نامه ای به حسن روحانی

                                                   به نام خداوند جان و خرد

                         جناب آقای دکتر حسن روحانی رییس جمهور منتخب ملت ایران

 با درود بیکران

شورای مرکزی تشکل های صنفی فرهنگیان سراسر ایران بر خود بایسته می داند که :

  سرزدن خورشید دولت اصلاح و اعتدال را از خاوران امید و تدبیر به جناب عالی و ملت سرافراز ایران و همه ی فعالان و کوشندگان دلسوز اصلاح طلب و اعتدال گرا شادباش گوید و از خداوند منان پیروزی روزافزون شما را خواستار شود.

جناب آقای روحانی اکنون که جنابتان مدنیت و شهروندی و حقوق تابعه ی لازم الاجرای آن را سرلوحه ی کار خویش قرار داده اید بنا نداریم مطالبات صنفی و معیشتی فرهنگیان را اکنون خواستار شویم. بدیهی است پس از استقرار دولت کریمه ی شما، انتظار می رود وقتی را اختصاص دهید تا حضوراً یا کتباً این مطالبات و انتظارات را به محضرتان ارائه دهیم.

در پایان در این بزنگاه تاریخی که بحران های گوناگون به لطف " نا اهل مردمانی نا پارسا " به این ملت بزرگوار تحمیل گردیده،آرزومندیم که به اصلی ترین درخواست فرهنگیان جامه ی عمل بپوشانید و " فرهیخته مردی دانشمند " که از پایگاه و جایگاه والایی در میان اندیشمندان و نظریه پردازان آموزش و پرورش برخوردار بوده و توان بالایی در مدیریت داشته و معتقد به پذیرش نهادهای مدنی و صنفی باشد را به وزارت این وزارت خانه ی کلیدی و مادر برگمارید.

                 دریاب کنون که دولتت هست به دست / کاین دولت و مُلک می رود دست به دست  

               شورای مرکزی تشکل های صنفی فرهنگیان سراسر کشور                          

آگاهی از آن مردم است

 

 تعلیم وتربیت دراندیشه های شریعتی

آگاهی از آن مردم است

عزت اله مهدوی،روزنامه اعتماد،ص اندیشه

            30 خرداد 92

اگر دستگاه فکری دکتر علی شریعتی (1356-1312)را به بدن یک موجود زنده تشبیه کنیم،تعلیم وتربیت،قلب آن محسوب می شود. وی به این مطلب،بخوبی واقف بود.خصوصآ در اوج پختگی فکری خود،عمدتاً برمسیراین مبحث گام می زد. محدوه ی گفتگوها ونوشته های وی در سال 55  شمسی(برای مثال)اگر 57 صفحه را به مباحث ایدئولوژیک (به تعبیر ایشان)،شامل نموده،قریب 599 صفحه رادراین مدت به مباحث مربوط به انسان ایده ئال وراه ها وروش های تربیتی مرتبط به آن اختصاص داده است.(1)توجه به این مساله تا به آنجا ادامه می یابد که وی وجه تمایز دولت ها را دو ویژگی "حرکت وتربیت" شمرده است.(2)وی در زمانی که انتساب به افکار و نظریات رادیکال در مواجهه با دستگاه حاکم ،یک امتیاز بی چون وچرا تلقی می شد در نامه ای نوشت :"نه باتفنگ ونارنجک  نه با متینگ ودادوقال،نه با سیاست بازی های رایج وسطحی،نه با انقلاب ها وتغییر رژیمها وعوض کردن آدمها وخلق ماجراها وحادثه ها..."(3)بلکه با "ابلاغ "و"کلمه".یعنی تعلیم وتربیت.دریکی از سخنرانی های مهم خود گفت: " تا مردم به آگاهی نرسیده اند و خود صاحب شخصیت انسانی و تشخیص طبقاتی واجتماعی روشنی نشده اند و از مرحلۀ تقلید و تبعیت از شخصیتهای مذهبی وعلمی خود که جنبه فتوایی ومقتدایی دارند ،به مرحله ای از رشد اجتماعی وسیاسی ارتقاءنیافته اند که در آن رهبران اند که تابع اراده وخط مشی آگاهانۀ آنان اند."(4)نتیجه هرانقلابی جز مجموعه ای از شعارهای مترقی اما ناکام نخواهد بود.شریعتی این عبارت ژان ژاک روسو را با اشتیاق به کار می برد که : "برای مردم راه نشان ندهید وتعیین تکلیف نکنید،فقط به آنها بینایی ببخشید،خود ،راهها را بدرستی خواهند یافت وتکلیفشان را خواهند شناخت."(5) مباحث شریعتی در باره ی تعلیم وتربیت،دو جنبه ی اساسی دارد.از یک سو متوجه عموم جامعه است ،که می توان آن را در راستای آموزش های مداوم وفراگیر افراد جامعه دانست واز سوی دیگر طالب تغییر وتحول در نظام آموزش رسمی است.شریعتی از نظام آموزش فراگیر(متوجه بزرگسالان وهمه ی کسانی که به نحوی از آموزشهای رسمی به دور افتاده اند)نه فقط کسب مهارتهایی را می خواست که متناسب با زندگی خصوصی وحرفه ای افراد اجتماع باشد،بلکه "نخستین پایه های فرهنگ فارسی وآگاهی اسلامی را در متن توده و برای هرنسل"(6)به ارمغان آورد."محلۀ تعلیم وتربیت"(7)پیشنهادی برای تحقق چنین هدفی است. هرچند وی برای توضیح این نظرات،سوژه و قالب مناسبی را انتخاب نکرده ،همدلی وی با نظام تعلیم و تربیت حوزوی ومکتب خانه های قدیمی ،استحکام مباحث اورا در این باره به شدت  کم می کند.مباحث وی در باره ی لزوم آموزش های مستمر افرادجامعه ،نشان دهنده این مطلب است که وی نگاهی هم به آموزه های اندیشمندان بزرگ آموزش وپرورش از قبیل "پائولو فریره" داشته است.

 اما شریعتی در بررسی نظام آموزشی ایران ،چه نقاط ضعف وقوتی می دید؟ واصولا پروژه ی تعلیم وتربیت وی مبتنی بر چه اصولی است؟ آیا نظریه ی او در نهایت به نوعی نگاه ایدئولوژیک می انجامید؟ برای پاسخ به این سئوالات ناگزیر هستیم با حوصله گام برداریم.زیرا اندیشه های وی چند لایه بوده ووقتی فکر می کنیم به گوهر آن دست یافته ایم ،به سرعت آن را از دست می دهیم.علاوه برآن اگر به طرح نظریات او می پردازیم باید توجه کنیم که جملاتش راهمان جور بفهمیم که درکلیت آثارش در جایی نشسته است.ظاهر عبارات اوگول زننده است وخواننده آثار را گمراه می کند،لذا فهم باطن آنها بسیار اهمیت دارد.لازم است که بدانیم یک وجه مهم شخصیت فکری او اینست که شاعر است.

شریعتی منتقد جدی نظام آموزش رسمی کشور بود.او دراهداف،وسایل وروش های حاکم بر این نظام اشکالات زیادی می دید.جدی ترین انتقادبه این نظام رامی توان در این عبارات مشاهده کرد:" در این ضرورت های عملی واداری-که متاسفانه هرچه پیشتر می رویم،بیشتر می شود-انسان ها قالب ریزی می شوندوآن چه ازدست می رود رشد آزاد ومتنوع انسان است"(8)از نظر وی دستگاه تعلیم وتربیت باید مبتنی بر"اریژینالیسم یعنی آزادی رشد متنوع همۀ ابعاد استعداد روح آدمی"باشد.(9)انسان ها رادر یک حالت تکاملی پیش ببرد،بطوری که تنوع رشد انسانی مشاهده شود که" دارای استقلال وشخصیت منحصر ودارای رشد فکری واعتقادی وتیپ وشخصیت اجتماعی خاص هست". این انسان دارای"تجربۀتازه و هنرتازه،معماری تازه،شعرتازه،طرزتفکرتازه واخلاق تازه"باشد.(10)به نظرشریعتی بزرگترین آفت این نظام آن است که به مخاطبان خود "حالت انتقادی"نبخشیده است.

دریکی از سخنرانی هایش که در دانشسرای عالی سپاه دانش دراردیبهشت سال 50 انجام گرفت،با نام "استاندارد های ثابت در تعلیم وتربیت"،گفت:"اگر روح باید در یک قالب تعیین شدۀ تحمیلی شکل خاص منجمد بگیرد،این قالب کهنه باشد یا نو،چه فرق می کند؟ " اگر"این استاندارد عبارت است از تحمیل قالب های گذشته بر نسل آینده،یعنی جلو گرفتن از رشد دگرگونۀ نسل فردا وشکل دادن نسل فردا در رویش آزاد به شکل نسل پیر وکهنه"(11)در این صورت باید ساحت نظام آموزشی را از آن دور کرد.

در اینجا قدری درنگ کنیم وبپرسیم که اگر شریعتی مروّج گفتمان ایدئولوژیک در جامعه است چگونه می توان برای این سخنان    تعبیر مناسبی یافت؟آیا وی متوجه این تناقض دردناک وجدی نبود؟ البته دادن پاسخ از طرف ایشان  بعهده ی ما نیست .اما تحقیق علمی در این آثار می طلبد که خوانش های (قرائت های) دیگر ی را هم بیازماییم واین جز از طریق یافتن درک متفاوت با آنچه رواج یافته ،ممکن نیست.البته این قرائت ها، نباید تحمیلی برآثار باقی مانده  از وی باشد.کلیت آثار وی رانباید مصون از خطا وتناقض احتمالی دانست.(شریعتی در همان سخنرانی که اشاره کردیم،به شدت بر "کیش شخصیت" می تازد.)اما این سخن هم به معنای آن تلقی عوامانه نباید باشد که  در این آثار بامجموعه ای در هم وبرهم ،روبرو هستیم. بر خلاف انتظار این عده ،منظومه ی فکری شریعتی از نوعی انسجام برخوردار است ،هرچند مجموعه ی آثار دوازده هزار صفحه ای او  تقریباً ظرف کمتر از دهسال ،در مناسبت های گوناگون وتحت بدترین شرایط ،در قالب سخنرانی با مخاطبانی با گرایش های جور واجور وگاهی متضاد،ارائه شده باشد.

به طور خلاصه می گوییم که اساساً آشنایی شریعتی با عناصر سنتی و مذهبی جامعه ایرانی در حد خود اگر کم نظیر نبود،قابل توجه می نمود.علاوه بر آن از فلسفه ها ومکتب های رایج دهه های آغاز این قرن بی خبر نبود.اطلاعاتی که وی از حلقه های فکری اروپا به محافل روشنفکری ایران می داد،شرایط خوبی رابرای آشنایی آنها فراهم می کرد.

او از ایدئولوژی،کلیت فکری جهت داری را استنباط می کردکه در یک طرح هندسی از مکتب فکری اش،پاسخی بود به سوالاتی از قبیل :"چه باید کرد؟ از کجا آغاز کنیم؟چگونه وبرای چه بایدرفت وشعارها چیست؟"(12) برای شریعتی ایدئولوژی برآمده از نوعی تلقی از انسان وجامعه وتاریخ بود.ایدئولوژی در طرح وی، نام عامّی بود که می توانستیم مثلا مذهب را یا هر عقیده دیگر را ،مطرح کنیم.وی قصد نداشت دین را به طور کلی با ایدئولوژی یکی بینگارد.وی قبل از ایدئولوژی به یک زیربنای متقدم فکری به نام جهان بینی ،اشاره می کند.مکتب یا جهان بینی از نظر او:"عبارت است از یک شِما ویک طرح کلی ویک جهت مشخص از نظر فکری که همۀ عناصر علمی وانسانی وفلسفی وهنری انسان- که در ذهن او هست- در جای خاصی وبا ارتباط علت ومعلولی خاصی وبا هماهنگی خاص در ذهن او قرار گرفته اند.مجموعۀ این اندام،اندام فکری او ومکتب اوست."(13) این مطلب را تا حدودی می توان با آن نکته ای مقایسه کرد که یاسپرس(فیلسوف آلمانی) در بحث جهت یابی های جهانی برای تقریب به وجود،مطرح می کند. به نظر او،ما با "رهیافت هایی" مواجه هستیم،این رهیافت ها به کمک می کنند تا عالم به نحوی بر ما ظهور کنند. با این تفاوت که اصل جهان بینی ها به دلیل ناتوانی در ایجاد یک صورت بندی کلی،در نظر یاسپرس پایان یافته است.(14) اما برای شریعتی نوع نگاه دینی می تواند این رهیافت بنیادی را فراهم نماید. تلقی وی از مذهب ،تامل برانگیز است در جایی می گوید:"مذهب یعنی راه ،مذهب هدف نیست ،راه ووسیله است.تمام بدبختی جامعه ها ی مذهبی که می بینیم مذهب دارندوهیچ ندارند،به خاطر این است که مذهب را هدف کرده اند."(15)از این عبارات چه می فهمیم؟ برداشت می کنیم که ایدئولوژی موقتی است و تابع مقتضیات مکتب بوده و باز است و قابل نقادی ودگرگونی(اشتباه نشود اصل مذهب در معنای دین،اصول ثابتی داردو اصول متغیری.اصل دین از نظر شریعتی قابل تغییر نیست ،آنچه دگرگون می شود تلقی ماست).آیا این عبارات نشان می دهد که وی به دین ،نگاه ابزاری دارد؟خیر. دین ، برای اواساس تلقی است. اما هر برنامه ای که در قالب ایدئولوژی تنظیم شود می تواند ابزار باشد.(توجه کنیم که وی به  این مکتب یعنی این رهیافت معنوی به جهان هستی یعنی دین ،اعتقاد راسخ دارد.با برداشتن اعتقاد به مبدء ومعاد ،آن را فرو ریخته می بیند)

