابی غیرقابل وصف، فقط باید نقش گوینده و مستمع خوب را بازی کنند.

در طول تدریس این کتاب، معلمین به‌طور ناخواسته درگیر چند مسئله پیچیده می‌شوند؛ مهمترین آنها گره‌خوردن مطالب کتاب با مسائل سیاسی و در مواردی معضلات اقتصادی و اجتماعی روز کشور است. مطالب طوری نوشته شده‌اند که گاهی از طرف بچه‌ها موضوعات به صورت مصادیق عینی و به‌طور ناخودآگاه مطرح می‌شوند. به همین خاطر آنها عمدتاً معلمین دینی را به چشم معلمین محافظه‌کار و مدافع عملکرد دولت و حکومت می‌بینند آن هم در سنینی که شور و هیجان و اعتراض ویژگی آنهاست و معلم نمی‌تواند و نباید این وضعیت را نادیده بگیرد. اما این کتاب او را در بحران ارتباط مؤثر با محصلین وارد می‌کند. برای درک این موقعیت خطیر به مطلب زیر که از این کتاب انتخاب‌شده دقت کنید: «کسانی‌که به مردم فرمان می‌دهند و قانونگذاری می‌کنند، درحالی‌که خداوند آنها را تعیین نکرده و فرمان و قانونشان نشأت‌گرفته از قرآن یعنی برخاسته از فرمان الهی نیست، طاغوت نامیده می‌شوند.» تا به این بحث می‌رسیم، صدای بچه‌ها درمی‌آید که فلان دستور و قاعده فلان سازمان جهانی چطور؟ ارتباط با  چین و... چطور؟ فلان نماینده مجلس که در چارچوب منافع حزبی عمل می‌کند و فلان مدیرکل... (و محصلان حتی اسم افراد را بر زبان می‌آورند)

اما از نظر رویکرد مؤلف در طرح مطالب، باید با تأکید بگوییم، درنهایت یک رویکرد «کلامی» است. به این معنا که همه استفاده‌هایی‌که ایشان از روش عقلانی می‌کنند در چارچوب اثبات یک تفسیر و یک دیدگاه ایدئولوژیک  خاص بوده و استدلال‌ها به همان روش متکلمین است (و نمی‌دانم چرا در «مبانی نظری تحول بنیادی» فلسفه صدرایی را به‌عنوان یک مبنا و روش برای تحلیل مسائل تربیتی و دینی مطرح کرده‌اند.) به قول  فارابی «غایت عملی» و «اقناع و اسکات مدعیان» به هر نحو مورد نظر کتاب مذکور است و شیوه مؤلف مرا به یاد تعریفی می‌اندازد که «ابن‌خلدون» در «مقدمه» مشهور خود به تاریخ (اَلعِبَر) درباره علم کلام آورده: «و آن دانشی است متضمن اثبات عقاید ایمانی به‌وسیله ادّله عقلی و رد بر بدعت‌گذارانی که از اعتقادات مذاهب سلف و اهل سنت منحرف شده‌اند.»^[i] در اینجا گویی مؤلف به‌جای سَلف و اهل سنت، اعتقادات مذهب حقّ و درست شیعه اثنی‌عشری را می‌گذارد و کتاب تماماً در جهت اثبات این نظر حرکت می‌کند. صدایی که از این کتاب به گوش می‌رسد صدای متکلمین چند قرن قبل است. گویی اگر هم  از روی دست خواجه نصیر و علامه حلی رونویسی شده دقت آنها  را فاقد بوده  و عالَمی را به تصور می‌آورد که بیشتر به روش نحله اشعریه در کلام می‌ماند تا کلام استدلالی نامبردگان بزرگ شیعی.

در مواردی‌که کتاب به استدلال رو می‌آورد، نوع استدلال‌ها قابل تأمل است. مثلاً در درس اول برای تأیید نیازمندی انسان به هدایت الهی این‌چنین طرح مبحث می‌شود: «آیا نیازهای انسان منحصر در همین نیازهای طبیعی و غریزی است؟» سپس با آوردن چند آیه از قرآن (حمد: 7ـ6، طه:50، اعلی: 3ـ1، نسا: 165، زُمر: 41 و درنهایت اعراف: 43) نتیجه می‌گیرد «اکنون که پیام آیات به‌دست آمد و روشن شد که هر انسان با فکر و اندیشه‌ای برای رسیدن به هدف زندگی خواهان و طالب راهنمایی خداوند است، جای طرح این پرسش است که چرا انسان خودش نمی‌تواند برنامه کاملی برای هدف زندگی تنظیم کند و به هدایت الهی نیازمند می‌باشد؟» استدلال مؤلف مبتنی بر تقسیم نیازها بوده و از نیازهای برتر مانند درک متعالی زندگی، درک آینده خویش و کشف راه درست زندگی نتیجه می‌گیرد که برای پاسخ به این نیازها، باید به پاسخی راهگشا نائل شویم که دو ویژگی «همه‌جانبه‌بودن» (توجه به ابعاد جسمی، غریزی، روحی و اُخروی) و نیز «کاملاً درست و قابل اعتمادبودن» را داشته باشند و بلافاصله نتیجه می‌گیرد «کسی می‌تواند انسان را در جهت پاسخگویی درست به این نیازها رهنمون شود که آگاهی کاملی از خلقت انسان، هدف از خلقت، جایگاه او در نظام هستی، ابعاد دقیق و ظریف روحی و جسمی و نیز فردی و اجتماعی او و چگونگی زندگی در جهان آخرت و ارتباط آخرت با دنیا داشته باشد.» در ادامه مؤلف پیام دو آیه از سوره‌های طه:50  و اعلی: 3 را به‌صورت «با تفکر در آیات ابتدای درس، پیام‌های زیر را تکمیل کنید.» می‌نویسد: «ـ خداوند تمام مخلوقات را هدایت می‌کند که آن را... می‌گویند. 2ـ خداوند هر دسته از مخلوقات را متناسب با ویژگی‌ها و خصوصیاتشان... که آن را... می‌گویند. به این ترتیب گویی صورت استدلال کامل شده و بچه‌ها با پرکردن جای خالی و نقطه‌چین‌ها به نتیجه مطلوب و مورد نظر استدلال‌کننده می‌رسند. در حقیقت استدلالی عقلی صورت نپذیرفته و یا دست‌کم تا به اینجا فقط آیات شریفه قرآن مطرح شده و حتی تفسیری اقناعی از آنها ارائه نشده است. اما کار دیگری هم توسط مؤلف صورت گرفته یعنی با طرح این مطلب که انسان‌ها از ویژگی تفکر برخوردارند، از چراغ عقل در درون او سخنی به میان می‌آورد و البته نتیجه می‌گیرد که «انسان به کمک عقل خود متوجه می‌شود که نمی‌تواند پاسخ برخی از مسائل بنیادی را به‌طور درست و کامل بدهد و برای این‌گونه مسائل نیازمند هدایت الهی است.» در اینجا با نوعی تبیین مواجه می‌شویم که عقل در درون انسان‌ها به‌وجود آمده تا عمیقاً وظیفه درک ناتوانی او را به انجام رساند این عقل درنهایت از «راه درست زندگی» و چگونگی رسیدن به «سعادت» ناتوان است و مصادره به مطلوبی صورت می‌پذیرد که نشان می‌دهد انسان نیازمند هدایت الهی است.

