دین،چندگانگی و آموزش و پرورش،بینش 2020

 

نورمن ریچاردسون

برگردان : مهدی بهلولی

<< مترجم : ایرلند شمالی،کشوری است در غرب انگلستان،که سه – چهار دهه با اختلاف های فرقه ای و سیاسی سختی درگیر بود. از سال 1970 تا 2007 ،در این کشور میان کاتولیک های استقلال خواه از انگلستان و پروتستان هایی که خواستار حفظ همبستگی  و وابستگی های سیاسی بودند،درگیرهای خونینی روی داد و شمار بسیاری از دو طرف کشته شدند. از میان این کشته شدگان و مبارزان- در ایران و برای ما- "بابی ساندز" از همه شناخته شده تر است. ساندز، یکی از مبارزان کاتولیک و عضو ارتش جمهوری خواه ایرلندشمالی بود که در سال 1981 پس از 66 روز اعتصاب غذا درگذشت.

نویسنده ی این متن- که در سال 2000 به نگارش درآمده است- نورمن ریچاردسون،خود یک ایرلندی است و یکی از راه های رویارویی با این اختلاف ها را گفت و شنود و پذیرش همدیگر با هر اندیشه ی سیاسی و فرهنگی می داند. در این میان،از جداگانگی کلاس های آموزش دین،انتقاد می کند و آنرا یکی از ریشه های دامن زدن به اختلاف ها،ارزیابی می کند. >>

براستی،نشانه ی معناداری خواهد بود از جامعه ای دگرگون،اگر پاره ای پیوستگی های میان دین و آموزش و پرورش در ایرلند شمالی،در آینده بتوانند با شنیدن،گشاده رویی،گشاده دستی و سهم- بَری پدیدار گردند- البته منظور از دین چیزی است که دست کم برخی از مردم،به سان روحِ دینی یا حتی مسیحیِ اصیل تری به شمار آورند تا رسم هایی که به نزد ما عادت شده اند. گرچه،این سخن شگفتی است که بیست سال،زمانی به آن اندازه بلند می باشد که فضایی این چنین بیمناک را جانشین سازد،فضایی بیمناک،که رویهمرفته،چنین می نماید که ویژگی درآمیختگی کلیساهای مسیحی با آموزش و پرورش است.

"بخشی تاریک" در آموزش و پرورش؟

در همایشی درباره ی سنت های فرهنگی،که در سال 1989 برگزار شد،گروه ارزیاب جایگاه دین در آموزش و پرورش،گزارش داد :

نبود دانش،ترس را به دنبال دارد... که به دودلی و بی اعتمادی می انجامد. این گروه باور دارد که دین،یکی از تاریک ترین بخش ها در آموزش و پرورش بود.

بی گمان،بسیاری از مردم،دین را،به عنوان سدی پایانی دربرابر چندگانگی[پلورالیسم] در ایرلند شمالی،و به ویژه در آموزش و پرورش می دانند. دین به نزد برخی،سدی سخت ناخوشایند است. آنها،دستگاه دینیِ دفاعی - و بیش کم- خودبزرگ بین را،چون رخنه گری بداندیش در جامعه و در مدرسه هایشان ارزیابی می کنند؛خاستگاه مهمی برای فرقه گرایی. بر پایه چنین دیدگاهی،برچسب زنی به مردم و دسته بندی شان در گروه های فرقه ای،نه به اندازه ای ناچیز،پیامد جداگری دینی کودکان،و پرورش دینی محدود و کوته بینانه ی کسانی است که مدرسه ها را جدا می سازند. از این رو،شگفت انگیز نیست که مدرسه ها،به هنگام فصل راهپیمایی های نیمه دینی و در زمان های دیگر تنش های فرقه ای،یکی از هدف های نمادینی شوند برای تاخت و تازهای آتش افروز. اما برای برخی دیگر،آموزش و پرورش دینی،راه بندی خوشایند است- ابزاری برای نگاهداشت جامعه در برابر فراتر رفتن بدی های این جهان باوری[سکولاریزم] از حد و اندازه های خود،که از ایده های آزاداندیشانه ای تغذیه می گردد که هر چیزی را "نسبی" می دانند. آنها می گویند "دین در مدرسه"،می تواند این پیام را به بسیاران "کلیسا نادیده" یِ متفاوت، برساند و آنها را یاری کند تا از روند نسبی گرایی بازگردند. 