با این مقدمات  می رسیم به اینکه شریعتی بر چه پایه ای نظام تعلیم وتربیت خود را ارائه می کند؟ بی شک هر صاحب نظری که بخواهد هدف،وسیله وروش خود را در امر تعلیم وتربیت انتخاب کند،متکی به "میزان" هایی است که نقش "راهنما"را ایفاء می کنند،این "میزان"ها ممکن است با بعضی تئوری های فلسفی سازگار باشند.هرچند بعضی از بزرگان ،مباحث فلسفه ی آموزش وپرورش را مربوط به دوره جدید می دانند (هم زمان با فعالیت "انجمن جان دیویی" در آمریکا،1935 میلادی)(16)اما آبشخور اصلی این مباحث ،بستگی تامی دارد با نوع رهیافت اولیه ،بنابراین می توانیم دیدگاه شریعتی را از این لحاظ بررسی کنیم.وی در سخنرانی خود تحت عنوان "چه باید کرد؟" از "فلسفۀ تعلیم وتربیت اسلامی" نام می برد.(17)(در همان جا که از تاسیس یک "دانشگاه آزاد اسلامی "سخن می گوید).لفظ فلسفه در این عبارت به چه معناست ؟برای روشن شدن این مطلب ،باید توجه کنیم که گاهی از"فلسفه "در این ترکیب ،برای نشان دادن این مطلب استفاده می شود که "مدلولات تربیتی" از اندیشه های فلسفی "استنتاج" شده اند.یعنی اهداف،وسایل وروشها مبتنی بر فلسفه ی خاصی بوده وصاحب نظر نیز در همه ی موارد به استلزامات ،پای بند مانده است.از نظرات شریعتی در این باره نمی توان به خوبی استخراج کرد که آیا او به این نکته ظریف اندیشیده که یک نگاه فلسفی نسبت به امر تعلیم وتربیت داشته باشد؟ یا نه؟ مسلماً در پس و پشت اندیشه دیندارانه ی وی نوعی نگاه فلسفی وجود دارد.زیرا او دائماً به تأویل گزاره های دینی برای سازگاری با اندیشه های مدرن ،اشتغال دارد.نوع قرائتی که از تاریخ دین،روابط نیروهای موثر در تغییرات اجتماعی و...می کند،این دیدگاه رابه رخ می کشد.اگرچه در مواردی به دستاورد های اندیشمندان بزرگ اشاره می کند،اما کمتر چهارچوبی برای خود می سازد.مِتُد او درطرح هندسه ی مکتب نیز بیشتر از آنکه این نگاه فلسفی را افشاء کند،نمایه ای رابرای تدریس آنچه لازم می داند ،نشان می دهد.وجه سلبی نظرات اودر نقد مبانی ،به اندازه کافی روشن است.وی منتقد مدرنیته است.همزمان سنت را هم نقد می کند.اوبا طرح ابتکاری خود(مبحث الیناسیون)وضعیت موجود را،به چالش جدی می کشاند.مدرنیزاسیونی را که بدون پذیرفتن وجه انتقادی بر نهاد های اجتماعی حاکم شده،به مبارزه می طلبد.عناصر فکری ومفاهیم هر مکتبی رامی گیرد،سپس با تبیین وتعریفی پویا، بدون هیچ هراسی ،دگرباره استفاده می کند.درهای اندیشه ی او به مفاهیم مختلف باز است .اگر ما هم نهراسیم ،شاید بتوان اساس فکریش را "عقلانی-اشراقی "نامید.به همین لحاظ دین برایش جذابیت دارد،اوتربیت مبتنی بر رفاه وپوچ گرایی را رد می کند.نگاه جامعه شناسانه ی او به دین ،این فرصت را به او می دهد که گاهی مفاهیم غیر عقلانی وحتی غیر علمی منسوب به دین را به راحتی مورد انتقاد قراردهد.او ترجیح می دهد در بحث آموزش وپرورش،بجای طرح مسائل فلسفی،مثلاً بحث ازاینکه آیا دین می تواند توجیه کننده ی اساس تعلیم وتربیت باشد؟آیا"عقل خود بنیاد" می تواند یک آموزش وپرورش رادر وضعیتی جهانی ارائه کند؟ آیا آموزش وپرورش مبتنی بر آموزه های سنتی می تواند از روشها ووسایل مدرن برخوردار باشد ؟ تفکر منطقی وعقل نقاد چیست؟در یک نظام آموزشی ،مرز "مصالح" و "حقایق" کجاست ؟و... او این گام را برداشته شده حساب می کند و می گوید:"پیش از اینکه ما نظامی برای تعلیم وتربیت بنیاد بکنیم وارائه بدهیم،شناخت انسان است."(18)ودر بخش دیگری از همان سخنرانی می گوید:" پیش از تعلیم هر گونه مکتبی در تعلیم وتربیت ،باید مکتبی برای شناخت آدمی وجود داشته باشد".در اینجا نیز، شریعتی با یک چالش بزرگ دیگرروبرو می شود،(که نه او، بلکه بسیاری از متفکران دیگر که در باره ی شناخت انسان، اندیشه فرسوده اند،نیز روبرو هستند) وآن اینست که آیا چیزی به عنوان "طبیعت انسان" وجود دارد؟آیا به تعبیر بعضی از بزرگان ،انسان تاریخ دارد یا نهاد؟ شریعتی لزومی در طرح این مطلب احساس نمی کند.به هر تقدیر نوع انسان شناسی وی(توضیح ترکیب روح و لجن )ضرورتاً اهمیت نظام تربیتی را مطرح می کند.اگر طرح هندسی او از مکتب ،ایدئولوژی را وسیله ای برای رسیدن به جامعه ی ایدئال معرفی می کند،در رأس نهایی این طرح ،انسان ایدئال وی قرار می گیرد.انسانی که سه ویژگی " آگاهی، آزادی و آفرینندگی" راداراست.این انسان خلیفه خداست ،در هر طرح دینی یک افق بی نهایت گشوده است.اما برای شریعتی این خدا،فقط نشان دهنده ی یک جهت برای حرکت تکاملی نیست.بلکه یک ذات "مطلق وبی نهایت"است.علاوه بر این ها،هستی ،دارای مراتبی است که با الفاظ" غیب و شهود" نامگذاری می شود.(19)تا اینجا ، تعلیم وتربیتِ  معطوف به انسان شناسی الهام گرفته ازمکتب (اسلام) رامطرح می نماید.شریعتی از انسان ،موجودی را تعریف  می کند که وجودی سیال وبه تعبیراو برخوردار از نوعی  دیالکتیک و پویایی است.خود، باید خود را انتخاب کند. برخلاف ساده اندیشانی که این مطالب را اگزیستانسالیستی فرض کرده اند،این انتخاب "جهت" دارد.انسان ایدئال اودر الگوی امام معصوم تعریف شده است بر خلاف نگرش اگزیستانسیالیستی که اصالت فرد  را در انتخاب می بیند، اما انتخابی که انسان حاضر است مسئولیت کامل هر آنچه انجام می دهد  را بپذیرد. شریعتی در قسمت های پایانی کتاب "مکتب تعلیم وتربیت اسلامی" (20) به نتیجه گیری متفاوت  و غافل گیر کننده ای می رسد که قابل توجه می باشد.می دانیم که بحث اصالت روان شناسی یا اصالت جامعه شناسی ،مساله ی مهم اصالت فرد یا اصالت جمع را به طور جدی وارد محافل علمی کرد.اینکه بعضی از بزرگان ما با ساده کردن مساله ی فوق به صورتی ساده دلانه ،قائل به جمع  این دو نظرشدند وموضوع راپایان یافته تلقی کردند، بماند. اما مساله اصلی، تعارض مبنایی این دو موضع است .شریعتی بعنوان یک اندیشمند با هوش به این تعارض واقف بود.اشکالات هر نظریه را در این باب برشمرد و این دو نظر را با هم -با دقت تمام -،مقایسه کرد. اونوشت:" در اصالت جامعه ،انسان قربانی می شود وانسانیت به زنجیر گرفتار می گردد و مهرۀ ماشین می شود و عضو اداره و حلقۀ سلسله و بالاخره ابزاری که ارزش اعتباری دارد ووجودش ، به اندازه ای که در جامعه و برای جمع معدوم است ،اصیل . وارزشش به مقداری  که در محیط،سودمند است ،ارجمند."(21) به نظر شریعتی برای "بنیاد" تعلیم وتربیت،باید یکی از این دو نظریه را بپذیریم که" عامل تعیین کنندۀ روح ،فلسفه،جهت وهدف های اساسی " باشد.انتخاب شریعتی ، درپایان، این چنین است :" در فلسفۀ تعلیم وتربیت اسلامی، انسان "موضوع اصلی است نه جامعه.(22)در پایان متذکر می شویم که مباحث مهم دیگری از جمله بحث خودسازی انقلابی ،مطالب  وی در باره ی "عرفان ،آزادی وعدالت" وروش های رشد هماهنگ آنها در انسان نیز در اینجا قابل طرح وبررسی است. ما بیشتر سعی داشتیم در این مقاله مختصر مبانی فکری دکتر شریعتی را درباره تعلیم وتربیت بیان کنیم.

منابع ومآخذ:

(1)میر آخوری ،قاسم و شجاعی ،حیدر،سیر تحول اندیشه دکتر شریعتی، انتشارات قلم،تهران 1377،ص161

(2)شریعتی ،علی،مجموعه آثار جلد 26،انتشارات نیلوفرفتهران1362،ص601

(3)شریعتی ،علی،مجموعه آثار جلد 1،حسینیه ارشاد با همکاری اتحادیه انجمن های اسلامی دانشجویان در اروپا،ص98

(4)شریعتی،علی، مجموعه آثار جلد 4 ،حسینیه ارشاد با همکاری اتحادیه انجمن های اسلامی دانشجویان در اروپا،ص 94

(5)همان،ص95

(6)شریعتی ،علی،فلسفۀ تعلیم وتربیت،انتشارات بعثت،ص 22

(7) همان،ص 30

(8)همان ،ص15

(9)شریعتی،علی،مجموعه آثار جلد 29،نشر دیدار،تهران1389،ص506

(10)همان،ص 507

(11)همان،ص 505

(12)همان ،ص 517

(13)همان،ص 511

(14)خاتمی ،محمود،مدخل فلسفه غربی معاصر،نشر علم،تهران 1386،ص255

(15)شریعتی ،علی،مجموعه آثار جلد 29،ص 520

(16)بهشتی،سعید،فلسفه تعلیم وتربیت در جهان غرب،انتشارات اطلاعات،تهران،1386،ص9

(17)شریعتی،علی،انتشارات کامل،بی جا،1350،ص141

(18)شریعتی،علی،مجموعه آثار جلد 29،ص505

(19)شریعتی ،علی،اسلام شناسی،حسینیه ارشاد،بی تا،ص50

(20)کتاب "مکتب تعلیم وتربیت اسلامی"به عنوان دفتر سوم در مجموعه آثار جلد 28، آمده است.توضیح آنکه استناد ما به این مجموعه نبوده و هرجا استنادی صورت گرفته از" فلسفه تعلیم وتربیت"چاپ بعثت بوده است.

(21)شریعتی ،علی،فلسفه تعلیم وتربیت،ص 110

(22)همان،ص 114                          

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-03-30/226.htm#242668

یادمان شریعتی

 

احسان شریعتی

یادمانِ سی و ششمین سالروزِ شهادتِ آموزگارِ «آزادی، برابری، عرفان»، شریعتی، را امسال نیز، همچون چهار سال گذشته، در سکوت برگزار می‌کنیم. سکوتی سرشار از سخن‌هایی ریشه‌دار، و نه درایشِ حرف‌های هرز، خطاب به «نوع چهارم آدم‌ها» : آنان که وقتی نیستند بیشتر هستند تا وقتی که هستند!

برغم این سکوت ظاهری و موانع‌تراشی‌های متنوع، خوشبختانه راه شریعتی همچنان در میان نسل جوان رهروان تازه نفسی می‌یابد و اندیشه و طرح او هر روز با خوانشی نو تعمیق و تداوم می یابد. اقبالِ جامعه را در آمار فروش آثار وی و در نمایشگاه‌های سالیانه‌ی کتاب می‌توان دید و سنجید.

ظرفیت،چندبعدی بودن،سرمایه‌ی معنوی،و استمرار و نوزایی شریعتی اما مربوط به خود اوست. اینک نوبت پویندگان «نوشریعتی» پروژه‌ی آن معلم است که سخنی نو آرند و در فصل تازه‌ی تحول‌خواهی و تغییرطلبی که در سرزمین ما آغاز شده است، میراث دیروز را به خدمت پیام فردا درآورند.

هر یک از ما به عنوان یکی از فرزندان معنوی شریعتی سبک مستقل خود را در اندیشیدن، گفتن، نوشتن، و کارهامان داریم، اما برغم همه‌ی تفاوت‌ها،اعضای یک خانواده‌ی اعتقادی هستیم و نیروی عظیم این همسویی را امروز می‌باید به منصه ظهور برسانیم.

رسم بر این بوده است که هر سال موضوعی برای نشست‌های هم‌اندیشی و بزرگداشت یادمان آموزگارمان تعیین کنیم. موضوع امسال ترسیم «الگوی تعهد اجتماعی-سیاسی روشنفکر» بود. جلساتی که در این ایام ادامه داشته و خواهند یافت.

امروز اما، ما با سکوت (و نوشتن) «پیام خون» را فریاد می‌زنیم و دیگربار، با برافروختن یادِ شمع، هراس از تاریکی‌ را در دل می‌سوزانیم.

و با درود و بدرود به تک‌تکِ یارانِ در بند و در هجرت و در پرواز و ..در انتظار …

زندگى نامه علی شریعتی

دکتر شریعتی‌ در سا‌ل‌ ۱۳۱۲ در خا‌نواده‌ ای‌ مذهبی‌ چشم‌ به‌ جها‌ن‌ گشود پدر او استا‌د محمد تقی‌ شریعتی‌ مردی‌ پا‌ک‌ و پا‌رسا‌ و عا‌لم‌ به‌ علوم‌ نقلی‌ و عقلی‌ و استا‌د دانشگا‌ه‌ مشهد بود. علی‌ پس‌ از گذراندن‌ دوران‌ کودکی‌ وارد دبستا‌ن‌ شد و پس‌ از شش‌ سا‌ل‌ وارد دانشسرای‌ مقدما‌تی‌ در مشهد شد. علا‌وه‌ بر خواندن‌ دروس‌ دانشسرا در کلا‌سها‌ی‌ پدرش‌ به‌ کسب‌ علم‌ می‌ پرداخت‌. معلم‌ شهید پس‌ از پا‌یا‌ن‌ تحصیلا‌ت‌ در دانشسرا به‌ آموزگا‌ری‌ پرداخت‌ و کا‌ری‌ را شروع‌ کرد که‌ در تما‌می‌ دوران‌ زندگی‌ کوتا‌هش‌ سخت‌ به‌ آن‌ شوق‌ داشت‌ و با‌ ایما‌نی‌ خا‌لص‌ با‌ تما‌می‌ وجود آنرا دنبا‌ل‌ کرد.

شریعتی‌ در سا‌ل‌ ۱۳۳۴ به‌ دانشکده‌ ادبیا‌ت‌ و علوم‌ انسا‌نی‌ دانشگا‌ه‌ مشهد وارد گشت‌ و رشته‌ ادبیا‌ت‌ فا‌رسی‌ را برگزید. در همین‌ سا‌ل‌ علی‌ با‌ یکی‌ از همکلا‌سا‌ن‌ خود بنا‌م‌ پوران‌ شریعت‌ رضوی‌ ازدواج‌ میکند. وجود تفکر خلا‌ق‌ با‌عث‌ شد که‌ معلم‌ شهید در طول‌ دوران‌ تحصیل‌ در دانشکده‌ ادبیا‌ت‌ به‌ انتشا‌ر آثا‌ری‌ چون‌: ترجمه‌ ابوذر غفا‌ری‌ ، ترجمه‌ نیا‌یش‌ اثر الکسیس‌ خ‌ .کا‌رل‌ و یک‌ رشته‌ مقا‌له‌ها‌ی‌ تحقیقی‌ در این‌ زمینه‌ همت‌ گما‌رد.