سعی ندارم در مدار انکار نتیجه مباحث حرکت کنم، انتقادم متوجه نوع استدلال و روش طرح مباحث کتاب دینی برای اثبات این نتیجه است. علاوه‌بر آن با نگاهی هرچند سطحی به کتاب «کیمیای سعادت» غزالی به شباهت‌های شگفتی در طرح این مطالب برمی‌خوریم، هرچند سبک غزالی را مستندتر می‌یابیم: «پس تو را حقیقت خود طلب باید کرد تا خود تو چه چیزی و از کجا آمدی و کجا خواهی رفت و اندر این منزلگاه به چه‌کار آمده‌ای و تو را از بهر چه آورده‌اند و سعادت تو چیست و در چیست» سپس غزالی به کالبد ظاهر و معنی باطن می‌پردازد و به اصل آدمی که گوهر «فریشتگان» است، اشاره می‌کندکه «کشف انبیا و اولیا چون کیمیاست»، و درنهایت از غایت عجز و نقصان آدمی در این عالم سخن می‌راند. لازم به ذکر است که علامه حلی در توضیح نظر خواجه نصیر در کتاب «کشف المراد» از حُسن بعثت و معاضدت آن  از عقل بشر سخن می‌گوید و ناتوانی بشر در تحصیل خوداتکا در احکام شرعی را مطرح می‌نماید، لذا هیچ‌گاه  درصدد  تحقیر این‌چنینی عقل بشری نبوده‌اند.

حیفم می‌آید که به فراز دیگری از این کتاب دینی اشاره نکنم تا سطح طرح مطالب آن روشن‌تر شود. در صفحه 187 بحث انتخاب همسر را پیش می‌کشد و می‌نویسد: «پیشوایان دین از ما خواسته‌اند که در مورد همسر آینده با پدر و مادر خود مشورت کنیم»، سپس به‌دنبال این مبحث، «ضروری‌بودن اجازه پدر برای دختران» مطرح می‌شود. مؤلف برای اینکه بحث خود را به‌‌صورت اقناعی ارائه کند، ادامه می‌دهد: «لطافت‌های روحی و ظرافت‌های عاطفی دختر،آن‌گاه که در فضای محبت و علاقه جنس مخالف قرار گیرد، احتمال نادیده‌گرفتن برخی واقعیت‌ها و کاستی‌ها را به‌دنبال دارد... در چنین مواقعی، پدر که بر احساسات خود غلبه دارد و نیز دارای تجارب فراوان و شناخت کامل از جنس مرد است...»! همه می‌دانیم عیار این‌گونه استدلال‌ها برای جوانان چقدر است و ده‌ها ایراد و اِشکال از طرف محصلان متوجه بحث می‌شود و نمی‌دانم انعکاس این مطلب در محصلان دختر چگونه است.

در کتاب دینی سوم به  تعدد ادیان نیز پرداخته و مسئله ختم نبوت و دلایل آن آورده می‌شود. گاهی بچه‌ها از ادیان منطقه آسیای دور، خصوصاً ادیان رایج در هند، چین، ویتنام وکامبوج می‌پرسند و کنجکاوی می‌‌کنند که چرا ادیان ابراهیمی فقط در یک منطقه خاص جغرافیایی مطرح شده‌اند؟ کتاب دینی مذکور، این مسئله را اساساً مسکوت می‌گذارد. دور نرویم از دین زرتشت فقط در یک مورد نام می‌برد وآن هم  در بحث منجی موعود (سوشیانت) و در بخشی که جزو مطالب اختیاری است. محصلان دوست دارند جسارت و قدرت طرح این مباحث را در کتاب احساس کنند.

در کتاب دینی سوم دبیرستان (صفحه149)، از نظام اسلامی و مردم‌سالاری، تنها در چند سطر محدود سخن گفته می‌شود. این بحث مهم قربانی ایجاز و ضعف مطلب می‌گردد و به‌جای روشنگری، موجبات آشفتگی ذهنی مخاطبان را فراهم می‌نماید. حتی پاسخگوی شبهات موجود در ذهن آنها هم نیست. اینکه مؤلف اساس استدلال خود را مبتنی بر یک ذهنیت و پیش‌فرض آغازین می‌کند، در مواقعی دست و پای معلم را در پوست گردو می‌گذارد: «تفاوت اساسی نظام‌های جمهوری دموکراتیک رایج در جهان و جمهوری‌اسلامی»، این است که  «اولاً حکومت اسلامی برمبنای قوانین اسلامی تشکیل می‌شود» و «ثانیاً دموکراسی رایج در جهان، هدف خود را صرفاً تأمین خواسته‌های دنیوی مردم قرار داده است و نسبت به ارزش‌های الهی بی‌اعتناست.» این مطلب آن‌قدر سربسته و گُنگ مطرح شده و آن هم در یک فضای فکری ناآشنا، گویی  در دنیایی نفَس نمی‌کشیم که رسانه‌ها در هر لحظه، مطلبی در این‌باره مطرح می‌کنند. با سطحی برخوردکردن با این مطلب، صورت مسئله پاک نمی‌شود. خوب بود که درسی به این بحث مهم اختصاص می‌یافت و البته نه در ساختار یک بحث سلبی، بلکه به صورت ایجابی رابطه دموکراسی و اسلام تبیین می‌شد.