 از گذشته تاکنون،درآمیختگی کلیساهای مسیحی با آموزش و پرورش،چشمگیر بوده است. کلیسای کاتولیک در ایرلند،از مدرسه های خود و حق آموزش اعتراف گرانه ( همبسته با آموزش های دینی سنت شان) برخوردار بوده   و بی پرده و آشکار،از آن پاسداری نموده است،البته با پشتیبانی های دولتی بسیار. در دهه 1930،بیشتر کلیساهای پروتستان نیز،ضمن حفظ حقوق مهمی در مدیریت و آموزش دینی،مدرسه هایشان را زیر کنترل دولت بردند،هر چند آنچنان هم شگفت نخواهد بود تا در این کار،پی به کمی نگاه های بدخواهانه به موقعیت مدرسه های کاتولیک ببریم. شماری از پروتستان های بنیادگرا،حتی "مدرسه های مسیحی" خودشان را برپا ساخته اند،بیشتر برای نگهداری کودکانشان،از آنچه دست اندازی های آزادی خواهی[لیبرالیسم] در آموزش دینی،و به ویژه در آموزش مدرسه ای،دریافته اند(هرچند در ذهن آدمی،گاه- گاه این پرسش برانگیخته می شود که آیا چنین دیدگاه های آزاداندیشانه ای می توانند یافت شوند). با وجود پشتیبانی بسیاری از کاتولیک ها و پروتستان ها از مدرسه های هماهنگ و یکپارچه،برخورد رسمی میان سرکشیشان کلیساهای گوناگون،از آرامش تا برآشفتگی درنوسان است!

 حکم بیست سال آینده،درباره ی نقش دین در آموزش و پرورش،چه خواهد بود؟ بیشتر چنین می نماید که صف های نبرد،از هر رو،میان کسانی کشیده می شود که سراسر،خواستار راندن دین از سپهر آموزش همگانی اند و کسانی که می گویند بدون دین،تمدن- آن گونه که ما می شناسیم- از هستی بازمی ماند! گرچه،چه بسا چنین بنماید که این دو دیدگاه افراطی،تنها حالت های شدنی هستند،اما رهیافت های هوشمندانه و حساس تری نیز به جایگاه دین در مدرسه،وجود دارد. این جستار،بینشی از جامعه ای پخته تر به دست می دهد؛جامعه ای که جانشین های شایسته تری درخواهد یافت و برای تحقق شان،گام برخواهد داشت. 

دل نگرانی کنونی

 در گفت و گوی تلویزیونی تازه ای در انگلستان،سرخاخام دکتر جاناتان ساکس،گفت که دو گستره وجود دارد که دین در آنها،بایستی با دل نگرانی بسیار به پیش رود. نخست این که دین نباید قدرت را به دست گیرد،گرچه پذیرفتنی است که در پی اثرگذاری بر آن برآید. دوم این که دین همواره باید،جایی را برای کسی که ناهمانند است،باز بگذارد. او گفت اگر دینی،این ها را نادیده انگارد،همانا روانه ی دینِ بسیار بدی شده است! بی گمان،به نزد خیلی ها،چنین می نماید که در رابطه با آموزش و پرورش(و نه تنها با آن)،مقام های مسئولِ[اتوریته ها] دینی،بسیار ورای نقش اثرگذارنده ها حرکت کرده اند و مستقیم و غیرمستقیم،عامل های پراهمیتی از قدرت شده اند. پس در چنین روندی،برای کسانی که ناهمانندند،حتی جای کمتری بازمانده است.