معلم‌ انقلا‌ب‌ در سا‌ل ‌ ۱۳۳۷پس‌ از دریا‌فت‌ لیسا‌نس‌ در رشته‌ ادبیا‌ت‌ فا‌رسی‌ بعلت‌ شا‌گرد اول‌ شدنش‌ برای‌ ادامه‌ تحصیل‌ به‌ فرانسه‌ فرستا‌ده‌ شد. وی‌ در آنجا‌ به‌ تحصیل‌ علومی‌ چون‌ جا‌معه‌ شنا‌سی‌، مبا‌نی‌ علم‌ تا‌ریخ‌ و تا‌ریخ‌ و فرهنگ‌ اسلا‌می‌ پرداخت‌ و با‌ اسا‌تید بزرگی‌ چون‌ ما‌سینیون، گورویچ‌ و ‌سا‌تر و… آشنا‌ شد و از علم‌ آنا‌ن‌ بهره‌‌ها‌ی‌ بسیا‌ر برد.

دوران‌ تحصیل‌ شریعتی‌ همزما‌ن‌ با‌ جریا‌ن‌ نهضت‌ ملی‌ ایران‌ به‌ رهبری‌ مصدق‌ بود که‌ او نیز با‌ قلم‌ و بیا‌ن‌ خود و نوشته‌‌ها‌ی‌ محکم‌ و مستدل‌ از این‌ حرکت‌ دفا‌ع‌ مینمود. وی‌ پس‌ از سا‌لها‌ تحصیل‌ با‌ مدرک‌ دکترا در رشته‌‌ها‌ی‌ جا‌معه‌ شنا‌سی‌ و تا‌ریخ‌ ادیا‌ن‌ به‌ ایران‌ با‌زگشت‌ در هما‌ن‌ دوران‌ نیز فعا‌لیتها‌ی‌ بسیا‌ری‌ در زمینه‌‌ها‌ی‌ سیا‌سی‌ و مبا‌رزاتی‌ و اجتما‌عی‌ داشت‌ که‌ به‌ گوشه‌ای‌ از آن‌ فعا‌لیت‌ها‌ میپردازیم‌ .

در سا‌ل ‌۱۹۵۹ میلا‌دی‌ به‌ سا‌زما‌ن‌ آزادیبخش‌ الجزایر مى‌پیوندد و سخت‌ به‌ فعا‌لیت‌ مى‌پردازد. در سا‌ل ۱۹۶۰ میلا‌دی‌ مقا‌له‌ای‌ تحت‌ عنوان‌ “به‌ کجا‌ تکیه‌ کنیم‌” را در یکی‌ از نشریا‌ت‌ فرانسه‌ منتشر میکند. در سا‌ل‌ ۱۹۶۱میلا‌دی‌ مقا‌له‌ “شعر چیست‌؟” سا‌تر را ترجمه‌ و در پا‌ریس‌ منتشر مینما‌ید و در هما‌ن‌ اول‌ علت‌ فعا‌لیت‌ در سا‌زما‌ن‌ آزادیبخش‌ الجزایر گرفتا‌ر میشود و در زندان‌ پا‌ریس‌ با‌ “گیوز” مصاحبه‌‌ای‌ میکند که‌ در سا‌ل‌ ۱۹۶۵ در توگو چا‌پ‌ میشود.

در سا‌ل‌ ۱۹۶۱ نیز مقا‌له‌ای‌ تحت‌ عنوان‌ “مرگ‌ فرانتس‌ فا‌نون‌” را در پا‌ریس‌ منتشر میکند، همچنین‌ در طول‌ مبا‌رزات‌ مردم‌ الجزایر برای‌ آزادی‌ دستگیر میشود و مورد ضرب‌ و شتم‌ پلیس‌ فرانسه‌ قرار میگیرد و روانه‌ بیما‌رستا‌ن‌ میشود و سپس‌ به‌ زندان‌ فرستا‌ده‌ میشود. همچنین‌ با‌ مبا‌رزان‌ بزرگ‌ ملتها‌ی‌ محروم‌ نیز آشنا‌ میشود وی‌ در سا‌ل‌ ۱۳۴۳ به‌ ایران‌ با‌ز میگردد و در مرز ترکیه‌ و ایران‌ توقیف‌ و به‌ زندان‌ قزل‌ قلعه‌ تحویل‌ داده‌ میشود و بعد از چند ما‌ه‌ آزاد و به‌ خراسا‌ن‌ زادگا‌هش‌ میرود. در سا‌ل‌ ۱۳۴۴ مدتی‌ پس‌ از بیکا‌ری‌ ، اداره‌ فرهنگ‌ مشهد ، استا‌د جا‌معه‌ شنا‌سی‌ و فا‌رغ‌ التحصیل‌ ‌دانشگا‌ه‌ سوربن‌ را بعنوان‌ دبیر انشا‌ء کلا‌س‌ چها‌رم‌ دبستا‌ن‌ در یکی‌ از روستا‌ها‌ی‌ مشهد استخدام‌ میکند، و سپس‌ در دبیرستا‌ن‌ بتدریس‌ میپردازد و با‌لا‌خره‌ به‌ عنوان‌ استا‌دیا‌ر تا‌ریخ‌ وارد دانشگا‌ه‌ مشهد میشود.

در سا‌ل‌ ۱۳۴۸ به‌ حسینیه‌ ارشا‌د دعوت‌ میشود و بزودی‌ مسئولیت‌ امور فرهنگی‌ حسینیه‌ را بعهده‌ گرفته‌ و به‌ تدریس‌ جا‌معه‌ شنا‌سی‌ مذهبی‌،‌تا‌ریخ‌ شیعه‌ و معا‌رف‌ اسلا‌می‌ میپردازد در این‌ محل‌ است‌ که‌ دکتر شریعتی‌ با‌ قدرت‌ و نیروی‌ کم‌ نظیر و با‌ کنجکا‌وی‌ و تجزیه‌ و تحلیل‌ تا‌ریخ‌ ، چهره‌ ها‌ی‌ مقدس‌ و شخصیتها‌ی‌ بزرگ‌ اسلا‌م‌ را معرفی‌ نمود. استحکا‌م‌ کلا‌م‌ ، با‌فت‌ منطقی‌ جملا‌ت‌ با‌ اتکا‌ء به‌ پشتوانه‌ فنی‌ و عمیق‌ فکریش‌ هر شنونده‌ ای‌ را در کوتا‌هترین‌ مدت‌ سرا پا‌ گوش‌ میسا‌خت‌ و در نیم‌ راه‌ گفتا‌ر تحت‌ تا‌ثیر قرار میداد و سپس‌ به‌ هیجا‌ن‌ می‌ آورد.

در سا‌ل‌۱۳۵۲، رژیم‌، حسینیه‌ ارشا‌د که‌ پا‌یگا‌ه‌ هدایت‌ و ارشا‌د مردم‌ بود را تعطیل‌ نمود، و معلم‌ مبا‌رز را بمدت ‌ ۱۸ما‌ه‌ روانه‌ زندان‌ میکند و درخلوت‌ و تنها‌ئی‌ است‌ که‌ علی‌ نگا‌هی‌ به‌ گذشته‌ خویش‌ می‌افکند و استراتژی‌ مبا‌رزه‌ را با‌ر دیگر ورق‌ زده‌ و با‌ خدای‌ خویش‌ خلوت‌ میکند از این‌ به‌ بعد تا‌ سا‌ل‌ ۱۳۵۶ و هجرت‌ ، دکتر زندگی‌ سختی‌ را پشت‌ سر گذاشت‌ . سا‌واک‌ نقشه‌ داشت‌ که‌ دکتر را به‌ هر صورت‌ ممکن‌ از پا‌ در آورد، ولی‌ شریعتی‌ که‌ از این‌ برنا‌مه‌ آگا‌ه‌ میشود ، آنرا لوث‌ میکند. در این‌ زما‌ن‌ استا‌د محمد تقی‌ شریعتی‌ را دستگیر و تحت‌ فشا‌ر و شکنجه‌ قرار داده‌ بودند تا‌ پسرش‌ را تکذیب‌ و محکوم‌ کند. اما‌ این‌ مسلما‌ن‌ راستین‌ سر با‌ز زد، دکتر شریعتی‌ در هما‌ن‌ روزها‌ و سا‌عا‌ت‌ خود را در اختیا‌ر آنها‌ میگذارد تا‌ اگر خواستند، وی‌ را از بین‌ ببرند و پدر را رها‌ کنند.

در مهر ما‌ه‌ سا‌ل‌ ۱۳۵۳ سا‌واک‌ که‌ غا‌فلگیر شده‌ بود و از محبوبیت‌ علی‌ آگا‌ه‌ او را بدست‌ شکنجه‌ روحی‌ و جسمی‌ سپرد، و میخواستند او را وادار به‌ همکا‌ری‌ نموده‌ و برایش‌ شوی‌ تلویزیونی‌ درست‌ کنند و پا‌سخ‌ او که‌ هیچگا‌ه‌ حقیقتی‌ را به‌ خا‌طر مصلحت‌ ذبح‌ شرعی‌ نکرده‌ است‌ چنین‌ بود ” و اگر “خفه‌ام‌ کنند سا‌زش‌ نخواهم‌ کرد وحقیقت‌ را قربا‌نی‌ مصلحت‌ خویش‌ نمی کنم‌. دکتر در ۲۵ اردیبهشت‌ ما‌ه ۱۳۵۶ تهران‌ را بسوی‌ اروپا‌ ترک‌ گفت‌ تا‌ دورانی‌ جدید را با‌ مطا‌لعه‌ و مبا‌رزه‌ آغا‌ز کند. سر انجا‌م‌ در روز یکشنبه ۲۹ خرداد ما‌ه‌ ۱۳۵۶ با‌ قلبی‌ عا‌شق‌ ، اندیشه‌ ای‌ پا‌ک‌ ، ایما‌نی‌ محکم‌، زبا‌نی‌ قا‌طع‌، قلمی‌ توانا، روانی‌ آگا‌ه‌ و سیما‌یی‌ آرام‌ بسوی‌ آسما‌نها‌ و آرامشی‌ ابدی‌ عروج‌ کرد و عا‌شقا‌ن‌ و دوستداران‌ خود را در این‌ فقدان‌ همیشه‌ محسوس‌ تنها‌ گذاشت‌ .

خدایش‌ بیا‌مرزد و راهش‌ پر رهرو با‌د.

شریعتی و آموزش و پرورش/ به مناسبت 29 خرداد

 

 مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،29 خرداد 92

 دکتر علی شریعتی،در جامعه ما،نامی آشناست و بیش از سه دهه است که درباره ی اندیشه های او،به ویژه میان اندیشه وران و روشنفکران،گفت و گوست. سخنان و نوشته های شریعتی،جنبه های گوناگونی داشته،و بسیار گسترده اند و از همین رو،از زاویه های متفاوتی نیز نگریسته شده اند. اما میزان توجه به دیدگاه های وی،یکسان و هم اندازه نبوده و به پاره ای از آنها بیشتر و به برخی دیگر کمتر- و یا بسیار کمتر- پرداخته شده است. یکی از موضوعاتی که در اندیشه ی شریعتی هست،اما آنچنان که باید،به میان نیامده،مسآله ی آموزش و پرورش است. گرچه خود شریعتی نیز،اندیشمندی آموزشی به شمار نمی رود و به جز یک پژوهش صد صفحه ای " مکتب تعلیم و تربیت اسلامی" که پس از تصفیه از دانشگاه مشهد در سال 48 برای وزارت علوم نگاشته است،گویا کار دیگر به سامانی،روی آموزش و پرورش انجام نداده،اما به هر رو،جا داشته و دارد که به این سویه ی اندیشه ی شریعتی نیز،بیشتر پرداخته می شد و بشود. به ویژه این که،شریعتی،جسته- گریخته ولی بسیار،درباره ی آموزش و هدف های آن،سخن گفته است. اما این نادیده گرفتن دیدگاه آموزشی شریعتی،چه بسا،خود بخشی از یک آسیب اندیشگی فراگیر جامعه ای باشد که مسآله ی آموزش،چندان جایگاهی در گستره ی اندیشیدن و واکاوی هایش ندارد. به سخن دیگر،کمتر روشنفکر و یا اندیشه ور ایرانی را می توان یافت که درباب آموزش و پرورش بیندیشد و آموزش و پرورش را سنجشی موشکافانه نماید. از این رو،شاید بتوان گفت سویه ی آموزشی اندیشه ی شریعتی،در میان انبوه گفت و گوها درباره ی او،برجستگی و اهمیت نیافته است از آن رو که در سپهر اندیشگی روشنفکران ایرانی،روی هم رفته،جستار آموزش و پرورش برجسته و مهم نیست.