کتب دینی، در درجه اول باید پاسخگوی نیازهای متنوع محصلان باشند. دیگر به این نتیجه رسیده‌ایم که سربسته و مبهم مسائل دینی پاسخگو نیست. در طرح مسائل دینی و وضعیت کنونی دین در جهان، واقع‌بین باشیم، چرا مطالب را طوری ارائه کرده‌ایم که آمادگی بچه‌ها برای مواجهه با تفسیرهای دیگر از دین، این‌قدر کم شده و خیلی زود در جاذبه افکار دیگر قرار می‌گیرند.

نکته درخور اهمیت دیگر این است که آموزش قرآن به‌عنوان یک سند قطعی و همه‌جانبه و فراگیر، تحت‌تأثیر   نظرات یک‌سویه مؤلفان، در بیان مفاهیم و پیام آیات قرارگرفته است. نوع آرایش و طرح مطالب درکتاب‌های دینی خصوصاً در دبیرستان، حضور نهج‌البلاغه را هم کمرنگ کرده است. بچه‌ها در لابه‌لای این پیام‌ها و مفاهیم، زیبایی قرآن را از یاد برده‌اند.

در پایان قابل ذکر است که  کلاس و درس دینی فرصتی است تا بچه‌هایمان را با دینداری معطوف به محبت و زیبایی، صداقت و آگاهی، تحمل و رواداری آشتی دهیم. این فرصت را از دست ندهیم.

---

^[i] . ابن‌خلدون، (العبر)، جلد دوم، 1362، ترجمه گنابادی.

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch85/ch85-22.htm

سخنان فانی را جدی بگیریم

                  

                               مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،26 خرداد 93

در این که آموزش و پرورش ایران،سال هاست با دشواری های اقتصادی،دست به گریبان است هیچ گمانی نیست. از ساختمان های فرسوده شمار چشمگیری از مدرسه ها و امکانات ناچیز علمی و ورزشی آنها گرفته تا حقوق پایین آموزگاران،همگی خبر از این کاستی های دیرینه می دهند. این دشواری البته خود را در مدرسه های دولتی بیشتر نشان می دهد. پر بیراه نیست اگر گفته شود که در مدرسه های دولتی،به دلیل کمبود بودجه،به جز تدریس کلاسی کتاب های درسی- آن هم اغلب با کیفیت نه چندان رضایت بخش- هیچ برنامه ی انگیزه بخش تفریحی،ورزشی،علمی و ...انجام نمی پذیرد. چندی پیش گزارشی خواندنی می خواندم از بردن دانش آموزان به موزه های هنری و تاریخی،و تآثیر مثبتی که این دست بازدیدها در روحیه پژوهشی دانش آموزان می گذارد. شوربختانه بیشتر مدرسه های ایران،آنچنان درگیر کاستی های اقتصادی و گرفتاری های روزمره اند که کمتر در اندیشه انجام برنامه هایی اینچنین اند.

 باری،راه و روش بهبود آموزش و پرورش هر چه باشد بی گمان از بستر واقع گرایی می گذرد. به سخن دیگر،گام نخست بهسازی آموزشی،پذیرش کمبود،کاستی و دشواری هاست نه چشم پوشیدن بر آنها و در عالم خیال سخن گفتن؛آنگونه که به ویژه از فرادستان آموزش و پرورش دولت دهم دیده می شد. از این رو می توان گفت که سخنان تازه علی اصغر فانی،وزیر آموزش و پرورش،که در مجلس شورای اسلامی،به برخی از واقعیت های آموزش و پرورش پرداخته،نزدیک تر به حل مساله و حرکت در راه درست دشواری های آموزش و پرورش می باشد : " حدود یک سوم دانش آموزان در حال حاضر در فضاهای آموزشی تخریبی نیازمند مقاوم‌سازی مشغول تحصیل هستند ... یکصد و سی هزار کلاس درس فاقد وسایل گرمایشی مناسب هستند...  99 درصد اعتبارات وزارت آموزش و پرورش به حقوق و دستمزد پرسنل اختصاص پیدا می‌کند و تنها یک درصد از این اعتبارات برای کارها و حوزه‌های دیگر باقی می‌ماند. ما با همین بودجه یک درصدی بسیار اندک مجبوریم همه برنامه‌های خود از قبیل برگزاری مسابقات و جشنواره‌ها و برنامه‌های بهسازی نیروی انسانی، بهسازی فضای آموزشی و توسعه آن انجام فعالیت‌های پژوهشی و ارتقای کیفیت و خدمات را انجام دهیم... واقعا این مشکل جدی آموزش و پرورش است که به دلیل نبودن اعتبارات کافی معلمان و پرسنل ما انگیزه‌های برای افزایش مهارت ندارند. اختلال در نظام انگیزشی معلمان به شدت به کیفیت برنامه‌ها لطمه وارد می‌شود و به همین دلیل منتظر اقدام دولت و مجلس برای بهتر شدن وضعیت معیشتی معلمان است. "

 هم اکنون انتظار این است که نمایندگان مجلس و دیگر بخش های دولت،بیش از پیش،به بهبود وضعیت کنونی آموزش و پرورش توجه نموده و با همکاری با هم،بیشتر به رفع این دست کاستی های دردآور یاری رسانند. از سویی به نظر می رسد که کارگزاران فرادست خود آموزش و پرورش هم،بایستی با پاسخگو نمودن همه ی بخش های وزارت خانه،و از آن میان بخش های پژوهشی،و با پیوند هر چه بیشتر با بدنه آموزش،به تولید طرح هایی کارآمد بپردازند که به بهبود آموزش و پرورش یاری رسانند. شوربختانه آنچه که گهگاه دیده و شنیده می شود نشانگر این است که گویا دگرگونی جدیی در فضای اندیشگی و نیروی انسانی وزارت خانه آموزش و پرورش در دستور کار نیست. نباید فراموش کرد که بهبودی و پیشرفت یک سامانه،تا اندازه زیادی،با سازه های درونی درپیوند است. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=619&pageno=5

(این یادداشت با حذف بند پایانی آن در روزنامه به چاپ رسید.)