 چنین پدیده ای به هیچ رو،ویژه ی ایرلند نیست؛در جامعه ای که بخش بسیار بزرگی از آموزش و پرورش،در راستای راه و روش های دریافته ی دینی،جدا شود،نتایج خاصی پدید می آید.هرچند،این بحثی یکسر درباره ی مدرسه های جدا- زیست دینی نیست با این رو،گریز از پرسش هایی که این جدایی برمی انگیزد،سخت است. ضمن این که این حقیقتی است که پدیده ی مدرسه های جدا شده و جدا- زیست،درد- نمون[نشانه ی بیماری symptom] جامعه ی جداشده و جدا- زیست است،این هم کمی از حقیقت ندارد که درد- نمون،از هر رو،با ریشه و علت،درهم تافته است.

 فراتر از مسآله ی جدا- زیستی،نگرانی که باعث ارائه این بینش گردیده،قضیه های به هم- پیوسته دیگر است. نگرانی،پیرامون رهیافتی به آموزش و پرورش دینی(RE)است که آن را ،تنها و تنها،ویژه ی کلیساهای مسیحی می داند. مانع بزرگ،برنامه درسی کانونی برای آموزش و پرورش است- که در سال 1992،هر چهار فرقه ی بزرگ مسیحی بر آن همداستان شدند- چهار فرقه ای که مسیحیان بسته ای می باشند و باورهای ایمانی دیگر را سخت،محدود می سازند و آنها را با ناخشنودی به رسمیت می شناسند. بسیار همبسته با همین،نگرانی دیگری هست که آموزگاران و مدرسه ها،تا اندازه ای زیادی،از نیازهای شاگردان با پیش زمینه های قومی و دینیِ اقلیت،ناآگاهند. همچنین،نگرانی از سوء استفاده از آموزش و پرورش برای پشتیبانی از ایمان،تا گاهی مستقیم،دیگران را به کیش دیگری بخوانیم،بیشتر اما،با بیرون گذاری باورها و رسم های دیگران از گفت و گو؛که می تواند حتی برای دیگر مسیحیان رخ دهد تا چه رسد به باورمندان کیش های دیگر. بیش وکم،اینجا تنگنایی است برای همه ی کسانی که آموزش دین را برمی گزینند- چه در مدرسه و چه در کلیسا- کوشیدن در این که کودکان را به قالب ذهنی خودمان درآوریم و اندیشه شان را با دریافتی سخت کیشانه از دین،شکل بخشیم. نگرانی پیرامون ناکامی در به چالش کشیدن پیش داوری،فرقه گرایی و نژادپرستی از سرِ یک احساس حق به جانب،که چنین کارهایی را وظیفه ی مدرسه ها نمی داند. نگرانی پیرامون خود- درستکارپنداری و بیان ساده دلانه ی : " ما اینجا،هیچ مساله ای نداریم!" که نیاز به آموزشِ هم فهمی و بیداری فرهنگی را پس می زند. از همین دیدگاه ساده دلانه است که برخی با هر تلاشی برای شناساندن دیدگاهی فراخ تر به آموزش دین،مخالفت می کنند؛این که کودکان "نیازی به آن ندارند"، یا این که آنها نخست باید درباره ی "ایمان خودشان" آموزش ببینند.

 آیا تفاوتی هست میان این و فرهنگ پرهیز،فرهنگی که بی اندازه همزاد سیمای سال های هم ستیزی و خشونت سیاسی بوده است؟ در بخش کوتاهی از پژوهشی در سال های 1990،نیشخند تلخی آمده که نشان می دهد شماری از آموزگاران،بیشتر می پسندیدند تا با کلاس مدرسه شان،به دیدار کنیسه  یا پرستشگاهی هندو بروند تا بخواهند که خود را به کلیساهای مکتب دیگر برسانند!(کارَن 1995). هم ستیزی ایرلند شمالی،با هر نگرش ساده انگارانه ای،کشاکشی دینی نیست،اما ما نباید اهمیت رهیافت های بسته به دین،به ویژه به آموزش و پرورش دینی،در شکل بخشیدن به ذهنیت هم ستیزی فرقه ای را نادیده بگیریم یا کم برآورد کنیم.