 اما برای بررسی نگرش آموزشی شریعتی،هم می توان به جستاره ی "مکتب تعلیم و تربیت اسلامی"- که نخستین بار با نام "مکتب و تعلیم و تربیت" در اوایل انقلاب به چاپ رسید- پرداخت و هم می توان پایه های بنیادین اندیشگی شریعتی : انسان شناسی،شناخت شناسی،هستی شناسی،اسلام شناسی و ... را در نظرگرفت و از دل آنها،نگرش آموزشی او را بدست آورد. به ویژه این که برخی از اندیشه های مهم شریعتی،از سال 50 به بعد و در سخنرانی های حسینیه  ارشاد بیان شده و پس از دوران کوتاه تدریس ایشان در مشهد بوده است. اما روی هم رفته می توان گفت که شریعتی از آموزش،آموزشی جهت دار و ایدئولوژیک می خواست که "پرورش" را بر "آموزش"- البته اگر بتوان این دو را از هم جدا دانست- اخلاق انسانی را بر رفتار اجتماعی،زیبایی و کمال را بر آسایش و سعادت،تآمین فضیلت را بر تآمین لیاقت،تعهد را بر جهت گیری آزاد،ایده آل گرایی را بر واقع گرایی،و...(این ها را خود شریعتی در جدولی تنظیم کرده است)برتر نشاند. اما شاید به آسانی هم نتوان درون مایه ی راستین این دلخواست های شریعتی را دریافت و الگوسازی نمود. در اندیشه های شریعتی،از آزادی انسانی و مسئولیت فردی نیز،سخن ها رفته و بسیار بر انتخاب های شخصی،پای فشرده شده است. یعنی،هم هسته هایی از آموزش سنجشگرانه در اندیشه های شریعتی هست و هم هسته هایی از آموزشی که می تواند به تلقین و اجبار راه ببرد،و یا دست کم در همین راستا تفسیر گردد. این که در این سامانه ی اندیشگی،در نهایت،کدام برتر می نشیند نیز،به درستی و به آسانی روشن نیست،اما برداشت من- گرچه در این فضای اندک،نمی توانم به آن بیشتر و بهتر بپردازم- این است که در رهیافت شریعتی به آموزش،انسان و آزادی او،بنیادی ترند. البته شریعتی،که دل نگران سنت نیز می باشد و آهنگ برجسته سازی بخش هایی از آن را دارد و می خواهد که گذشته ی ما،یکسره،تاریک و میان تهی ارزیابی نشود،در نظریه پردازی آموزشی اش،به سراغ نهادهای آموزشی گذشته می رود و از آن میان به "مکتب خانه" می پردازد. در اینجا و از سر روحیه و نگرش آرمان گرایانه،و تیپ ایده آل ساز خود،مکتب خانه به گونه ای ایده آل سازی می شود و آنچنان از آن سخن می رود که آدمی یاد برخی سخنان ایوان ایلیچ در "مدرسه زدایی از جامعه" و حتی پاره ای پسا مدرن ها می افتد! مکتب خانه،جایی می شود که فراگیرانش،آزادانه و به دور از فشار و تنبیه و تلقین،آموزش می بینند و در آن از اجبارهای نهادهای نوین آموزشی،هیچ خبری نیست. بی گمان آنچه که شریعتی از مکتب خانه می نمایاند با سیمای تاریخی آن،ناهماهنگ است،افزون بر این با فرهنگ استبدادی گذشته ی ما هم،سراسر ناسازگار. یعنی نمی توان در دل فرهنگ و اجتماع استبدادی گذشته،مدرسه ای اینچنین آزاد و پیشرفته و پیشرو داشت. من براین باورم که شریعتی از سر دلبستگی به انسان و آزادی از یک سو،و از سوی دیگر تاریخ گذشته و ارزش های آن،دست به این نظریه پردازی رویایی از مکتب خانه زده است و بدون در نظر گرفتن واقعیت آن،به زیبا سازی آن پرداخته است.

 اما گذشته از نا- واقعی بودن سخنان شریعتی درباره ی مکتب خانه،می توان با خرده های او درباب آموزش متمرکز همنوا شد. این که در آموزش متمرکز،همه ی دانش آموزان،با توانایی های گوناگون در یادگیری،روی هم رفته وادار می شوند که به یک گونه و در یک دوره ی زمانی یکسان آموزش ببیند و یا به زبان خود شریعتی : "معلم،پلیس راه نیست که رانندگان را مقید کند که سبقت نگیرند و فاصله ی دو ساعته ی مبداء تا مقصد را شش ساعته طی کنند!" و یا درباب یکریخت سازی انسان ها که با فردی سازی،که از هدف های آموزش سنجشگرانه به شمار می رود،ناساز است : "یکی از برجسته ترین خصائص نوع انسان "فردیت" و به عبارت بهتر،"شخصیت" است. هیچ نوعی چون انسان،فاصله ی میان دو "فرد"ش،تا این اندازه نیست... بنابراین درست است که ضرورت های عملی و اداری،نظم های ثابت،قالب های تعیین شده و احکام یکنواخت و ملاک های مشترک را اقتضا دارد ولی،در این ضرورت های عملی و اداری- که متآسفانه هر چه پیشتر می رویم،بیشتر می شود- انسان ها،قالب ریزی می شوند و آنچه از دست می رود"رشد آزاد و متنوع انسان" است. "

 به هر رو،می توان گفت که نگرش رادیکال شریعتی به آموزش،سخنان درخور اندیشیدن،و سنجشگری های ارزنده ای از آموزش و پرورش متمرکز دارد،که چه بسا بتوان پاره ای از آنها را- که آرمانی و دست نیافتنی می نمایند- با پیشرفت ابزارهای ارتباطی،شدنی تر دید و دانست.     

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=338&pageno=7#

بازار داغ دریافت پول اجباری از دانش‌آموزان

مریم خباز،روزنامه جام جم،28 خرداد 92

 از آموزش و پرورش اصرار، از مدارس انکار. امسال هم آموزش و پرورش اصرار دارد گرفتن پول از اولیای دانش‌آموزان مخصوصا از نوع اجباری‌اش ممنوع است، در حالی که مدارس بی‌آن‌که به‌این ممنوعیت‌ها توجه کنند امسال نیز همزمان با شروع ثبت‌نام‌ها هم از اولیا تقاضای وجه نقد کرده‌اند و هم ترفندی قدیمی مثل گرو نگه‌داشتن کارنامه‌ها را به کار گرفته‌اند.

این سریال هر سال تکرار می شود و دیگر تازگی ندارد، اما با این حال هنوز هم ستاد مرکزی رسیدگی به ثبت نام وزارت آموزش و پرورش شماره تلفن هایی را در اختیار اولیای دانش آموزان قرار می دهد تا هرگونه تخلف را گزارش کنند و مدیرکل ارزشیابی و رسیدگی به شکایات این وزارتخانه نیز در گفت وگوهای مکرر با خبرگزاری ها، مدیران متخلف را به برخوردهای قانونی تهدید می کند.

دیروز تماس جام جم با این ستاد و برقراری ارتباط با یکی از اپراتورهایی که در آن سوی خط آماده شنیدن گزارش های مردمی بود، جدیت این ستاد را در برخورد با مدیران مدارسی که با زور یا به هر طریق دیگر اولیا را وادار به دست به جیب شدن می کنند، نشان داد.

اپراتور می گفت به محض اطلاع از نام و نشانی مدرسه ای که پولی دریافت کرده است، اکیپ های نظارتی اعزام می شوند و در صورت اثبات این مساله، با مدیر برخورد می شود؛ اما حتی اگر گفته های اپراتور درست باشد و برخوردها آن طور که او می گفت با شدت عمل اعمال شود، باز هم سریال دریافت پول از اولیای دانش آموزان به پایان نمی رسد.

وضع این گونه است، چون این رشته سردراز دارد و حتی اگر قامتش در چند نقطه قطع هم بشود چون ریشه این رشته در مشکلات بنیادین وزارت آموزش و پرورش قرار دارد، باز هم ریشه می دواند و قد می کشد.

با این حال با ستاد مرکزی رسیدگی به ثبت نام ها تماس گرفتیم تا از این طریق از آخرین مواضع وزارتخانه باخبر شویم، چون مدت هاست تقاضانامه جام جم برای گفت وگو با مدیرکل رسیدگی به شکایت آموزش و پرورش در دفتر روابط عمومی معطل مانده راه ما برای گفت وگو با قاسم مستقیم بسته شده است.

ما می خواستیم در گفت وگو با او که هر سال از برخورد قاطعانه با مدیران متخلف سخن می گوید سوال کنیم که چرا با وجود شدت عمل وزارتخانه هر سال در زمان ثبت نام ها و نیز در حین سال تحصیلی یا در پایان آن اولیا باید با مدارس وارد چالش های مالی شوند؟

ما قصدمان این بود که از قاسم مستقیم بپرسیم که چرا وقتی او تاکید می کند دریافت وجه به هر طریق و به هر عنوانی ممنوع است با وجود این بیشتر مدیران مجبور به گرفتن وجه می شوند؟ ما می خواستیم در گفت وگو با او به این نتیجه برسیم که مدیران شاید مجبور به این کار می شوند و حق مدیری که برای حفظ مدرسه با چنگ و دندان تلاش می کند توبیخ و اخراج و برخورد قهری نیست.

دست مدارس خالی است

اما این فرصت دست نداد، ولی مقدمه ای شد تا جام جم در گفت وگو با برخی از مدیران مدارس علت دریافت پول از والدین یا گرو نگه داشتن کارنامه ها را جویا شود.

یکی از مدیران که صادقانه سخن می گفت از حساب خالی مدرسه اش گفت و از این که اگر کمک های اولیا یا گوشه چشم خیران نباشد کار مدرسه لنگ می ماند و آموزش را باید تعطیل کرد.

این مدیر مدرسه در دو سال اخیر هیچ پولی بابت سرانه ها دریافت نکرده است و چرخ مدرسه را با کمک های اندک اولیا چرخانده است و این را نیز خوب می داند که بیشتر اولیا رغبتی به دست به جیب شدن ندارند و اگر اجبار در کار نباشد هیچ کمکی به مدرسه نمی کنند.

وضع در بیشتر مدارس دولتی مشابه این است، تا جایی که معاون یکی از مدارس منطقه 3 تهران به جام جم می گوید، چاره ای جز دریافت پول از اولیا و دست کمک به سمت آنها دراز کردن وجود ندارد.

او معاون مدرسه ای با 550 دانش آموز است که به گفته او هزینه ماهانه آب و برق آن بیش از 300 هزار تومان و هزینه کاغذ و تکثیر ماهانه آن دست کم دو میلیون تومان است.

برای همین می گوید اگر قرار باشد مسئولان مدرسه منتظر بودجه از سوی آموزش و پرورش بمانند و از اولیا کمک نگیرند خیلی وقت پیش باید فاتحه مدارس خوانده می شد.

مشکل: تناقض گویی

مردمی که از رسانه ها اخبار مربوط به غیرقانونی بودن دریافت وجه را می شنوند و در کتاب قانون اساسی نیز می خوانند که تحصیل رایگان تا پایان دبیرستان حق تک تک ملت است، عجیب نیست اگر در مقابل تقاضای پول از سوی اولیای مدرسه مقاومت کنند.

از نظر آنها گرو نگه داشتن کارنامه یا توبیخ فرزندشان مقابل همکلاسی ها فقط به این دلیل که آنها به مدرسه کمک مالی نکرده اند اجحاف در حق یک انسان است، چون مدام نیز از زبان مسئولان آموزش و پرورش می شنوند مدیری که مطالبه پول کند متخلف است و مدیری که در طول سال تحصیلی یا پس از پایان آن حرفی از پول به میان نیاورد قانونمدار است.

در واقع مردم با نوعی تناقض گویی مواجهند که هم کار آنها را سخت می کند و هم کار گردانندگان مدرسه را. اولیای مدرسه البته سختی های بیشتری را تحمل می کنند، چون هم باید جوابگوی خانواده ها باشند، هم بی پولی را تحمل کنند و هم وقتی مشکلاتشان را با ادارات آموزش و پرورش در میان می گذارند این پاسخ را از آنها بشنوند که بودجه نداریم و هزینه هایتان را از کمک های مردمی تامین کنید.

تاکنون این جمله را مدیران چند مدرسه در شهرهای مختلف کشور به جام جم گفته اند و از این که مجبورند دست نیاز به سمت اولیا دراز کنند ابراز ناراحتی کرده اند.

شاید اگر گفت وگو با قاسم مستقیم میسر می شد، می توانستیم از او بپرسیم که به اعتقاد او راه برون رفت از این وضع چیست، اما حالا که چنین امکانی فراهم نشده، می توانیم پیشنهاد دهیم که در وضع فعلی که کمبود بودجه آموزش و پرورش مسجل است و مدارس بسختی اداره می شوند، بهتر است مسئولان این وزارتخانه موضوع را صادقانه با مردم در میان بگذارند و به جای بیان حرف هایی که موجب تحریک مردم می شود کاری کنند که اولیای دانش آموزان هر کدام به صورت داوطلبانه و در حد توان مالی خویش به مدارس کمک کنند.

کار به مجلس کشید

با این حال این معضل باید ریشه ای حل شود، درمان آن هم در دست دولت است آن زمان که لایحه بودجه سالانه را می نویسد.

امسال که وضع تخصیص بودجه به آموزش و پرورش بهتر از سال های قبل شده است، رقم بودجه این وزارتخانه به 17 هزار میلیارد و 500 میلیارد تومان رسیده؛ رقمی که در مقایسه با سال قبل (14 هزار میلیارد تومان) رشد محسوسی داشته است.

اما با وجود این هنوز این مبلغ کفاف همه امورات را نمی دهد. برخی از مجلسیان نیز چنین اعتقادی دارند و مثل فرهاد بشیری، از اعضای کمیسیون آموزش و تحقیقات فکر می کنند که در گفت وگو با جام جم داشتن بودجه ای 30 هزار میلیارد تومانی را حلال بسیاری از مشکلات آموزش و پرورش از جمله حذف دریافت وجه از اولیا می داند.

البته امکان تحقق این رقم در سال 92 وجود ندارد، چون بودجه امسال 13 هزار میلیارد تومان با این رقم فاصله دارد، مگر این که دولت آینده در بودجه سال 93 سهم بیشتری را برای آموزش و پرورش در نظر بگیرد.

با این حال کمیسیون آموزش مجلس سعی در ورود به بحث کسری بودجه آموزش و پرورش که یکی از تبعات آن دریافت وجوه اجباری از اولیاست، دارد. آن طور که عبدالوحید فیاضی، سخنگوی این کمیسیون به فارس می گوید، اعضای کمیسیون آموزش بزودی جلسه ای را با این محور تشکیل می دهند و راهکارهایی را برای برون رفت از شرایط فعلی بررسی می کنند.