تقلب و متقلب

                  

                      محمد رضا  نیک نژاد،روزنامه شهروند،ص آخر،25 خرداد 93

 چند روز پیش در مترو دست فروشی فریاد می‌زد: «خودکار نامرئی... خودکار ماورای بنفش... هم برای تشخیص اصل بودن اسکناس به کارتون می‌یاد، هم برای چیزایی که سر امتحان یادتون می‌ره، قابل توجه محصلا و دانشجوا! آخرشه‌ها! ببرید سر امتحان لنگ نمونید...» آن روز مراقب امتحان نهایی هم بودم. بالای سر دانش‌آموزی ایستادم و برگه‌های آزمونش را برداشتم تا وقت آزمون را ببینم، از بختِ بد او برگه کوچکی با نوشته‌هایی که به دشواری خوانده می‌شد، از لای برگه‌هایش به زمین افتاد. به آرامی از او پرسیدم: «این چیه؟» بی‌این‌که شرمی در چهره‌اش نمایان شود، گفت: «آقا تو رو خدا چیزی نخوندم، دارم می‌افتم!» برگه تقلب را گرفتم و جابه‌جایش کردم. دست و دلم نرفت از امتحان محرومش کنم. یاد چند ‌سال پیش افتادم که کارمندهای یکی از نهادهای دولتی را برای آزمون‌های ضمن خدمت به دبیرستان آورده بودند و آنها بی‌هیچ ترس و شرمی با همکاران نزدیک خویش تقلب می‌کردند! من هم که تازه‌کار بودم و پختگی امروز را نداشتم! عصبی شده بودم. کار آن چنان بالا گرفت که وادار به واکنش شدم و با یکی دوتا از آنها بگو مگویم شد! پس از آزمون، مدیرم گفت: «اینا برای این‌که دوزار به حقوقشون اضافه بشه می‌آن امتحان می‌دن، خدا رو خوش نمیاد! بهشون گیر بدی.»

سال‌هاست در این‌که با تقلب برخورد کنم یا نه، با خودم کلنجار می‌روم. از یک سو زشتی این کار- حتی در دهه چهارم زندگی و بعد سال‌ها درس خواندن و درس دادن - همچنان آزارم می‌دهد و از سوی دیگر به گفته شریعتی «فاجعه پلیدی شده که چون همه‌گیر شده وقاحتش از یاد رفته و...» هر کجا را ‌نگری و با هرکس سخن می‌گویی، به بهانه خرابی بیش از اندازه جامعه با سخنانی مانند، «تو نَبری کسِ دیگه‌ای می‌بره!»، «تو رعایت کنی دیگری رعایت نمی‌کنه!»، «پس تو خرِ مراد خودتو پیش ببر!» و.... مجوز تقلب در هر زمینه‌ای را برای خویش صادر می‌کند.

روزی در کلاس درباره تقلب گفت و شنودی راه انداختم و از بچه‌ها چرایی این رفتار را بی‌آن‌که درباره‌اش داوری کنم، جویا شدم. گروهی از بچه‌ها خاموش بودند و گروهی هم با بهانه‌هایی مانند این‌که «درس خواندن و از حفظ کردن درس‌ها چه سودی دارد؟! پس بهترین راه، کوتاه‌ترین راهه...»، یا این‌که «می‌خوایم روی مراقب‌ها رو کم کنیم!» به توجیه این کار می‌پرداختند. در برابر این پرسش که این کار نوعی دزدی است، یکی گفت: «این‌که دزدی نیست! ما با رضایتِ طرف تقلب می‌کنیم!» و... گروهی هم‌سطح کار را بالاتر بردند و سرمایه‌ها و مدارک باد‌آورده و اختلاس‌های کوچک و بزرگ و رنگارنگ را مطرح کردند و گفتند:«این فرهنگ ما ایرانی‌هاست! بزرگترها و پرنفوذها در سطح خودشان و ما هم....!»

اما در این چند ‌سال معلمی‌ام، تقلب‌ها و متقلب‌های جور- وار- جورِ فراوان دیده‌ام. اما یکی از آنها بیش از اندازه بر من اثر گذاشت! همکاری داشتم که در تقلب‌گیری، ادعای فراوانی داشت. از متقلب هم، تا گزارش و محرومیت از آزمون و آزمون‌ها نمی‌گذشت. روزی در آزمون درس نهایی که من معلمش بودم، با یک خودکار و برگه پیشم آمد و گفت: «پاسخ چند تا از سوالات نمره بیار رو برام بنویس! پسر فلان کس داره امتحان می‌ده، می‌خوام ببرم براش!» از اون زمان تاکنون تا خبر اختلاس یا حق‌کشی یا حق‌خوری‌ای را می‌شنوم، با خودم می‌اندیشم که اگر من در آن موقعیت بودم چه کار می‌کردم؟ آیا آن اندازه علیه‌السلام هستم که چشم بر موقعیت پیش‌آمده ببندم!؟ یا اکنون که دستم به چیزی بند نیست، پیف پیف بو می‌ده! به راه انداخته‌ام.

به همین دلیل با نزدیک ۲۰سال معلمی، همواره در این‌که با تقلب و متقلب برخورد کنم یا نه، دست و دلم لرزیده است!

http://www.shahrvand-newspaper.ir/default/default.aspx?no=305&dn=1&pid=20&rnd=XZWaOV&p=&y=93&m=03&d=25

هفته محیط زیست و آموزش های پایه

                              