 این دل نگرانی ها،چیزهای تازه ای نیستند،همانا که جانشین هایی پیشنهادی هم نمی باشند. دیرگاهی است که برخی آموزگاران،در برابر حضور و آموزش دین در مدرسه،رهیافت کل نگرانه و آموزشی تری گرفته اند. شماری،همچون جان گریر و همکارانش در دانشگاه یولستر،به هنگام زمانه ی حتی ناامیدکننده تری،سخت کوشیدند تا برای آموزگاران منابع و مهارت های بایسته،و برای مدرسه ها،پشت گرمی و باور به خویش در انجام این وظیفه را،فراهم آورند(برای نمونه نگاه کنید به گریر و مک الهینی 1995،مک الهینی،هریس و گریر 1988). پیشتازی شان،گاهی،با چرب زبانی مودبانه ای،پذیرفته،و گاهی،با عنوان "همه کلیسایی[خواهان همگرایی کلیساها یا دین ها]" یا "نسبی انگاری" مورد هجوم واقع می شد،اما هر از چندی،الهام بخش دیگران می گردد تا آن دید و بینش را به میان کشند و به پیش ببرند. 

بینش آینده  

آیا تا بیست سال آینده،برای دگرگونی واقعی در هم- کنشی دین و آموزش و پرورش،هیچ بختی هست؟ آیا برای ساختن جامعه ی چندگانه فرهنگی در ایرلند شمالی،بیش از تنها یک پندار واهی جامعه ی آزاداندیش[لیبرال]،رهیافتی مثبت یافت می شود؟

 بینشی که انگیزه بخش این نویسنده می باشد،همبسته با سامانه ای آموزشی است که اهمیت آموزش و پرورش دینی را می پذیرد. گرچه این،به هیچ رو نمی تواند تا برهانی به سود بنیادهای امتیازمندی یا اجبارهای دینی فراتر رود. اگر در سامانه ی آموزش و پرورش همگانی،برای آموزش و پرورش دینی،بتوان آینده ای ماندگار پنداشت،تنها هنگامی می تواند موجه باشد که از دیدگاه آموزشی،درست و منطقی به شمار آید،و چندگونگی را پاس دارد. به ویژه چالشی دشوار خواهد بود برای آن مدرسه هایی که آشکارا از هویتی دینی برخوردارند و برای آن آموزگارانی که به باوری ایمانی،پای بندیِ شخصی ژرفی دارند،اما به هر رو چالشی است که باید با آن روبرو شد.

 وظیفه،نگرشی امیدوارانه است و ساختن رهیافتی به آموزش دینی در مدرسه ها،که گشوده،کنجکاو و چالشگر است،نیز،چندگونگی را پاس دارد،و به نیازهای دسته های گوناگون گروه های ایمانی،و آنانی که هیچگونه دلبستگی ایمانی ندارند،حساس باشد.همانگونه که بیش و کم به آموزگاران دانشجو گفته می شود،بایسته است که دین به روشی آموزش داده شود که یکپارچگی شاگرد،درس و آموزگار رعایت شود(1). در بریتانیا و بخش های بسیار دیگری از جهان،بیش از هر چیز،به چنین رهیافتی،گردن نهاده و به ضرورتش پی برده شده است تا رویهمرفته،از سوی گروه های بیشتری پذیرفته شود. بی گمان،جای این پرسش هست که آیا در جامعه ای چندگانه،راه دیگری در پرداختن به مساله ی دین در آموزش و پرورش هست،البته راهی بجز گزینه بسیار ساده انگارانه و ناامیدانه سراسر پاک نمودن دین از مدرسه ها.