البته مشخص نیست که خروجی این جلسه چه خواهد بود، اما آنچه که در آن تردیدی نیست این است که کمبود بودجه در وزارتخانه ای که یکی از کلیدی ترین و انسان سازترین ارگان های دولتی است نه تنها برازنده نیست، بلکه وجود رابطه ای چالشی و بحث برانگیز میان اولیای مدرسه و والدین دانش آموزان و جدال دائم آنها بر سر پول به نفع هیچ کس نیست. 

http://www.jamejamonline.ir/NewsPreview/1086339403470611681

اندر حکایت مدارس دولتی

 

فرشاد علی‌یاری/ روزنامه آرمان،28 خرداد 92

 آنچه در ذیل می‌آید مشاهدات عینی نگارنده می‌باشد که بیش از 20 سال در مدارس دولتی تدریس نموده و امید است که مسئولان محترم آموزش وپرورش فرصتی برایشان فراهم شود تا این یادداشت مختصر را بخوانند گرچه ممکن است خود نیز از شرح ماوقع آگاه باشند. اکثر امکانات آموزش و پرورش به مدارس خاص اختصاص می‌یابد وحتی از پرداخت سرانه به مدارس دولتی دریغ می‌شود و می‌توان گفت که مدارس دولتی وضعیت سختی را در دهه اخیر سپری می‌کنند. مدیر و کارکنان مدارس دولتی با چه بودجه و سرانه‌ای می‌توانند فضای فیزیکی مدرسه خود را تغییر دهند؟ تمام همت مدیران مدارس دولتی سرپا نگه داشتن واحدهای آموزشی است و 80 درصد انرژی و زمان خود را صرف تامین هزینه‌های مدارس می‌کنند، برخی از این مدارس فاقد کتابخانه، آزمایشگاه و زمین ورزشی استاندارد هستند. تجهیزات وامکانات آموزشی آنها استاندارد نیست و غالبا حالت دکوری دارند علاوه برآن مشکلات بسیارند که تعدادی از آنها را متذکر می‌شوم: سرانه ناکافی فضای آموزشی، نور ناکافی، شرایط غیربهداشتی توالت‌ها، دستشویی‌ها، آبخوری‌ها، وضعیت غیربهداشتی و غیرایمن کلاس‌های درس و محوطه مدرسه، امکان برق‌گرفتگی، آتش‌سوزی، نامناسب بودن تخته، میز و نیمکت دانش‌آموزان و ناکافی بودن امکانات کمک‌های اولیه می‌باشد. وقتی معلم وارد کلاس می‌شود بعضا با یک محیط نامتوازن مواجه می‌شود به گونه‌ای که در و دیوار کلاس به تریبون آزاد دانش‌آموزان تبدیل شده، انواع جملات غیرفرهنگی را می‌توان روی دیوار کلاس و میزها و صندلی‌ها مشاهده کرد و نیز تصاویری که روی دیوار کلاس یا میز و صندلی‌های کلاس نقش بسته‌اند که تاثیر نامطلوب بر روند آموزش و پرورش می‌گذارند. گاهی وضعیت نظافت کلاس‌ها آنچنان نامساعد است که معلم هنگام ورود به کلاس اول باید دستمالی از کیف خود بیرون آورد و صندلی و میز معلم را پاک کند. هنگام ورود و خروج دانش‌آموزان گاهی به علت عدم نظافت چنان گرد و غباری در فضای داخلی مدرسه ایجاد می‌شود که نفس کشیدن در آن فضا سخت و دشوار می‌شود. امکانات آموزشی یک کلاس در مدارس دولتی یک تخته، گچ‌های نامرغوب و گاهی فاقد تخته‌پاکن می‌باشد. سقف بعضی از کلاس‌ها به خاطر نفوذ رطوبت، گچ‌های آن ورقه شده و گاهی حین تدریس تکه‌ای از گچ سقف یا بر سر دانش‌آموز می‌خورد یا بر سر معلم که این اتفاق ممکن است روند تدریس را به کلی مختل کند. میز و صندلی دانش‌آموزان، فرسوده می‌باشند. در کلاس‌ها اکثرا فلزی می‌باشند که رسانای خوبی برای سر وصدا می‌باشند. در این مدارس خبری از هوشمندسازی نیست. در بعضی از این مدارس چند رایانه قدیمی را قرار داده‌اند تحت عنوان سایت مدرسه که دو یا سه تا از آنها درست کار نمی‌کنند . در برگزاری امتحانات میان ترم معلم هرگاه بخواهد امتحان برگزار کند با چند مشکل مواجه است اول اینکه محیط امتحان مساعد نیست، تعداد دانش‌آموزان در کلاس زیاد وشرایط مطلوب برگزاری امتحان را ندارد، دوم اینک وقتی از مدیر ومعاون تقاضای برگه امتحانی می‌کنی برگه‌های کاهی که ساندویچ‌فروش‌ها هم از آنها استفاده می‌کنند به معلم می‌دهند. البته گاهی بعضی از مدیران با دریافت مبلغی از دانش‌آموزان این مشکل را برطرف می‌کنند ولیکن بعضی از مدیران اصرار می‌کنند که دانش‌آموزان باید روی همین برگه‌های کاهی سوالات امتحان خود را بنویسند وپاسخ دهند. هر ماه جلسه شورای دبیران برگزار می‌شود که البته بعضی از مدیران سعی می‌کنند این جلسات را هم برگزار نکنند، در این جلسات مسائل آموزشی، فرهنگی و تربیتی بیان می‌شود و صورتجلسه هم می‌شود ولیکن اکثر موارد تصویب به مرحله عمل نمی‌رسند این صورت جلسات به مناطق آموزش و پرورش نیز ارسال می‌شود که نگارنده بعید می‌داند مدیریت آموزش وپرورش تا کنون آنها را مطالعه کرده باشد و درصدد رفع مشکل برآید البته ممکن است بعضی از مدیران مناطق به این پیشنهادات معلمان توجه کنند. در کل باید گفت که نظرات معلمان عملیاتی نمی‌شوند و مسئولان آموزش وپرورش فقط بخشنامه صادر می‌کنند و مدیران مدارس را موظف به اجرای آن بخشنامه‌ها می‌کنند که ممکن است بعضی از آن بخشنامه‌ها در راستای آموزش یا پرورش نباشند. در نظام آموزش وپرورش توجه به نظرات و پیشنهادات کسی که در خط مقدم آموزش و پرورش می‌باشد مغفول مانده است در حالی که هدف اصلی آموزش و پرورش تربیت نیروی انسانی متعهد و متخصص می‌باشد نه پرداختن به امورات فرعی. آیا با این کمبود بودجه می‌توان به اهداف برنامه‌هایی که تدوین شده است رسید؟ نکته دیگر آنکه مسئولان آموزش و پرورش در اظهاراتشان مرتکب استقرای ناقص می‌شوند یعنی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس خاص وبرگزاری المپیاد دانش‌آموزان خاص را به کل نظام آموزش وپرورش تعمیم می‌دهند به‌گونه‌ای که معیار پیشرفت را همان مدارس خاص می‌دانند که در اقلیت قرار دارند پس چرا در اکثریت که همان مدارس دولتی می‌باشند ما پیشرفت چشمگیری نداریم؟ آیا توزیع بودجه آموزش وپرورش عادلانه است؟ عدم تامین بودجه لازم جهت مدارس دولتی ممکن است پیامدهایی داشته باشد که جبران‌ناپذیر باشد. آیا بااین وضعیت می‌توان تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش را اجرا کرد؟ نگارنده در یادداشت‌های آینده به مطالب دیگری از نظام آموزش و پرورش‌ خواهد پرداخت و در یادداشت طرح‌ها، نظرات، راهکارها، پیشنهادات و راه‌های برون‌رفت از این مشکلات را مطرح خواهد کرد، امید آنکه مفید واقع شود.

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=337&pageno=7

آموزش و پرورش "حق"

 

مهدی بهلولی،روزنامه بهار،28 خرداد 92

"حق"،در گستره و رسانه های همگانی،شاید پربسامدترین مفهومی باشد که در چند هفته ی گذشته و در روزهای پیش از انتخابات ریاست جمهوری به گوش رسید. این واژه و مفهوم،البته در گفتمان حسن روحانی و محمد رضا عارف،از برجستگی ویژه ای برخوردار بود. در میان برنامه ها و سخنان حسن روحانی،که خوشبختانه با یک بسیج و پشتیبانی ارزنده و هوشمندانه ی مردمی به ریاست جمهوری رسید،"حقوق شهروندی" یکی از "کلید"های راه گشا به شمار می رود که امیدواریم در دولت آینده،سرلوحه ی کارها بنشیند. در میان رویدادهای پیش از انتخابات هم- که مفهوم "حق" با تآکید شایسته و اندیشه شده به میان آمد- می توان به گردهمایی بخشی از جامعه مدنی ایران اشاره نمود. در این گردهمایی،که با حضور نمایندگان نامزدهای ریاست جمهوری برگزار شد،مهر علیزاده نماینده ی عارف گفت : "دکتر عارف در صورت آوردن رآی،در جهت ادامه راه اصلاحات و استمرار رای مردم و استقرار حکومت عقل و شهروندی حرکت می کند". از زبان تولایی،نماینده ی حسن روحانی هم شنیده شد : "دکتر روحانی،حقوق ملت را در منشور حقوق شهروندی تدوین کرده است که یک فصل آن به بحث های جامعه ی مدنی برمی گردد". درخور درنگ این که در بیانیه ی پایانی این نشست که با عنوان "بیانیه ی مطالبات سازمان های جامعه مدنی ایران" منتشر گردید نیز در میان خواسته های بنیادین جامعه مدنی از دولت آینده،آمده بود : "احترام و رعایت حقوق بشر / آموزش حقوق بشر،حقوق شهروندی".

 ناگفته نماند که در زمان اصلاحات نیز،و به ویژه در سال های پایانی آن و ریاست مرتضی حاجی بر آموزش و پرورش،مفهوم هایی همانند : جامعه مدنی،حق،حقوق بشر،و حقوق شهروندی،آهسته آهسته داشت جای خود را در آموزش و پرورش باز می کرد که شوربختانه با دگرگونی دولت،کمابیش و به ویژه در عمل،به فراموشی سپرده شد. برای نمونه یکی از کارهای ارزنده آن زمان،فراهم آوردن "منشور ملی حقوق  دانش آموز" بود که پس از تصویب در مجلس دانش آموزی،به شورای عالی آموزش و پرورش فرستاده شد که تا آنجا که من می دانم سال هاست بایگانی شده،همچنان دارد خاک می خورد،و هیچگاه به مدرسه ها ابلاغ نگردید! در بخش هایی از این سند آمده بود : "این منشور در صدد آن است که دانش آموزان را به عنوان شهروندان جامعۀ جهانی با پیمان نامه ها،تعهدنامه ها و قوانین بین المللی مربوط به آنها آشنا کند تا دانش آموزان با دیدی فرای محدوده های مکانی و جغرافیایی در رابطه با حقوق خود بیاندیشند... دانش آموز دارای حق آزادی عقیده و بیان و مصونیت پس از بیان می باشد... دانش آموزان غیرفارسی زبان حق دارند پیش از ورود به دبستان از امکانات ویژه فراگیری زبان فارسی بهره مند شوند ... دانش آموزان حق دارند با فرهنگ بومی و ملّی و همچنین فرهنگ سایر ملل،آشنا شوند... دانش آموزان حق دارند از آموزش های مربوط به حقوق جنسی برخوردار شوند ... دانش آموزان حق دارند در آموزش های رسمی نظام آموزش و پرورش از فراگیری اصول حقوق شهروندی و مهارتهای زندگی اجتماعی بهره مند شوند... دانش آموزان حق دارند در آموزش های رسمی نظام آموزش و پرورش از فراگیری اصول حقوق بشر و سایر اسناد و مقررات بین المللی در مورد حقوق کودک و دانش آموز بهره مند شوند .... دانش آموزان دارای حق شادی و شاد بودن مطالب آموزشی و اجرای متنوع و شادی بخش آنها می باشند ... دانش آموزان حق دارند در محیطی با تراکم فضایی متناسب با سن و مرحلۀ رشد خود،تحصیل نمایند... دانش آموزان حق دارند با اصول حفاظت از محیط زیست و استفاده بهینه از منابع طبیعی آشنا شوند ". ناگفته نماند که منشور ملی حقوق دانش آموز،تنها سند ارزنده ی فراموش سپرده شده ی آموزش و پرورش نیست و می توان به نمونه های دیگری هم اشاره نمود.

 از سویی در مفهوم "آموزش کیفی" هم می توان ردپای مفهوم "حق" را جست و جو نمود. به دیگر سخن،در پار- بنیادهای آموزش کیفی،افزون بر بخش سخت افزاری فراخور آموزش و پرورش نوین و کیفی،یاددهی و یادگیری مفهوم "حق"،از جایگاه ویژه ای برخوردار است. در آموزش کیفی،پرورش انسانی حق مدار،و شهروندی که با حقوق مدنی خویش آشناست،یکی از شاخص های اساسی به شمار می رود.

 از این رو،امیدواریم که آموزش و پرورش دولت یازدهم- دولتی که ریاست آن را یک "حقوق دان" بر عهده خواهد داشت- آموزش و پرورش "حق" باشد و افزون بر توجه به حقوق قانونی به فراموش سپرده ی آموزگاران و دانش آموزان،آموزش حقوق بشر و حقوق شهروندی را هم در دستور کار خویش بگذارد.   

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/92/03/28/11 

حسن روحانی : مشکلات آموزش و پرورش به اقتصاد ما گره خورده است

 پایگاه خبری "آفتاب" در تاریخ 13 خرداد 92 گفت وگوی خواندنی و ارزنده ای را منتشر کرده با حسن روحانی. به نظرم هم اکنون که ایشان رییس جمهور منتخب مردم می باشند این گفت و گو،از ارزش بسیاری برخوردار است :

دیدگاه‌های دکتر حسن روحانی درباره آموزش و پرورش:

مشکلات آموزش و پرورش به اقتصاد ما گره خورده است

در دنیایی که اقتصاد دانش‌بنیان و قدرت فناوری تعیین‌کننده سرنوشت کشورها شده است، آموزش اهمیتی بنیادین دارد و بی‌شک کسانی که می‌خواهن سکان مدیریت کشور را بر عهده گیرند، باید تصور روشنی از وضعیت آموزش در کشور و برنامه‌هایی برای بهبود آن داشته باشند. دغدغه‌های خود در این زمینه را با دکتر حسن روحانی کاندیدای یازدهمین دوره انتخابات ریاست جمهوری طرح کرده‌ایم تا پاسخ‌های او را بشنویم.

آفتاب: آقای دکتر روحانی، پس از سال‌ها حضور در مرکز تحقیقات استراتژیک و کار کردن روی سند سیاست‌های کلی آموزش و پرورش و آموزش عالی در ایران، دغدغه‌های شما درباره این بخش در کشور چیست؟

در حوزه آموزش چند مسأله اساسی وجود دارد و به این دلیل که دامن‌گیر همه خانواده‌هاست، یعنی اغلب خانوادها حداقل یک فرزند در مدارس دارند، مسأله خیلی جدی و به لحاظ استراتژیک برای کشور خیلی مهم است. ببینید، ساده‌ترین مسأله این است که اصل سی‌ام قانون اساسی که می‌گوید «دولت موظف است وسائل آموزش وپرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسائل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفائی کشور به طور رایگان گسترش دهد» را محقق نکرده‌ایم. امروز در مدارس دولتی هم از مردم شهریه می‌گیرند، حالا اسمش را چیزهای مختلف می‌گذارند. دوم، عدالت در آموزش هم رعایت نشده است. نمی‌شود یک عده‌ای مدارس دولتی بروند که در سال گذشته دیدیم به خاطر آتش گرفتن بخاری‌های غیراستانداردش چه بلایی سر عزیزان مردم آمد، و یک عده‌ای مدارسی بروند که شهریه هر سال تحصیلی‌اش بیش از بیست میلیون تومان است و امکانات خاص به دانش‌آموز ارائه می‌شود. آموزش و پرورش طبقاتی شده است و من واقعاً می‌ترسم از روزی که بهترین دانشگاه‌ها فقط مال فرزندان طبقات بالایی باشد که پول دارند تا آموزش خصوصی را بخرند. مدارس به دو دسته خوب و بد تقسیم شده‌اند و عدالت آموزشی واقعاً رعایت نمی‌شود.