                             محمدرضا نیک نژاد،روزنامه ی اعتماد،24 خرداد 93

هر کس در چند سال گذشته گذرش به شهرهای کناره دریای خزر افتاده و با چشم نه چندان تیزبین پیرامون خویش را نگریسته باشد،نخستین چیزی که چشم هایش را می آزارد،زباله های رها شده در کنار دریا،جاده ها و پارک های ملی است. قوطی های فلزی و پلاستیکی و موادی از این دست که سال ها و شاید قرن ها نیاز به تجزیه دارند در جاهای پر رفت و آمد رها شده و کشتزاری از زباله و زشتی را پدید آورده اند. چرا راه دور! می توان نزدیک تر را هم دید. گاهی دیده می شود با این که سطل زباله در یکی- دو متری شهروندان قرار دارد،زبال ها روی زمین و چمن گردشگاه ها رها شده و رها کنندگان با خیالی آسوده به خانه باز می گردند. گرچه پس از پایان روز و آرامش یافتن ما در خواب،این تلاش های کارگران زحمت کش شرکت های خصوصیِ مسئول پاک سازی شهر است که سر به هوایی گروه پر شماری از شهرنشینان چندان به چشم نمی آید و این چنین است که هر روز صبح،روزمان را با کوچه ها و خیابان های پاکیزه آغاز می کنیم و زشتی این رفتارها به چشم نمی آید و باز به ویرانی و آلودگی بیش از پیش زیست بوم خود می پردازیم. به باور نگارنده شهروندی که می تواند با دراز کردن دست خویش ته سیگارش را در سطل زباله بیدازد و با این حال آن را روی زمین رها می کند،نه از سرِ دهن کجی به بنمایه های زندگی شهرنشینی،که از ناآگاهی و نیاموختگی این بنمایه هاست که شهر و کشور و در پی اش جهان خویش را می آلاید. چنین شهروندانی الف- بای زندگی در جهانِ رو به گرما و آب شدن یخ های قطبی،از میان رفتن صدها گونه  گیاهی- جانوری در هر روز،آسیب جدی رسیدن به لایه اوزون و سرعت باور نکردنی نابودی زندگی در کره نیلگون زمین را نمی دانند و درک نکرده اند- گر چه هر روز در رسانه ها می بینند و می شنوند و کمتر هم می خوانند. 

  بسیاری از ما رفتارهای شهروندی و جهان شهروندی آشنا نیستیم و زندگی را غریزی و با بهره گیری از آموزش های خانوادگی و تجربه های بی شکل شخصی می گذارنیم. برای پرورش شهروندانی که با گام های نخستین شهروندی آشنا باشند بی گمان نیازمند آموزش،آن هم به روش درگیری ذهنی و عملی با موضوع یادگیری هستیم. از این رو پدید آوری نگاهی فرهنگی- اجتماعی به موضوع نگاهداشت و پاسداشت زیست بوم نیاز به آموزش و بی گمان تلاشی چند ده ساله داریم. این که پدر یا مادری در برابر دیدگان تیزبین فرزند خویش پوست میوه را از اتومبیل بیرون پرتاب می کند و فرزند را هم در یک کنش ناخودآگاه به ویرانی و بی توجهی در نگاهداشت زیست بوم فرا می خواند،کاری نیست که بتوان در فاصله ی یکی- دو سال از فرهنگ زدود و پاک کرد. این جاست که نقش آموزش از پایه،در دبستان و مدرسه به شدت پر رنگ می شود و راهی جز آموزش در برابر جامعه بی مهر با محیط زیست باقی نمی ماند.

آموزشِ نگهداشت و پاسداشت زیست بوم،از آموزش های پایه ای شهروندی به شمار می آید و در جهان کنونی به شدت مورد توجه فرادستان محیط زیستی و آموزشی قرار دارد. در برنامه های وابسته به پرورش شهروند،درس ها،کتاب ها و درونمایه های آموزشی به گونه ی فزاینده به نگهداشت محیط زیست می پردازند و با کنش هایی مانند داستان نویسی،اجرای نمایشنامه و طرح پرسش در کلاس ها و گفتگو های دراز مدت و کارا بر موضوع های زیست محیطی،اندیشه و احساس نوباوگان را درگیر کرده و به آرامی و برباری آن را نهادینه می کنند. با بردن دانش آموزان به گردش های علمی- تفریحی و بازدید از مکان هایی مانند باغ وحش،پارک های جنگلی،مکان های آسیب دیده از پیشرفت های انسان و .... افزون بر آموزش برای پاسداشت زیست بوم،بخشی از کارهای محیط زیستی را بر عهده ی خودِ دانش آموزان می گذراند و آنها را به کنش هایی برای نگهداشت آن بر می انگیزند. گر چه آموزش و پرورش ما درگیر دشواری های بنیادینی مانند اقتصاد،ناکارآمدی آموزش،افت آموزشی و ... است اما به نظر می رسد برنامه های سازمان محیط زیست بدون همکاری با آموزش و پرورش و فرهنگ سازی از پایه در سامانه ی آموزشی پیش نخواهد رفت. در هفته ای که بر آن " هفته گرامیداشت محیط زیست " نام نهاده شده است،اگر برنامه های زیست محیطی را به دو بخش کوتاه و بلند مدت تقسیم کنیم،بی گمان بخش بلند مدت آن باید کانون توجه خویش را بر آموزش شهروندان کنونی و آینده قرار دهد. این آموزش ها باید با همکاری آموزش و پرورش و در کلاس انجام گیرد. باشد که فرادستان زیست محیطی و آموزشی در پیگیری افزایش دانسته های محیط زیستی شهروندان از سطح سخن های زیبا فرا تر رفته و دلواپسی های خویش را در نهان کودکان،نوجوانان و جوانان جست و جو نمایند.   

  http://etemadnewspaper.ir/Released/93-03-24/93.htm#278607

آسیب‌شناسی تربیت دینی

               

                                  گفت‌وگو با محمدعلی نجفی

         نشریه چشم انداز ایران - شماره 85 اردیبهشت و خرداد 1393

در دهه 80 شمسی قرار بود همایشی درباره آسیب‌شناسی تربیت دینی در آموزش و پرورش تشکیل شود. در آستانه تشکیل این همایش با عده‌ای از صاحبنظران این عرصه گفت‌وگوهایی ترتیب داده شد. از آنجا که مطالب این گفت‌وگوها از اهمیت زیادی برخوردار است سعی داریم گزینش یا کامل این گفت‌وگو را که در سایت شورای ملی آموزش و پرورش آمده به هموطنان و به‌ویژه خوانندگان چشم‌انداز ایران تقدیم کنیم. باشد که به سرنوشت بیش از 11 میلیون دانش‌آموز بیش از این توجه شود. در این شماره گفت‌وگوی آقای دکتر علی‌محمد حاضری با دکتر محمدعلی نجفی وزیر اسبق آموزش و پرورش را می‌آوریم.