 از این رو،در اینجا،بینشی از سامانه ی آموزشی 20 سال آینده ارائه می گردد که همچنان برای آموزش دین،جایی می گذارد اما بر پایه بسیار متفاوت تری از آنچه هم اکنون معمول است. در چنین مدرسه هایی،چندگونگی دینی و قومی،برجسته ترخواهد بود. انگاره ی مدرسه،همچون جایی برای اجتماعی از یک گروه- چه دینی تعریف شود و چه از هرگونه دیگری- به عنوان انگاره ای زیان بخش به رشد یک جامعه ی سالم،رها شده خواهد بود. انگاره ی مدرسه،همچون جایی هیچ سو و بی طرف،به سان انگاره ای سرد و بی احساس شناخته خواهد شد و به سود آزادباوری(2) و گرامی داشت چندگونگی،نادیده گرفته خواهد شد. مدرسه ها،همچون جایی مشترک،نگریسته خواهند شد،و به مشترک بودن،ارزش داده خواهد شد و از آن پشتیبانی خواهد گردید. آموزگاران و همه ی کارگزاران مدرسه،نیازها و دلبستگی های دینی و فرهنگی چنین گستره ای از شاگردان را،خواهند شناخت،درک خواهند کرد و ارزنده و ستوده خواهند دانست. چنین کارهایی،بخش پیش بینی و پذیرفته شده ی پیشه ی آموزگاری خواهد شد.

بر مدرسه ای که این اخلاق فرمان می راند،آموزش دینی،به عنوان آموزشی که دینی است،نگریسته نمی شود و از دینی نبودنش هم،احساس گناه نمی گردد،بلکه بیشتر همچون کاوشِ روش هایی به شمار می رود که با آنها،دین بر اندیشه و رفتار مردم،و بر جامعه گذشته و اکنون اثر می گذارد. این آموزش،یک رویارویی است با سنت های دینی زندگی،از هر گونه ی آن،برای آموختن درباره ی آنها و از آنها. فرصتی خواهد بود برای درنگریستن مسآله هایی که الهام بخشِ پرسش ها و پاسخ های دینی بوده اند،اما همچنین،درنگی در اندیشیدن،به پرسش گرفتن و به چالش طلبیدن. درنگی در وارسی مساله های اخلاقی و وجدانی- هم محلی و هم جهانی- و روشن سازی ارزش های شخصی. آموزگاران،در این شرایط،خود را در سیمای مرجعی دینی،به نمایش نخواهند گذاشت بلکه همچون هم- آموزنده و جوینده ی راستی خواهند بود. مسیحیت،در هر شکل آن،بازخواهد ایستاد از یگانه سنت دینی که در کلاس آموزش دینی،بررسی می شود؛گرچه،از آنجا که بسا،بر زندگی مردمی که در جامعه ایرلند شمالی زندگی می کنند،عامل اثرگذار مهمی بماند، بسیار منطقی است که بتواند به عنوان دین بیشتر مردم،فضایی فراخور جایگاهش گیرد. انجمن های مدرسه- که در دهه 90،به طور رسمی،از سوی دولت،ناگزیر می شدند "که سراسر یا بیشترشان،مسیحی- زاده"باشند- از این که "پرستشگاه" روزانه ای باشند،باز خواهند ایستاد،اما به سان فرصتی با زمان های مشخص،به نزد همه ی اجتماع مدرسه،ارزنده خواهد بود تا در بازاندیشی و گرامی داشت ارزش ها و راه های زندگی مشترک و گوناگونشان نقش آفرین باشند.

 احتمال دارد که کلیساها،در سطحی رسمی،این بینش را دشوارتر از آن ببینند که در آن همکاری نمایند. اما چنین دیدی،آنها را وادار خواهد کرد تا پیروان جامعه های دینی دیگر را بپذیرند،به آنها احترام بگذارند و در مقام پدر- و- مادر با آنها همکاری کنند. البته چه بسا،پاره ای پیروان ایمان های اقلیت نیز،این را،به همان اندازه،سرزمینی ناشناخته و آزارنده دریابند. اگر آنها به دلگرمی بیشتری نیاز دارند بهتر است همگی،به "راه حل" بریتانیایی پایه ریزی همایش های مشورتی همیشگی درباره ی آموزش و پرورش دینی(SACREs)(3)نگاهی سراسری بیندازند که در آنجا،برای برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش دینی،همکاری محلی رخ می دهد. 