 ببینید، یکی از کارکردهای آموزش و پرورش باید مبارزه با شکاف طبقاتی باشد. دولت باید از طریق آموزش و پرورش رایگان شرایطی برای طبقات ضعیف‌تر فراهم کند که بتوانند ضعف‌های خود در سرمایه اقتصادی یا اجتماعی را از طریق رشد در نظام آموزشی و کسب منزلت‌های بهتر جبران کنند. حالا همین آموزش و پرورش خودش طبقاتی و عامل شکاف طبقاتی شده است. این نظام منافع گسترده‌ای هم برای افراد و گروه‌های خاص دارد. اگر آموزش و پرورش این همه طبقاتی و ناکارآمد نبود، صنعت بزرگ کلاس کنکور شکل نمی‌گرفت تا خودش ادامه و عامل شکاف طبقاتی از طریق آموزش باشد.

 ببینید ما چه کرده‌ایم؟ مدارس دولتی، نیمه‌دولتی، غیر انتفاعی، نمونه مردمی، مشارکتی، شاهد، و اخیرا  هیئت امنایی پدید آورده‌ایم و خانواده‌ها را دچار تشتت و نگرانی کرده‌ایم. تفاوت همه این مدارس در دو چیز است مقدار پولی که از خانواده ها می‌گیرند و ضوابطی که برای نام‌نویسی دارند گاهی حتی آزمون‌های ورودی چند ده هزار نفری برگزار می‌شود انگار که کنکور دانشگاه‌هاست. گاهی برای ثبت نام در مدارس با عناوین مختلف  آزمون ورودی  متمرکز برگزار می‌شود. این اتفاق‌های حیرت انگیز است و به صورت آرام و خزنده در این سال‌ها ادامه یافته است.
متوجه باشیم که اصل سی‌ام قانون اساسی، ناظر بر کیفیت آموزش هم هست. ما در تدوین اسناد مربوط به آموزش و پرورش کشور، با تحقیقات خود متوجه نظر انبوه والدینی شدیم که احساس می‌کنند ناکارآمدی مدارس در آموزش و نداشتن کیفیت، دغدغه آموزش را به خانه و آزار عصبی برای آن‌ها تبدیل کرده است. احساس می‌کنند استعداد فرزندان‌شان در این نظام از بین می‌رود، حتی در مدارسی که پول کلانی هم می‌گیرند این احساس وجود دارد. این بازار گسترده‌ای که برای معلم خصوصی و کلاس‌های آموزشی هست از همین نقیصه برمی‌خیزد. بنابراین کیفیت آموزش در مدارس هم ایراد دارد.

آموزش در مدرسه دو طرف اصلی دارد، معلم و دانش‌آموز که این دو بر بستر امکانات آموزشی، کتب درسی، برنامه درسی پنهان، تأکیدات نظام آموزشی و شرایط فردی خودشان حرکت می‌کنند. به نظر من، الان معلمان در شرایط خوبی نیستند. بحران اقتصادی بر آن‌ها فشار وارد می‌کند و توان کار کردن را از ایشان گرفته است. تا زندگی بهتری برای معلمان خود فراهم نکنیم امکان بهبود کیفیت در آموزش عالی وجود ندارد. من تصور می‌کنم جامعه ما تصوری آرمانی از معلم ساخته و دائم انتظاراتی از او دارد، ولی متناسب انتظاراتش به معلم اهمیت و امکانات نمی‌دهد. معلم‌ها به این‌که دائم آن‌ها را با عبارات عاشقانه و ادبی تقدیس کنیم نیاز ندارند، باید مشکلات اقتصادی‌شان را حل کرد.

 تأکیدات نظام آموزشی ما هم به گونه‌ای است که خروجی‌اش برای جامعه در برخی ابعاد کارآمد نیست. برای مثال، در این کشور مردم کم کتاب می‌خوانند، فیلم می‌بینند، یا به موزه می‌روند و کلاً مصرف فرهنگی‌شان کم است. این‌ها عادات و گرایش‌هایی هستند که باید از دوران مدرسه در افراد ایجاد شوند، ولی برنامه درسی مدارس ما اصلا مبتنی بر دعوت به خواندن نیست، دانش‌آموز بیشتر یاد می‌گیرد چگونه کنکور قبول شود تا چگونه اهل علم باشد. یادمان باشد، کنکور قبول شدن به معنای اهل علم بودن نیست.

تجهیزات مدارس ما هم در حد و اندازه لازم نیست، هر چند من اصلاً از آن دسته افراد نیستم که فکر کنم ابزار معجزه می‌کند. معلم، برنامه‌ آموزشی، تأکیدات درست محتوای کتب درسی، و فضای کلی آموزش خوب داشتن، بسیار مهم‌تر از این است که در کلاس از کامپیوتر یا تخته هوشمند استفاده بشود یا نشود. نظام‌های آموزشی خیلی از کشورهای توسعه‌یافته، 40 سال پیش هم که این وسایل نبود، از نظام آموزشی امروز ما با داشتن این وسایل، کارآمدتر بود.

من قبول دارم هر نظام اجتماعی و سیاسی‌ای تأکیدات ایدئولوژیک و سیاسی روی آموزش و پرورش دارد، ولی در کشور ما نگاه سیاسی و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش خیلی شدید است. خیلی‌ها دوست دارند کاستی‌ها و ناکارآمدی‌ها در بقیه عرصه‌ها را با تغییر ذهنیت فرزندان مردم در مدارس جبران کنند. برخی فکر می‌کنند نظام آموزشی کارکرد اولش در خدمت دستگاه سیاسی بودن است، ولی این‌طور نیست. دولت و دستگاه سیاسی اگر در عرصه‌های دیگر ناکارآمد باشند، قادر نیستند از طریق آموزش تصور مردم را تغییر دهند و در سال‌های گذشته هم نتوانسته‌ایم این کار را انجام دهیم.

 برنامه‌های شما برای حل این مشکلات چیست؟

اقدام عاجلی که باید در زمینه آموزش و پرورش صورت گیرد، اصلاح روندی است که مدارس را به یک نهاد انتفاعی، خودگردان  و بنگاه اقتصادی  تبدیل کرده است. به این معنا که حتی هزینه ی  آب و برق و گاز و کاغذ مصرفی مدارس را اولیا باید تأمین کنند. حتماً فردا کسانی این‌را تکذیب می‌کنند ولی مردم که خودشان می‌دانند وضع به چه صورتی است. البته بحث مشارکت اولیا در اداره مدارس  قابل دفاع است اما باید دید که آیا این مشارکت  فقط در سطح تأمین هزینه‌های آموزشگاه‌هاست یا ابعاد دیگری هم باید داشته  باشد؟ 

 این موضوع مخصوصا در شهرهای کوچک و محروم ، جلوه  غم‌انگیزی به خود گرفته است. حتی در حاشیه‌های همین شهر تهران، در شهرستان‌های اطراف آن که اتفاقاً جمعیت دانش‌آموزی نیز بیشتر و تراکم آن بالاتر است، مدیران مدارس  وادار می‌شوند که هزینه را از اولیای دانش‌آموزان تامین کنند. هر مدیری که بیشتر جذب کمک‌های مردمی کند، موفق‌تر است و پاداش بیشتری می‌گیرد.  آیا این‌ها مشروعیت نظام آموزشی را زیر سوال نمی‌برد؟ گاه حتی از شیوه‌های نامناسبی برای جذب کمک مردمی استفاده می‌شود.

من به صراحت خدمت شما و مردم ایران می‌گویم که این وضعیت نتیجه توسعه‌نیافتگی اقتصاد ماست. آموزش در همه دنیا، سرمایه‌گذاری بلندمدتی است که سودش نصیب خود دستگاه آموزش و پرورش نمی‌شود. آموزش و پرورش جای هزینه کردن است. دولت‌ها باید پول و اعتبار کافی برای هزینه کردن داشته باشند و خروجی آموزش و پرورش آن‌ها باید به گونه‌ای باشد که رشد اقتصادی در سایر بخش‌ها از طریق دریافت نیروی انسانی کارآمد ایجاد شود، و از محل دریافت مالیات و رونق اقتصادی کلی، دولت‌ها دوباره اعتبار لازم برای سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش را به دست بیاورند. این چرخه اگر متوقف شود، آموزش و پرورش هم بی‌کیفیت و مضمحل می‌شود.

مشکل ما اکنون این است که رشد اقتصادی کشور منفی شده و اصلاً پول کافی برای برآوردن نیازهای اولیه مثل دارو هم وجود ندارد، چه رسد به آموزش و پرورش به عنوان سرمایه‌گذاری بلندمدت. باید رشد اقتصادی ایجاد کنیم، بن‌بست‌ها را بشکنیم، و با راه انداختن چرخ اقتصاد داخلی، چندمحصولی شدن و باز کردن راه‌ها برای صادرات دوباره نفت و البته این بار خرج کردن درآمد آن به صورت درست و برنامه‌ریزی شده، به کل کشور و وضعیت آموزش و پرورش هم برسیم.

اما وقتی موفق شدیم رونق نسبی را برگردانیم و این تنگناهای بودجه‌ای رفع شد، نباید نگاه انقباضی به اعتبارات آموزش و پرورش داشته باشیم و واقعاً آنرا سرمایه‌گذاری بلندمدت بدانیم. من با صراحت می‌گویم نجات آموزش و پرورش در گرو نجات اقتصادی کشور است و هر برنامه‌ای که فقط دنبال دادن اعتبارات بیشتر بدون نجات اقتصادی کشور باشد ظاهرسازی است. وقتی رشد اقتصادی ما منفی شده و 70 درصد کارگاه‌های صنعتی تعطیل یا نیمه‌فعال هستند، نفت هم تحریم است و کشور منابع درآمدی‌اش محدود شده است، از کجا باید اعتبار لازم برای بهبود وضعیت معلمان یا تحول در نظام آموزشی را تأمین کرد. باید واقع‌بین بود و فهمید که بدون تغییر نگرش ما به تعامل با جهان، گشودن بن‌بست‌ها و اصلاح روش‌ها و رویکردهای کلی مدیریت‌مان نمی‌توانیم این مسائل را حل کنیم.

آیا علاوه بر جنبه‌های مالی و اعتباری در نظام آموزشی که مسائل پیشگفته را پدید آورده  مسائل دیگری نیز مد نظر شما هست که به این حوزه مربوط می شود؟

غیر از محدودیت منابع مالی ، البته که مسائل بسیاری وجود دارند که بعضاً تحت الشعاع همان سیاست‌های مالی به‌وجود می‌آیند . اجرای شتابزده و عجولانه  برخی از مفاد و بندهای سند تحول نظام آموزشی موجب شده است که تنش‌ها و ناهماهنگی‌ها در مدارس ما  افزایش یابد.  به عنوان مثال  طرح هوشمند‌سازی مدارس بدون آنکه بنیان‌های  آن فراهم آید و ابزارها و آموزش‌های ملازم با آن  مهیا شود،  به طور نمایشی و خودنمایانه و تنها برای  بالا بردن  آمار و کسب امتیاز برای مدیران میانی، در حال اجراست.  آسیب‌هایی که در ماجرا به وجود آمده  به ما که عضو مجمع تشخیص مصلحت نظام هستیم و من که خودم رئیس یکی از بزرگ‌ترین مراکز تحقیقاتی کشور هستم، منعکس می‌شود، ما مطلعیم از اینکه  اولا هزینه  دو میلیون تومانی برای تجهیز هر کلاس را خود دانش آموزان باید تقبل کنند. ما مطلعیم از اینکه  معلمان بدون آنکه در تولید محتوای آموزش الکترونیکی  آموزش دیده باشند و مهارت یابند، فشار بر دانش‌آموزان وارد می‌کنند که تولید محتوا کنند تا مبادا مدیر آموزشگاه در ارزشیابی‌های سالانه خود  امتیاز کمی به معلمان دهد.  دانش‌آموزان مخصوصا در مناطق محروم ناچارند برای تولید سی‌دی‌هایی از کتاب درسی خود  به هر دری بزنند و به هر شیوه مشروع و غیر مشروعی مبادرت ورزند تا  نمره درس مربوط را اخذ کنند. این در حالی است که  فشار مستمر و بی‌وقفه به مدیران وارد می شود که مدارس را هوشمند کنید و آمار بدهید. و مدیران نیز این فشار را به معلمان و  معلمان نیز به دانش‌آموزان ..... و به این ترتیب  نوعی روابط  نامتعادل در محیط آموزشی  میان مدیر و معلم و فراگیر ایجاد می‌شود که پیامدهای آن در بلندمدت،  بیشتر نمایان می‌شود. این تازه مربوط به یک بند از این موارد بود یعنی طرح  هوشمندسازی مدارس آن هم به هزینه خانواده‌ها. تازه کارآمدی هوشمندسازی هم مشخص نیست، گفتم خدمت شما که مدارس کشورهای پیشرفته در 40 سال پیش با گچ و تخته سیاه، کارآمدتر از مدارس هوشمند امروزی ما بود و مسأله هوشمندسازی نیست.

در مورد محتوای آموزش و نحوه ارزشیابی و آزمون‌ها و سنجش آموزشی  نیز مسائل بسیاری وجود دارد. همچنین باید به مقطع‌بندی‌های شتابزده و سلیقه‌ای اشاره کرد.  مقاطع آموزشی را جابجا کردن، قبض و بسط دادن  ابتدایی و راهنمایی و متوسطه  آن هم بدون آن که مستندات کارشناسانه و معقولی  پشتیبان آن برنامه‌ها باشند،  صدمات زیادی به نظام آموزشی ما وارد آورده است. هزینه‌ای بسیاری بر دوش خانواده ها و نظام آموزشی و کشور گذارده و نهایتاً  فراگیران  ما را گیج و سردرگم ساخته است.  هر سال تحصیلی با یک تغییر اساسی آغاز شده است. چه کسی مسئولیت این تغییرهای شتابزده  را باید به عهده بگیرد؟ مسئول این حوزه  باید دورنمای روشنی از آینده و برنامه‌های خود داشته باشد، به دور از سلیقه‌ها و تمایلات و انگیزه های فردی  تصمیم بگیرد.

در حوزه مسائل  فرهنگیان  چه برنامه‌هایی دارید؟

من دغدغه اقتصادی‌ام برای فرهنگیان را توضیح دادم و گفتم که حل مسأله در گرو رونق اقتصادی کشور است. غیر از این هم هر راه دیگری برویم به بن‌بست می‌رسیم. مسائل استخدامی معلمان هم در همین حیطه می‌گنجد. اگر در استخدام‌ها تعلل می‌شود، مسأله‌اش نبود اعتبارات است. قول و وعده هم مشکلی حل نمی‌کند.