¢ مستحضر هستید که همایشی باعنوان «آسیب‌شناسی تربیت دینی در آموزش و پرورش» در حال برگزاری است و یکی از برنامه‌هایی که در آن پیش‌بینی شده این است که با کسانی‌که در سال‌های گذشته مسئولیت و نقشی در فعالیت‌های تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش کشور داشته‌اند، در موردکاستی‌ها و ضعف‌های دستگاه تعلیم و تربیت در حوزه تربیت دینی مصاحبه‌هایی انجام بشود و سعی شود که تحلیل خود آنها و علت‌هایی را که برای کمبودها احتمالاً، تشخیص می‌دهند از آنها بشنویم. جنابعالی یکی از کسانی هستید که به خصوص در بحث‌های مربوط به تغییر نظام در دوره جناب آقای اکرمی نقش فعالی به‌عهده داشتید و از چهره‌های شاخص ستاد تغییر نظام بودید؛ بعد از پایان کار این شورا و تصمیماتی که اتخاذ کرد نیز به‌عنوان وزیر آموزش و پرورش عملاً مجری همان سیاست‌ها و تصمیماتی شدید که از قبل به عنوان عضو ستاد به آنها دسترسی پیدا کرده بودید. لطفاً به‌عنوان یک صاحبنظر و دست‌اندرکار در حوزه تعلیم و تربیت دینی، بفرمایید تا چه اندازه فعالیت‌ها و اقدامات انجام شده را با توفیق همراه می‌دانید و اگر کاستی وجود دارد شما حجم و میزان آن را تا چه حدود می ‌دانید؟

£ در اینکه توفیق زیادی نداشتیم یا احتمالاً توفیقات ما کم بوده ظاهراً اتفاق‌نظر وجود دارد. حتی برگزاری همایشی که شما به آن اشاره کردید خودش یک نشانه و دالی است بر اینکه به هر حال در حوزه دستیابی به اهداف با کاستی‌های جدی مواجه بوده‌ایم اما صرف اعتراف یا توجه به این عدم توفیق چیزی را  روشن نمی‌کند. مسئله مهم این است که بررسی کنیم و ببینیم چرا چنین پدیده ای به وجود آمده است.  به نظر بنده، بررسی این مسئله، مهم و کلیدی است و شما بایستی در این همایش به آن بپردازید. من که در طول سال‌های نسبتاً طولانی در این ارتباط مسئولیت مستقیم یا مسئولیت‌های جانبی داشتم، ریشه موضوع را در این می‌‌دانم که امور تربیتی که عملاً باید متکفل امر تربیت دینی در آموزش و پرورش ‌باشد در آن زمان بیشتر به مسائل سیاسی ـ گزینشی و نه لزوماً تربیتی به معنای اعم آن می‌پرداخت. منظور این است که امور تربیتی بیشتر نقش چشم و گوش وزارت آموزش و پرورش و سایر دستگاه‌های اجرایی را به عهده گرفت تا تربیت (دینی) و اصلاح رفتار و مواضع فکری دانش‌آموزان. امور تربیتی مدارس یکی از منابع مهم گزینش وزارت فرهنگ و آموزش‌عالی در امر کنکور بود که به آنها مراجعه می شد. در حقیقت به جای اینکه امور تربیتی همّ خود را معطوف تربیت دینی دانش‌آموزان بکند بیشتر نقش گزارشگر یا بایگان عملکرد دینی و تربیتی دانش‌آموزان را عهده دار بود. به هر حال این نقش با آن نقشی‌که در ابتدا تعریف می‌شد، یک تفاوت‌هایی داشت و طبیعی است که به نتایج و دستاوردهای مطلوب هم نرسید. البته در اینکه مجموعه کسانی‌که از ابتدای انقلاب در امور تربیتی جمع شدند اکثراً افرادی زبده، مستعد و علاقه‌مند به نظام و متعهد به اخلاق و فرهنگ دینی بودند  هیچ تردیدی نیست. اگر ما انتقادات و اشکالاتی مطرح می‌کنیم از باب این نیست که آنان خدای ناکرده  سوءنیت داشتند یا به اصطلاح آدم‌های درستی نبودند. بحث این است که این نیت و این هدف خیر توسط کسانی که با دلبستگی و علاقه‌مندی هم وارد شده بودند با چه روش‌هایی و با چه دانش و شناختی پی گرفته شده است. بنابراین  اگر اشکال و ایرادی هم وجود داشته باشد به نظر من در روش و فقدان توان کارشناسی و علمی بوده است. به هر حال این دوستان درک درست و جامعی از اهداف تربیتی و شیوه‌های تربیت دینی به معنای عام آن و تربیت به معنای خاصش نداشتند و این مسئله باعث شد که یک نوع شکاف نسبتاً عجیبی در بدنه آموزش و پرورش ایجاد شود. یعنی مسئولان امور تربیتی یا کسی‌که به‌عنوان نماینده امور تربیتی در مدرسه بودند فاصله عظیمی با مدیر مدرسه و با بقیه معلمین مدرسه و نهایتاً دانش‌آموزان پیدا کردند. در حالی که اگر قرار بود تربیت دینی در مدرسه صورت بگیرد باید این تیم و این جمع با هم، چنین هدفی را دنبال می‌کردند؛ اما مربی تربیتی یک طرف قرار گرفت و بقیه هم یک جریانِ احتمالاً رقیب در مقابل او قرار گرفتند و همه مراقب هم و تا حدودی اخلال‌گر در کار یکدیگر شدند. خلاصه روشن بود که این‌بار با این شکاف به سرمنزل نمی‌رسید و این فاصله روی سوژه تربیت، یعنی دانش‌آموز، اثر منفی خود را قطعاً می‌گذاشت. حالا این شکاف و این فاصله و این ناهماهنگی که اشاره کردم تنها در مورد فضای حاکم بر مدرسه است ولی باید این را هم اضافه بکنیم که دانش‌آموز بعضاً با شکاف بزرگی بین آنچه مدرسه می‌خواست و آنچه خانواده‌اش می‌خواست نیز مواجه بود. یعنی ممکن بود اصلاً انتظارات تربیتی که خانواده ها داشتند با آنچه که مدرسه می‌خواست هماهنگ نباشد و تقریباً تلاشی هم صورت نمی‌گرفت که این تیم مدرسه در تعامل با خانواده به هماهنگی و همسازی برسد. حالا نه‌تنها تعامل با خانواده نبود بلکه درون خود مدرسه هم، با چنین شکاف عظیمی که وجود داشت، این تعامل برقرار نبود. آن وقت در حقیقت دانش‌آموزانی که سوژه‌های تربیتی ما بودند در میان این دو شکاف عمده ـ شکاف بین خانواده و مدرسه و شکاف بین بخشی از مدرسه با بخشی دیگر از مدرسه ـ معلوم بود که سردرگم می‌مانند و احتمالاً هم تحت‌تأثیر آن جوّ غالب که در حقیقت در مقابل امور تربیتی و در تعارض با انتظارات و اهداف آن بود قرار بگیرند. این وضعی بود که عملاً کارشناسان و مسئولان امور تربیتی را به‌عنوان یک جریان منزوی شده یا یک جریان منفک و منفعل از کل پروسه تعلیم و تربیت معرفی می کرد.