چگونه به آنجا خواهیم رسید؟

 اگر ما می خواهیم این راه دراز را درپیش گیریم،نیازمند این هستیم که در برخورد با همدیگر،نگرشی نوین را گسترش دهیم. پیش از هر چیز،به مثابه ابزاری برای ارتباط درست،باید از دل نگرانی های بخش های گوناگون،شنیدنی راستین انجام دهیم. برپایه ی پندِ خاخامانه ی زبانزدی،به ما دو گوش داده اند و یک دهان،پس بایستی دوبرابر آنچه می گوییم،بشنویم! شنیدن،هیچگاه،یک ویژگی همبسته ی رابطه های میان کلیساهای مسیحی نبوده است،تا چه رسد به رابطه ی میان مسیحیان و پیروان دین های دیگر،یا میان باورمندان دینی و آنهایی که هیچ دینی ندارند. از این رو،شاید شنیدن،به سان شاخصی از کار شورای مسیحیان و یهودیان،یا گردهمایی میان- دینی ایرلند شمالی،در مقیاسی خرد و فردی آغاز شود،اما طولی نخواهد کشید که به ناگزیر،دامنه ی اجتماعی گسترده ای بگیرد.

 کسانی که درگیر آموزش دین در مدرسه ها هستند،باید هدف های بازِ(4) آموزش و پرورش دینی را،بسیار روشن، نمایان سازند. مردم ناباور،هر روز بیش از پیش،به کارگیری مدرسه ها،برای پشتیبانی از شکل های ویژه ی دینی را- آن هم برای همیشه- برنمی تابند. آنهایی که تاکنون،در آموزش و پرورش دینی،رهیافتی باز و چندگانه را برگزیده اند باید،وضعیت شان را،با نیرومندی هرچه بیشتر،به نمایش بگذارند،زیرا هنوز هم مردمی هستند که به هیچ رو آن را نشنیده اند. مدرسه هایی که تاکنون،همکاری ها را،در سطح بخش های دینی و فرهنگی ایرلند شمالی،گسترش داده اند(برای نمونه،از رهگذر آموزش و پرورش برای درک متقابل یا برنامه ارتباط های اجتماعی مدرسه) نباید آنچنان ارزیابی شوند که آگاهانه از بعدهای دینی مشترکشان پرهیز می نمایند- آنچنان که برخی می نمایند- یا این که دین[گویا قرار است]از سر گرفته شود تا همان" بخش تاریک" در آموزش و پرورش باشد. آنها همچنین باید،افق های دید شان را بگسترانند تا به چند گانگی محلی و جهانی بزرگتری،فراسوی کاتولیک ها و پروتستان ها،ارج بنهند.

 این ساختن یک چندگانگی متعادل در سامانه ی آموزش و پرورش،برای گسترش حرفه ای،به چیزهای زیادی نیاز خواهد داشت. آموزگاران باید،از انواع مختلف فرقه های مسیحی و توجه و دلبستگی هایشان،و از اجتماع های دینیِ گوناگونِ دیگر،بسیار آگاه تر شوند. خود آنها،در دست یابی به این هدف،ناگزیر خواهند شد در برخوردهای شخصی و گروهی درگیر گردند. گفته هایی از دیگران،درباره ی باورها و رسم های گروه های خاص،جانشین دیدار و هم سخنی های رویارو نیست. اما،هم پای افزایش سطح شناخت آموزگاران،ما همچنین باید،برای آنها مهارت هایی را فراهم آوریم؛مهارت های به پیش بردن رهیافتی باز و درآویختن با پرسش گری،چالش گری،مساله های جنجال انگیز و کشاکش. چنین مهارت هایِ میان- کسانی و میان- گروهی(5)،گوهر برنامه هایِ میان- اجتماعی(6) با کیفیتِ خوب هستند،برنامه هایی که باید در میان حرفه ای های آموزشی،بسی گسترده تر شوند.  