اما نکته مهم دیگر در این باره آن است که فرهنگیان  ما نگرانی‌های مهم و معنادار دیگری هم دارند که متأسفانه پوشش رسانه‌ای ضعیفی داشته است و آن هم محتوا و برنامه‌های آموزشی و نحوه سنجش و ارزشیابی در نظام آموزشی که سال به سال  با افول و انحطاط بیشتری مواجه شده است. تغییر کتاب های درسی به طور شتابزده – حذف و تعویض‌هایی که دلیل مشخصی ندارد و معلمان در جریان آن قرار نمی‌گیرند، مشارکت داده نمی‌شوند. اگر بحث مشارکت است باید در این جا ها نیز جدی گرفته شود.

نحوه ارزشیابی که  باز هم با آسیب‌های بسیاری مواجه است. تاکید بر ارائه درصدهای قبولی بالا – به هر طریق ممکن -  کیفیت آموزش را تضعیف کرده و معلمان وادار می‌شوند که درصدهای بالای قبولی ارائه دهند بدون آن‌که به پیش‌نیازهای این موضوع توجه شود. فشار مدیران اداره‌های آموزش و پرورش برای کسب درصد قبولی بالا و به دنبال کسب رتبه در منطقه و شهر و استان و غیره، آن‌ها را در مسیر نادرستی انداخته است. تحت فشار بودن دبیران از سوی مدیران آموزشگاه‌ها برای گزارش‌هایی که تصنعی بودن آن‌ها  وجدان معلمان را می‌آزارد مسأله مهمی است. ایجاد فضای آموزشی مطمئن‌، مناسب و قاعده‌مند و قابل پیش‌بینی به طوری که معلم  همچنان مرجع اقتدار و مشروعیت باشد  از مهم‌ترین اصلاحیه‌های نظام آموزشی ماست. معلمان باید در جایگاه منزلتی پیشین قرار گیرند.

معلمان نیز از سوی دیگر وارد فرایندی از تقلا و تلاش برای حفظ شغل خود شده‌اند، دچار اضطراب  و دلهره‌اند. آمار سرسام‌آوری از دوره‌های ضمن خدمت فرهنگیان ارائه می‌شود. ولی محتوا و موضوعات و نحوه تشکیل یا مدیریت این دوره‌ها گزارش‌های خوبی دریافت نمی‌شود. این‌ها مسائلی هستند که فرهنگیان جامعه ما را تحت فشار قرار داره و شوق فعالیت را از آن‌ها گرفته است.

ایجاد یک نظام آموزشی مناسب، عادلانه با پوشش فراگیر، غیرطبقاتی و باکیفیتی که تضمین کننده آینده جامعه باشد، از وظایف حاکمیتی است، بی برو برگرد و منتی هم ندارد. وظیفه ماست که این نظام را به مسیر درست برگردانیم.

من تصور می‌کنم ریشه این‌گونه مسائل را باید در نگاه سیاسی به آموزش و پرورش دید. همین نگاه است که رابطه مراکز تولید دانش درباره تعلیم و تربیت را با آموزش و پرورش ما قطع کرده است. این خیلی بد است که در نظام آموزش و پرورش ما به کلیه دست‌آوردهای علوم در زمینه تعلیم و تربیت، برنامه درسی و سایر حوزه‌های مرتبط با دیده شک و تردید نگاه می‌کنند گویی این‌ها هیچ نسبتی با آموزش و پرورش ایران ندارند. از یک طرف تمام دست‌آوردهای علوم تربیتی و برنامه‌ریزی درسی جدید جهان را نفی می‌کنند و از طرف دیگر به شدت بر طبل هوشمندسازی که دست‌آورد ابزاری و سخت‌افزاری دنیای جدید است می‌کوبند. این مسأله از سیاسی دیدن آموزش و پرورش ناشی می‌شود. دقیقاً مثل اقتصاد که باید رویکردمان را اصلاح کنیم تا بعد بشود رفت سراغ روش‌های انجام کار، در آموزش و پرورش هم باید رویکرد را اصلاح کنیم.

همه این‌ها که خدمت شما گفتم، ادراکی است که من از خلال سال‌ها بودن در مجلس، دولت، مجمع تشخیص مصلحت نظام و مرکز تحقیقات استراتژیک به دست آورده‌ام. اما ما در تیم خودمان و انشاءالله اگر دولت تشکیل دادیم، کارشناسان خبره تعلیم و تربیت را به‌کار می‌گیریم، و عده‌ای از آن‌ها هم در تدوین برنامه‌های انتخاباتی من نقش داشته‌اند. امیدوارم با خود فرهنگیان، و بر بستر توسعه اقتصادی لازم برای سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش و گشایشی که در سیاست خارجی ایجاد می‌کنیم و یکی از مهم‌ترین کلید‌های ما برای بهبود وضعیت است، بتوانیم وضعیت آموزش و پرورش را نیز به جایگاه بسیار بهتری انتقال دهیم.

http://aftabnews.ir/fa/news/196155

مدرسه ی دموکراتیک

  

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

روزنامه بهار،27 خرداد 92

 همانگونه که من در جاهایی دیگر نیز گفته ام بایستی در برنامه ی درسی آموزش اجباری مدرسه،زمان ویژه ای را به موضوع حقوق بشر،اختصاص دهیم،همان گونه که برای ریاضیات یا زبان،اختصاص می دهیم. برنامه کنونی آموزش اجباری،دستآورد گفت و گو و گزینش اجتماعی برای تصمیم گیری درباره ی این است که چه موضوع یا رشته های تحصیلی مهم،یا به اندازه ی کافی ارزنده اند تا در برنامه آموزشی پوشش داده شوند. اگر هیچ زمان ویژه ای نباشد که در آن دانش آموزان و آموزگاران،به گونه ای جدی،روی حقوق بشر کار کنند،ما می توانیم به دلبستگی آشکار به حقوق بشر،نزد بخشی از کسانی که در موقعیت تصمیم گیری درباره ی سیاست های آموزشی اند،نمره ی پایینی بدهیم. گرچه کودکان می توانند در زندگی روزمره،در محیط مدرسه یا خانه شان،از دوستان یا بزرگسالان،ارزش های اجتماعی پایه را بیاموزند؛آنها به همین روش،زبان مادری شان را هم یاد می گیرند. اما این دورهمنشینی های دوستانه،فراگیری نادرست و سطحی ای را درپی دارند،چراکه دانش آموزان،از مهارت های بایسته ی سنجشگری،برای بدست آوردن خبرگی درست و آفرینشگرانه بر آن موضوع ها،بی بهره خواهند ماند.

 از این رو،کودکان بایستی برای اندیشیدن و گفت و گو درباره ی حقوق بشر،فرصت بیابند. آنها،پیش از هر چیز،نیازمند دریافت بهتری از تاریخ حقوق بشرند تا دریابند که بسیاری از حقوقی که هم اکنون از آنها برخوردارند و یا بدیهی می انگارند- همچون مدرسه رفتن یا برخورداری از مراقبت های پزشکی- پیروزی هایی اجتماعی هستند که در سایه نبردهای کسان بسیار بدست آمده اند،و می توانند از زندگی اجتماعی و سیاسی ناپدید گردند،به محض این که مردم،دست از پافشاری بر آنها بردارند. و در واقع،این همان رویدادی است که هم اکنون رخ می دهد،هنگامی که زیر فشار نیروهای نولیبرال- که از سوی سازمان های چند ملیتی،بانک جهانی و صندوق جهانی پول رهنمود می گیرند- دولت رفاه در حال برچیدن است. دانش آموزان همچنین،به ناگزیر باید پی ببرند که در جهان کنونی،همه به یکسان،از حقوق بشر- حتی همان حقوق پایه ای و بنیادی تر- برخوردار نیستند. چه بسا آنها ندانند که کشورهایی وجود دارد که به گونه ای سازمان یافته،برخی یا بسیاری از آن حقوق ویژه را زیر پا می گذارند،آن هم از سوی همان مقاماتی که پشتیبان آن حقوق،پنداشته می شوند. آنها باید با گزارش هایی،مانند آنچه سازمان های خصوصی یا همگانی (عفو بین الملل،بنیاد دیده بان جهانی،برنامه رشد ملل متحد،جمعیت ملل متحد یا UNICE و ...)منتشر می کنند،آشنا شوند. نیز بسیار امیدوارکننده خواهد بود برای کودکان،تا دریابند که در سرتاسر جهان،مردم و نهادهای فراوانی هستند که به مبارزه برای حقوق بشر ادامه می دهند،و گه گاه زندگی شان را سخت در خطر می اندازند. اما اغلب،آموزشگران اخلاقی و آنانی که بر موضوع حقوق بشر کار می کنند گرایش به این می یابند که بر زیرپاگذاشتن حقوق پایه،تمرکز نمایند؛کاری که راهی را پیش پای دانش آموزان می گذارد که به احساس افسردگی و ناامیدی می انجامد. در حالی که بسیار ثمربخش تر آن است که بر نقش سازنده ی اجتماعی همه ی آن نهادها،گروه ها،و انسان های منفردی پای بفشاریم که در پشتیبانی از حقوق بشر در نبردند. با چنین رویکرد آموزشی ای،کودکان پاره ای از آن مراقبت ها را می آموزند،زیرپاگذاشتن ها[ی حقوق بنیادین] به پشت پرده برده می شوند،و جنبش های مدنی که سخت در دگرگونی های اجتماعی درگیرند،در معرض دید می نشینند. 

آنچه در همه ی این بحث مهم است،این است که ما باید در جدول زمانی سامانمند و در دوره های یکسان و همانند با دیگر موضوع های درسی،پیش برویم و همه ی مدرسه را در سایه ی حقوق بشر بنشانیم؛حقوق بشر،نه تنها همچون موضوعی نظری،بلکه همچون ماده ای عملی،همچون سنگ بنا یا ستون فقرات زندگی مدرسه ای. از این رو،حقوق بشر بایستی سنجی باشد برای راه بردن مدرسه همچون یک نهاد،جایی که بسیاری از مردم،کودکان و بزرگسالان،پسران و دختران،با همدیگر زندگی می کنند و ناگزیرند تا قانون های هم زیستی سازنده و آشتی جویانه را بنیان بگذارند و پیروی کنند. کودکان نیازمند این هستند که ما به آنها فرصت مشارکت دهیم،به آنها همچون کنشگران اخلاقی پاسخ گو در ساختن و پرداختن،و به اجرا درآوردن سیاست های مدرسه. مدیران،آموزگاران،و همه ی کسانی که مسئول آموزش کودکان هستند،بیشتر دوست دارند بپندارند که دانش آموزان نمی توانند در سازمان دهی آموزش خودشان مشارکت نمایند،از آن رو که از مهارت و شناخت بایسته برای سرو کار داشتن با این مسئولیت ها،بی بهره اند؛اما این یک پیش داوری نابجاست. نخست این که،آنها توانایی کودکان،در مدیریت همه ی دشواری هایی که در پیوند با محیط پیرامون شناخته شده شان( خانه،مدرسه،میدان بازی و...) می باشند،و رابطه های اجتماعی ای که آنها درگیرند(پدر- مادر و خواهر- برادر،همکلاسی ها و آموزگاران،دوستان و ...)،را دست کم می گیرند،در حالی که اگر ما فرصت به کارگیری مهارت های شناختی و عاطفی شان را به آنها بدهیم،درمی یابیم که می توانند به خوبی با مسئولیت هایشان،روبرو شوند.

  دوم این که،آنها بیشتر دوست دارند که خردمندانگی کودکان را کم ارزیابی کنند آن هنگام که نگران دلبستگی ها و انگیزه هایشان می شوند و می پندارند که بزرگسالان،بهتر از کودکان،آنچه که برای آنها خوب است را می دانند؛پندار نادرست دیگری درباره ی نیروهای ذهنی  و توانمندی های کودکان. کودکان،در برقراری تعادل میان دلبستگی های شخصی و اجتماعی،میان کامیابی کنونی نیازهایشان و بایسته های آینده ای که گه گاه ناگزیرمان می سازند تا آن کامیابی را به تآخیر اندازیم، دشواری هایی دارند- همان گونه که بزرگسالان دارند. اما آنها همچنین می توانند قانون های اخلاقی را از قانون های عرفی و اجتماعی بازشناسند؛آنها می دانند که ممکن است- گرچه همواره بازگو نمی کنند- که گونه ی دوم این قانون ها را دگرگون کنند،در حالی که قانون های اخلاقی،بایستی که به معنایی ژرف،پاس داشته شوند. شما می توانید پس از گفت و گو با همه ی کسانی که از آنها متآثرند قانون های اجتماعی و عرفی را تغییر دهید- و گاهی بی هیچ گفت و گویی،مانند به کارگرفتن جایگاه قدرت،که اجازه می دهد برخی کسان،تصمیم های خودشان را تحمیل نمایند- اما،به قانون های اخلاقی وفادار می مانید،حتی آن هنگام که انجام وظیفه تان،برای شما پیاوردهای ناپسند دارد. و همه ی این امور اخلاقی،چیزهایی نیستند که برای کودکان ناآشنا باشند و یا نتوانند بفهمند. آنها می توانند ابعاد اخلاقی بسیاری از پیشامدهای زندگی روزمره شان را دریابند،پیشامدهایی که ناگزیر به داورهای اخلاقی شان می کند و انجام رفتار هایی که با اصول و داوری های خودشان،سازگار باشد.

 سوم این که،گویا به همان اندازه که بیشتر دل نگران امور اخلاقی و سیاسی( آن هم آنچه که در سیاست مدرسه دخالت دارد)می شویم،قانون طلایی آموزش را از یاد می بریم : اگر می خواهید کسی،چیزی را بیاموزد فرصت تمرین کردنش را به او بدهید. مردم،شنا را در استخر شنا یاد می گیرند،پس دانش آموز هم،شهروندی(و حقوق بشر دربرگیرنده ی ارزش های مدنی) را،با همیاری در انجمن های مدرسه شان یاد می گیرد. جایی که دانش آموزان برنامه ی نشست موضوع هایی را که به بحث گذاشته می شوند،سامان می بخشند،سپس دیدگاه خودشان را درباره ی آن موضوع های بحث آفرین،آشکارا،هویدا می سازند،به استدلال های همکلاسی ها و آموزگارانشان گوش می دهند و استدلال های خود را به سود دیدگاه هایشان در حل دشواره ها پیش می نهند. سرانجام- اگر نیاز شد- معمولا با به رآی گذاشتن برنامه های ویژه گوناگون،تصمیم گیری می کنند. آنها در به اجرا درآوردن تصمیم شان،که در نشست دیگری موشکافی خواهد شد،متعهد می شوند. آن گونه که دیویی،در فلسفه ی ژرف و دقیق برنامه ی آموزشی اش آشکار ساخت،دموکراسی چیزی است بسیار بیش از شکلی از فرمان روایی. ما از رهگذر سخنرانی در کلاس های تاریخ یا علوم اجتماعی،[تنها] خواهیم توانست که به دانش آموزان توضیح دهیم.[اما] دموکراسی " پیش از هر چیز،شیوه ی زندگی وابسته به هم،از میان تجربه های گفت و گو شده ی همبسته " است (دیویی). کودکان،با زیستن با همدیگر در مدرسه،در یک دلبستگی همگانی مشارکت می جویند که به ناگزیر هر کس از کنش خودش،به جای کنش همکلاسی اش،سخن به میان می آورد،و درباره ی دلبستگی های دیگران،به سان چیزی که می تواند رهنما و جهت به خودش ببخشد،می اندیشد. گسترده ترین تماس و نگرش های رنگارنگ،نیرومندترین احساس پرمایگی و تمام گری[همدیگر]. کودکان در محیط سالم اعتماد و یاری دوسویه- آنگونه که یک مدرسه ی دموکراتیک پنداشته می شود- به آهستگی اما  ژرف،ارزش های پایه دموکراسی را درونی می سازند و درمی یابند که این ارزش ها،تا چه اندازه،گران بها و ارزنده اند. 