¢ سؤال دیگری مطرح است، با توجه به بروز علائمی از ضعف یا کاستی‌های کارکرد امور تربیتی که در همان سال‌های اول انقلاب به ویژه در دوره قبل از آقای دکتر اکرمی ظاهر شد، بحث تغییر نظام آموزش و پرورش و اینکه امور تربیتی به‌عنوان یک جزء حاشیه‌ای از کل جریان آموزش و پرورش نمی‌تواند زیاد موفق باشد، مطرح شد. آقای دکتر اکرمی هم در برنامه‌ای که برای اخذ رأی اعتماد به مجلس داد این بحث را جزو اهدافش مطرح کرد. انتظار مجلس و فضای جامعه هم به‌گونه‌ای بود که نیازمند و مشتاق چنین امری بود و این را به‌عنوان مزیّت کار آقای دکتر اکرمی ارزیابی کرد و شاید یکی از دلائل رأی نسبتاً خوبی هم که به آقای اکرمی دادند همین باشد. به هر حال بعد از اینکه آقای اکرمی وزیر شدند، حالا دقیق یادم نیست، شاید یکی دو سالی هم از کار ایشان گذشت، بالاخره بحث تغییر نظام جدی شد و یک شورایی به نام «شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش» تشکیل شد. آنهایی که در جریان کار این شورا و مباحث و مذاکرات آن قرار داشتند می‌دانند که شورا در یک نگاه کلی به دو جناح یا دو ترکیب نسبتاً متفاوت تقسیم می‌شد. عده‌ای از افراد و اعضای شورا کسانی بودند که بیشتر دغدغه مباحث تربیت دینی داشتند و مأموریت تزکیه و به‌اصطلاح مزکّی‌کردن دانش آموزان را به‌عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش می‌شناختند و از تغییر نظام، بیشتر، اصلاح جهت‌گیری و عملکرد وزارت آموزش و پرورش را مورد توجه قرار می‌دادند؛ اما جریان دیگری که نوعاً از کارشناسان بدنه وزارت آموزش و پرورش و بعضاً هم از صاحبنظران دانشگاهی و مرتبط با امور تعلیم و تربیت بود، خیلی در این وجه توجهی نشان نمی‌دادند، بلکه بیشتر بحث‌های ساختار و تشکیلات آموزش و پرورش، موانع و مشکلات اجرایی آن، سلسله مراتب و یا مقاطع تحصیلی موجود را مورد نظر داشتند. به هرحال یک چنین فاصله‌ای در این شورا احساس می‌شد. حالا تحلیل من این است که بعد از اینکه مسئولیت وزارت به شما رسید درواقع از مجموعه مباحثی که در این شورا صورت گرفته بود و ترکیب و جناحی که در آنجا موجود بود، آن جناح کارشناسی با وزیرشدن شما پررنگ‌تر شد یا به‌اصطلاح وزنش و نقشش چربید و آنچه عملاً به‌عنوان تغییر نظام آموزش متوسطه دنبال شد، در حقیقت رفع کاستی‌های اجرایی و ساختاری وزارت آموزش و پرورش بود تا بحث‌های مربوط به مکانیزم تربیتی و مباحث جهت‌گیری‌های ارزشی حاکم بر وزارت آموزش و پرورش. شما به‌عنوان کسی‌که هم درون آن شورا بودید و هم بعداً مسئولیت وزارت را برعهده داشتید این تحلیل و این نگاه را چقدر تأیید می‌کنید یا به چه صورتی آن را توجیه می‌کنید؟

£ بله! من نه به این سختی و با این مرزبندی که شما اشاره کردید، ولی اجمالاً دوکوهانه‌بودن این شورا  را تا حدودی تأیید می‌کنم. در مجموع چنین دوگانگی در گرایش و ترکیب را می‌شد احساس کرد. واقعیت این بود  دوستانی‌که به‌اصطلاح و در تعبیر شما به‌عنوان دوستان ارزش‌گرا مطرح بودند، آرمان‌ها،  شعارها و اهدافی داشتند که خودشان خیلی مکانیزم تحقق و اجرای آن را به نحو شفاف و روشن نمی‌دانستند یا دست‌کم جناح مقابل یا گروه مقابل چنین احساس می‌کرد که اینها یک انتظارات و ارزش‌های شعاری را مطرح می‌کنند که تحقق و پیگیری آن در اجرا و روش عملیاتی‌کردن آن خیلی مشخص و روشن نیست. گروه دوم هم بیشتر به واقعیت امر آموزش و پرورش و مسائل و مشکلات جاری و موجود در دستگاه تعلیم و تربیت توجه داشت که تازه در همان مورد هم آن‌قدر واقعیت‌های مربوط به کتاب و برنامه درسی و کمبود فضای آموزشی و کمبود معلم و ساعت کار و حقوق و مزایا و... غلبه داشت که خیلی به بحث‌های کیفی و جهت‌گیری‌های ارزشی توجه نمی‌شد و یا کمتر توجه می‌شد؛ حداقل اینکه در پس ذهن آنها، این مسائل از نظر اولویت، بعد از رفع این تنگناهای اجرایی قرار داشت. لذا این بود که این دو گروه تا حدود زیادی کمتر زبان همدیگر و نیاز یکدیگر را می‌فهمیدند. شاید این مثال یا تعبیر برای رساندن این وضع بد نباشد که قضیه اصلاح‌شدن وزارت آموزش و پرورش یا نهاد آموزش و پرورش و دینی‌شدن امر تعلیم و تربیت (به عبارتی تعلیم و تربیت اسلامی) قصه‌اش در کشور ما چیزی شبیه قصه اقتصاد اسلامی است. بدین معنا که آنهایی‌که اقتصاد می‌دانستند خیلی از چند و چون اسلامی‌بودنش خبر نداشتند و آنهایی‌که سفت و سخت دنبال اسلامی بودنش بودند، اقتصاد نمی‌دانستند، تقریباً این دوگانگی در آموزش و پرورش هم به چشم می‌‌خورد. اسلامی‌ها خیلی به مبانی علمی تعلیم و تربیت آگاهی و وقوف نداشتند و به‌خصوص جنبه‌های اجرایی نظرات و ایده‌‌آل‌ها و پیشنهادهای خود را کمتر می‌دیدند و برعکس آنهایی‌که این وجوه را می‌دانستند از وجوه اسلامی تعلیم و تربیت غافل بودند و توجه چندانی به آن نداشتند.