 دشوارترین بّعد این راه پیش رو،گستره ای خواهد بود که ما بتوانیم در آن،تمرکزمان را از جدا- زیستی(7) در آموزش و پرورش به سهم داشتگی(8)برگردانیم. نشانه های ناچیزی هست از این که اداره کنندگان مدرسه های کلیسا،بیشتر- بویژه- مقام های مسئول کلیساهای کاتولیک،هم اکنون آماده چنین کاری باشند. یک جامعه،با اعتماد بیشتر و از نظر سیاسی پخته تر،چه بسا بتواند در این راستا به پیش رود،اما این کار،به هم رآیی گسترده ای نیاز خواهد داشت،گسترده تر از آنچه هم اکنون شدنی می نماید. فرآیند اعتمادسازی بایسته،شاید بر به راه انداختن بینشی از یک رهیافت بازتر به دین در مدرسه ها خوابیده باشد- کوششی،که بر آن "بخش تاریک"،نور تازه ای افکند.

 در سال 1999،نخستین کورسوی آن روشنایی،با عبارت کوتاهی از یک پیش نمایش رسمی از برنامه های "بازنگری برنامه درسی" جرقه زده شد. استدلالی به سود :

... یک دگرگونی در اهمیت آموزش و پرورش دینی،برای دریافت دین های بزرگ جهانی،بویژه اسلام،هم پای فرقه های دیگر مسیحیِ درون ایرلند شمالی.   

 این که بخش های اصلی برنامه درسی ایرلند شمالی،روی سخنشان را به مساله ی آموزش و پرورش دینی برگردانند،پدیده ی کمیابی است. بنابراین بسیار دل انگیز است که ببینیم این برنامه چگونه،به ژرفی،دنبال خواهد شد.

این بینش،به نزد کسانی که وضع کنونی را،هم برای دین و هم برای آموزش و پرورش بهترمی پسندند،به آسانی الگو نخواهد شد. اما برای این نویسنده،هم دین و هم آموزش و پروش،تنها هنگامی شکوفا خواهند شد که با کاوش،جنبش،خطر و به چالش گرفتن مرزها،در پیوند باشند. با وجود همه ی مانع ها و ناکامی ها،راهی است که به سفرکردنش می ارزد.        

پانوشت های مترجم :

1.      واژه ی به کار رفته در متن،که ما به "یکپارچگی" برگردانده ایم "integrity" می باشد. گویا منظور از یکپارچگی آموزگار و درس و دانش آموز در آموزش دین،این است که این آموزش باید آموزگار ویژه (مبلغ مذهبی) داشته باشد و برای دانش آموز باورمند به آن کیش انجام پذیرد. در بالا نیز آمده بود که روحانیان مسیحیِ فرقه های گوناگون،با کلاس های هماهنگ با دیگر فرقه ها،همراهی چندانی نشان نمی دهند.  

2.      open acknowledgemen

3.      Standing Advisory Conferences on Religious Education (SACREs)

4.      Open purposes

5.      Inter- personal and inter- group شخص به شخص و گروه به گروه

6.      Inter- community

7.      Separateness جداگانگی،جدا- زیستی

8.      Sharing سهم- بری،سهم داشتگی

آدرس متن انگلیسی : 

  http://gtcni.openrepository.com/gtcni/bitstream/2428/7928/15/2020%20Book%20-%20Religion,%20Pluralism%20and%20Education%20-%20Norman%20Richardson.pdf   

تحول بنیادین در حفظ جان دانش‌آموزان

 