 در این رو،آنها دیگر تنها فرمان گزاران بی کنش سیاست های آموزشی کشور و مدرسه شان نیستند بلکه دست اندرکاران کوشایی هستند در ساختن و پرداختن،و به اجرا درآوردن آنها. آنها همچون شهروندان اخلاقی کنشگر،رشد خواهند کرد،چرا که پس از تمرین شهروند کنشگر مدرسه بودن از همان آغاز فرآیند آموزشی شان،عادت ها و مهارت های بایسته ی شهروندی را بدست می آورند. آنها حقوق بشر را درونی خواهند ساخت زیرا پی خواهند برد که آن حقوق،شرایط پایه ای هستند که همگی ما بایستی پاس بداریم اگر می خواهیم که دشواره های اجتماعی را به یاری دیگرانی حل کنیم که دلبستگی ها و نگرش های گوناگون- گاهی حتی متضاد و ناسازگار- دارند. روشن است که همه ی این کارها،در شیوه ی کنونی قانون گذاری سامانه ی آموزشی،دگرگونی های ژرفی را درپی خواهند داشت. همیشگی و گسترده ترین کارها در سامانه ی آموزشی،سخت سلسله مراتبی اند : کارگزاران رسمی وزارت خانه ی آموزش و پرورش،طرح خطوط اصلی سیاست های آموزشی را می ریزند،به دنبال آن،در جامعه های دموکراتیک،قانون ها در مجلس نمایندگان،به تصویب می رسند. کارگزاران آموزشی محلی،این خطوط را با جامعه ی ویژه ی خودشان،هماهنگ می سازند. مدیران مدرسه،مسئولیت تضمین اجرای درست این سیاست های آموزشی را در مدرسه شان برعهده دارند،گرچه آنها باید آنها را با مدرسه ی ویژه ی خودشان سازگار سازند. خود آموزگاران،حلقه واپسین این زنجیر آشنای فرماندهی اند. کار آنها،تا سازگارنمودن تکنیکی دستورهای آموزشی با دانش آموزانشان،فروکاسته می شود. البته،دانش آموزان هم در مدرسه حاضر می شوند تا تنها یاد بگیرند،اما آن یادگیری،بیشتر به گوش دادن،از بر نمودن و فرمان برداری کاسته می شود. به عنوان دستآورد این مدل،پس از دوازده سال حضور در مدرسه،کودکان،شهروندانی خوب خواهند شد،اما خوب به این معنا که،به اتوریته احترام می گذارند،از قانون ها پیروی می کنند و هرگز فرمان کسانی که در گستره های زندگی اجتماعی : سیاسی،کسب و کار،یا خانواده،جایگاه های بالا را در دست دارند،سخت به پرسش نمی گیرند.

 اگر ما شهروندان شایسته می خواهیم- به معنای کسی که می تواند خودش بیندیشد،در گفت و گوها درباره ی هدف های جامعه شرکت جوید،و به سان کنشگر ِ اخلاقی و سیاسی پایبند به اصول عدالت و ارزش های حقوق بشر زندگی نماید- بایستی مدرسه را وارونه بنیاد گذاریم. نخست این که ما باید کلاس درس را به اجتماع پرسشگری تبدیل کنیم،که همگی در فرایند یادگیری و یاددهی،نقشی فعال دارند،ایده ی بسیار جالبی که لیپمن ساخته و پرداخته نمود. دانش آموزان درمی یابند که برنامه ی یادگیری و دلبستگی خودشان را دارند،همین می تواند به عنوان آغازگاه فرآیند آموزش شان پذیرفته شود. آموزگاران دست از سخنرانی برمی دارند و رو به این می آورند که بیشتر خودشان را همچون افرادی باتجربه ببینند که می توانند رشد شخصی و اجتماعی دانش آموزانشان را آسان سازند؛آنها همزمان درمی یابند که ناگزیرند از دانش آموزانشان یاد بگیرند و نقش اجتماعی شان بسی فراتر از این است که تنها نگران روندهای فنی ای باشند که باید تصمیم های گرفته شده ی فرادستانشان را به اجرا درآورند. به این روش،دانش آموزان و آموزگاران،همان شهروندان کوشایی می شوند که جامعه های دموکراتیک،آرزومند آنهایند. آنها ارزش های بنیادین آزادی،برابری و برادری را،عادت های ریشه دار قلبی می سازند.

 اما تنها این،برای دگرگون کردن کلاس درس،بسنده نیست. ما باید خود مدرسه را به مدرسه دموکراتیک تبدیل کنیم؛آکنده از اصول احترام متقابل و همیاری همدیگر،جایی که همه،دانش آموزان،آموزگاران و کارکنان برابرند و از حقوق یکسان برخوردارند. برای ساختن مدرسه همچون بنیادی که نمونه ای است برای کودکان و بزرگسالان از آنچه  باید انجام دهند تا زندگی در جامعه ای کوچک،زیر سایه ی رهنمودهای حقوق بشر را تجربه نمایند،ناگزیر از به اجرا درآوردن کاری کنشگرانه ایم تا تضمین کند که آن حقوق به راستی گرامی داشته می شوند. از همان آغاز زندگی مدرسه ای،باید به دانش آموزان فرصت دهیم که در آموزش خودشان،نقشی بنیادین بازی کنند. چنین خواستی،نیاز به دو نوع کار اساسی دارد؛نخست این که باید بنیادها و روندهای ویژه ی دموکراسی را پدید آوریم : گردهمایی های دانش آموزی،تا آشکارا درباره ی سیاست ها و مشکلات مدرسه سخن بگویند؛برگزاری انتخابات برای گزینش نمایندگان،کسانی که به عنوان نماینده،در برابر هم مدرسه هایشان،می بایست پاسخگوی رفتارشان باشند؛کمیته ها و کمیسیون های مدرسه،جاهایی که تصمیم ها در آنجاها گرفته می شوند و تعادلی درخور میان بزرگسالان و دانش آموزان برقرار است به گونه که همکاری های دانش آموزان،به واقع،اهمیت دارد. از این سبک مدرسه ی دموکراتیک،سنتی بلند در دست است که به شیوه ی کار آموزشی آنارشیست در پایان قرن 19 برمی گردد و هم اکنون نیز نمونه های بسیار خوبی دارد،درست مانند مدرسه های دموکراتیک در آمریکا. کار دوم،به مناسب ترین فضای اخلاقی مدرسه اهمیت می دهد که با روند دموکراتیک مدرسه هماهنگ است. در مدرسه،همگی در قبال فضای اخلاقی مدرسه،پاسخگو انگاشته می شوند؛فضای اخلاقی بایسته برای تضمین این که هیچ کس از تبعیض یا خشونت آزار نمی بیند،و باورهای همه محترم شمرده و در نظر گرفته می شوند. پرسش های اخلاقی،به صفحه ی نخست برنامه ی کاری مدرسه آورده می شوند و آشکارا به بحث گذاشته می شوند و برای جبران رفتارهای نادرست و برای عملی ساختن سیاست های اثربخش بر پیشبرد حقوق بشر و پشتیبانی از این حقوق،گام هایی سنجیده برداشته می شود. این همان "اجتماع دادگرایانه" است که سر و کارش به یادگیری اخلاقی ای می افتد  که از نظریه ی رشد اخلاقی کهلبرگ،برخاسته است.  

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/92/03/27/8

ز گهواره تا گور دانش به زور!

 

محمدرضا نیک نژاد / روزنامه بهار

27 خرداد 92

تخته کلاس را پاک می‌کردم که جمله «ز گهواره تا گور دانش به زور» را دیدم و چند روزی درگیرش بودم. طنز موجود در شعر، نیشخندی بر لبانم نشاند و واقعیت نهفته در آن، پرسش‌های فراوانی را پدید آورد. دلزدگی و گریز از یادگیری سال‌هاست که گریبانگیر آموزش‌وپرورش، خانواده‌ها، آموزگاران و دانش‌آموزان ماست. بارها این سخنان پربسامد را از پدر و مادرها و آموزگاران می‌شنویم که بچه‌ها درس نمی‌خوانند، انگیزه‌ای برای یادگیری ندارند، ساعت‌ها با رایانه کار می‌کنند‌اما یک صفحه درس نمی‌خوانند، افت آموزشی بیداد می‌کند، بچه‌های بازمانده از آموزش رو به افزایش‌اند و... اما به راستی چرا جامعه جوان ما به این اندازه از درس و مشق گریزان‌اند و کمتر تن به یادگیری درس‌های مدرسه می‌دهند؟ دلیل اما چیست؟1- شمار و درونمایه‌های کتاب‌های درسی یکی از دشواری‌های کارگر بر این دلزدگی و گریز است. میانگین تعداد کتاب‌های درسی برای هر سه دوره دبستان، راهنمایی و دبیرستان 10 کتاب در سال است. این میانگین برای دبستان، هفت و نیم و در دبیرستان، سیزده‌تاست. فراوانی مواد درسی و حجم بالای درونمایه‌های آن‌ها سبب افزایش ساعت‌های آموزش هفتگی و کاهش زمان مورد نیاز برای آموزش هر درس شده است. فشار بر دانش‌آموز و آموزگار برای به پایان رساندن درس‌ در زمان پیش‌بینی شده‌ از پیامدهای آسیب‌زای این گستردگی است. شمار بالای کتاب‌های آموزشی و درونمایه‌های کمتر هم پیوند با زندگی روزمره دانش‌آموزان، آن‌ها را از هر درس و کتاب و آموزشی گریزان کرده‌ است و تنها درس‌ها خوانده می‌شوند تا نمره‌ای به دست‌ آید و پس از اندک زمانی آموخته‌های حفظ‌شده همان‌گونه که می‌آیند، به سرعت نیز می‌روند. در بعضی از کشورها برای کاهش این آسیب یا شمار مواد درسی در یک سال را کاهش داده‌اند یا بعضی از درس‌ها را تنها برای یادگیری در برنامه هفتگی مدارس گنجانده و در پایان دوره برای سنجش میزان یادگیری آن‌ها آزمونی گرفته نمی‌شود. با این روش، از فشار روحی و جسمی وارد بر دانش‌آموزان کاسته شده است، اما در سامانه آموزشی ما به گونه‌ای وارونه، آموزگاران و پدر و مادرها تنها راه را فشار، به دانش‌آموز برای خواندن برگزاری آزمون‌های پی‌درپی و پرشمار- و البته دشوار- می‌دانند تا دانش‌آموز را وادار به تلاش کنند.2- یکنواخت و سنتی بودن روش‌های آموزش و طولانی بودن زمان آن یکی دیگر از علت‌های دلزدگی و فرار دانش‌آموزان از مدرسه است. اگرچه روش‌های نوین آموزشی مانند به‌کارگیری آموزش گروهی و دانش‌آموز محوری‌که در آن‌ها نو آموزان خود در کشف مفاهیم علمی همیاری می‌کنند، بهره‌گیری از آزمایشگاه و کلاس‌های گفت‌وگوی آزاد و... بسیار سفارش می‌شود، اما در به‌کارگیری این روش‌ها دست اندازهای فراوان و دردسرآوری وجود دارد. بیشتر آزمایشگاه‌ها ابزارهایی کهنه و از کار افتاده دارند، شمار دانش‌آموزان کلاس، اجازه آزاد گذاشتن آنان را نمی‌دهد، گرفتاری‌های اقتصادی فرهنگیان و بی‌انگیزگی آنان، آموزش‌های نتیجه‌گرا و نمره‌مدار که تلاش یک‌ساله دانش‌آموزان و آموزگارانشان را در کارنامه‌های پایانی آن‌ها بازتاب می‌دهد و... کلاس‌ها و دانش‌آموزان را از شوق یادگیری خالی کرده و گرد آیه‌ای آزاردهنده از مدرسه، کلاس، درس، کتاب و معلم پدید می‌آورد. 3- مدرسه‌ها فضاهای کسالت آور، سرکوب‌کننده ویژگی‌های جوانی و سرزندگی و بازی گوشی‌های دوران دانش‌آموزی، خالی از کنش‌های شادی زا و دارای مدیریتی پادگانی است. این فضا کوچک‌ترین آزادی دانش‌آموزان را بر نمی‌تابد و با هرگونه بیرون روی از چارچوب‌های عرفی مدرسه به شدت برخورد می‌کند و در این‌گونه برخوردها آنچه بیش از همه به چشم می‌آید، برخوردهای سلیقه‌ای و از سر لجبازی و روکم‌کنی است. دانش‌آموزان در این محیط حتی اجازه برگزیدن نوع پوشش را نداشته و همواره از سوی مسئولان مورد پایش‌های موشکافانه است. 4- به سیاهه انگیزه‌کُش در فرآیند یادگیری، باید سرنوشت دانش‌آموزان دیروز را هم افزود. بسیاری از جوانان در خانواده و فامیل، آشنایانی دارند که با وجود آن‌که بسیار تلاشگر و باهوش بوده‌اند، چندین سال پس از پایان دانشگاه همچنان در پی کاری درخور مدرک و آموخته‌های آموزشی خویش می‌گردند. فراگیری بیکاری در میان جوانان یکی از کاراترین عوامل کُشنده انگیزه‌های یادگیری و پیشرفت آموزشی است. همه ما آموخته‌ایم که درس برای به‌دست آوردن زمینه‌های اقتصادی فراخور جایگاه اجتماعی انسان است. امروز که این جایگاه اجتماعی و اقتصادی دیریاب شده است، آیا بازهم دلیلی برای تلاش و کوشش فراوان وجود دارد؟ با همه این‌ها می‌توان با جسارت شعر ارزنده بالا را درست خواند و«بجوی» را به‌جای «به زور» نشاند؟ 

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/92/03/27/8