 http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch85/ch85-21.htm

معنای مشارکت های مردمی در آموزش و پرورش ایران

              

                                        مهدی بهلولی،تارنمای حقوق معلم

 بیشتر دبیرستان های غیر دولتی،در زمان آزمون های خرداد،بخشی از تبلیغات خود را به در مدرسه های راهنمایی دولتی می آورند و به هنگام رفت و آمد دانش آموزان و یا پدر – مادر آنها،برگه های تبلیغات خود را به دست آنها می دهند. چندی پش به یکی از همین مدرسه های غیر دولتی زنگ زدم که در غرب تهران است و برگه تبلیغ آن را فرزندم که دانش آموز سال سوم راهنمایی است به خانه آورده بود. برای نام نویسی در سال نخست دبیرستان،مبلغ شهریه را پرسیدم. گفت هنوز شهریه امسال به ما اعلام نشده اما هزینه پارسال،پنج میلیون و پانصد هزار تومان بوده که با هزینه اردوها و کلاس های المپیاد می شد هفت میلیون تومان. اما امسال چیزی نزدیک به 25 درصد افزایش خواهیم داشت که سرجمع می شود نزدیک به نه میلیون تومان. همان شب مادر یکی از همکلاسی های پسرم به خانه مان زنگ زد و با همسرم صحبت کرد که بیایید بچه هایمان را در این مدرسه نام نویسی کنیم. همسرم گفت ما می خواهیم فرزندمان را به دبیرستان دولتی ببریم. اما او در پاسخ گفت در مدرسه های دولتی کلاس ها شلوغ اند،دبیران خوب درس نمی دهند،و نظارت درست و حسابی روی بچه ها نیست. دست کم به مدرسه "دولتی پولی" ببرید،درست است که مقداری پول می گیرند اما بهتر درس می دهند.

 این رویداد را بگذارید کنار این سخنان مرضیه گرد، معاون وزیر آموزش و پرورش : " توسعه مشارکتها، اصلی‌ترین راهبرد وزارت آموزش و پرورش در دولت جدید است. این راهبرد از حیطه «شعار» به یک «باور عمومی» در تمام بخش‌های آموزش و پرورش تبدیل شده است." ( ایسنا، بیستم خرداد93)  از زمان راه اندازی مدرسه های غیرانتفاعی در ایران تاکنون، یکی از توجیه های همیشگی- البته در کنار ضعف مالی دولت !- توسعه مشارکت ها بوده است. توسعه مشارکت ها همانگونه که از عنوان آن پیداست مفهومی است گسترده، که بخشی از آن می تواند مشارکت مالی دانسته شود. این مفهوم،بی گمان،سویه های دیگر فرهنگی و اجتماعی هم دارد که البته در این 25 سالی که از آغاز مدرسه های غیرانتفاعی و غیردولتی و "دولتی پولی" می گذرد کمترین نشانه ای از این دست مشارکت ها،دیده نشده است. معنای مشارکت در آموزش و پرورش ایران، پیروی از سیاست ها و برنامه ریزی های آموزشی،پرورشی،فرهنگی و سیاسی فرادستان آموزش و پرورش است. به دیگر سخن،مدیر،آموزگار و دانش آموزان به هنگامی که دارند فرمان های بالا دستان آموزش و پرورش را عملی می سازند دارند مشارکت هم می کنند. پدر- مادران هم هنگامی که فرزندان خود را به مدرسه های غیر انتفاعی و یا به مدرسه های "دولتی پولی" می برند دارند مشارکت می کنند. اما هیچ کدام در تصمیم سازی و تصمیم گیری ها نقش چندانی ندارند. حتی خانواده ای که نه میلیون برای فرزند سال اول دبیرستان خود پول می پردازد نمی تواند نقش چندانی در آموزش فرزند خود بازی کند. برای نمونه نمی تواند از مدرسه بخواهد که به جای برنامه های تکراری خسته کننده و درس های بی پیوند با زندگی نوین،کلاس آموزش موسیقی،عکاسی،نقاشی،شنا،و ... برای فرزندش بگذارد. شگفت انگیز اما این است که در این سپهر برنامه ریزی شده ریز و درشت آموزش،کسی بیاید از مشارکتی مردمی سخن بگوید که به "باوری عمومی" هم بدل گشته است!

http://bield.info/%D9%85%D8%B9%D9%86%D8%A7%DB%8C-%D9%85%D8%B4%D8%A7%D8%B1%DA%A9%D8%AA-%D9%87%D8%A7%DB%8C-%D9%85%D8%B1%D8%AF%D9%85%DB%8C-%D8%AF%D8%B1-%D8%A2%D9%85%D9%88%D8%B2%D8%B4-%D9%88-%D9%BE%D8%B1%D9%88%D8%B1%D8%B4/