محمدرضا نیک ‌نژاد/ روزنامه شرق،28/10/91

 کسانی که تجربه تکان‌های زمین‌لرزه را از سر گذرانده باشند، می‌دانند که آدمی، تا ماه‌ها، با هر صدا و لرزشی، ناخودآگاه هراسان می‌شود. پس از زمین‌لرزه سال 85 بروجرد، که در روزهای تعطیلی جشن نوروز رخ داد، تا هفته‌ها این هراس با من بود. در آن سال‌ها در دو دبیرستان در مرکز تهران کار می‌کردم، هر دو ساختمان‌هایی کهنسال داشتند و البته هنوز هم دارند. پس از بازگشت به تهران تا روزها، هرگاه دانش‌آموزی میزش را جابه‌جا می‌کرد یا کسی درون یا بیرون کلاس راه می‌رفت، کف کلاس به لرزه می‌افتاد و من مارگزیده ناخودآگاه از جا پریده و آماده فرار از کلاس می‌شدم اما پس از چند ثانیه، هنگامی که آرامش و شگفتی بچه‌ها را می‌دیدم با کمی شرمندگی خود را به کوچه علی‌چپ می‌زدم و آرام می‌گرفتم. تا هفته‌ها چنین بودم تا اینکه من هم مانند دیگران، به آن لرزش‌ها و ناایمنی ساختمان، خو گرفتم. یکی از این دبیرستان‌ها سه طبقه داشت، سومین طبقه آن به دلیل خطرات اینچنینی به‌کار گرفته نمی‌شد، اما همچنان از مدرسه‌های پرجمعیت بود! اکنون نیز در یکی از همین دبیرستان‌ها کار می‌کنم، اگرچه به لرزش‌ها خو گرفته و گرفته‌ایم، اما آنها خبر دلهره‌آوری در دل دارند و آن این است که دبیرستان ما- مانند بیش از 60 درصد فضاهای آموزشی کشور- ایمن نیستند. اما ما به ناایمنی آنها خو گرفته یا خود را به خواب زده‌ایم، تا روزی که مانند دبستان «شین‌آباد» همه در برابر کار انجام شده قرار‌گیریم و تنها کاری که از دستمان برمی‌آید فرافکنی، اندوه و تهیه سراسیمه برنامه‌هایی پر سر و صداست که آن هم پس از کوتاه زمانی به فراموشی سپرده خواهد شد.

اما این روزها در همان دبیرستان، روزهای آزمون‌های میانسال آموزشی را می‌گذرانیم. در سالن برگزاری آزمون‌ها، میان صندلی‌های چیده شده و بچه‌های درگیر با آزمون، گام برمی‌دارم. با اینکه دبیرستان سامانه گرمایش مرکزی دارد، از پنجره‌های استاندارد و عایق‌بندی شده خبری نیست و بخش فراوانی از گرما به هدر می‌رود، بچه‌ها با کلاه و شال و برخی با دستکش به پاسخگویی به پرسش‌های آزمون می‌پردازند. هرازگاهی بر انگشتان بی‌حس خویش«ها»یی می‌کنند و به پاسخگویی ادامه می‌دهند. سقف گوشه‌ای از سالن ریخته و کاهگل آن نمایان است و زیر آن بخش نیز، لگن‌هایی گذاشته شده است تا در روزهای بارانی و برفی، از جاری شدن آب جلوگیری شود و البته برای ایمنی دانش‌آموزان! زیر آن صندلی چیده نشده است. بخش‌های فراوان‌تری از سقف گچی سالن، از باران‌های پی‌درپی طبله‌شده و خطر ریزش، هر لحظه دانش‌آموزان و معلمان را تهدید می‌کند و...

اینها نمایه‌هایی زشت و اندوه‌بار از مدرسه‌ای در مرکز پایتخت با بیش560 دانش‌آموز است. وای به حال مدارس شهرستانی و روستایی. در کلانشهرها، مدیران مدارس با همکاری انجمن اولیا، از پدر و مادرها، کمک‌های مردمی دریافت می‌کنند، که به امری عادی تبدیل شده است و فرادستان آموزشی هم، آشکار و نهان، آن را به رسمیت شناخته‌اند. از این رو مدیران از تاخیر یا نابسامانی دو ساله پرداخت سرانه آموزشی مدارس، چندان شگفت‌زده نشده و البته مبلغ ناچیزش نیز آنچنان به کارشان نمی‌آید. اما شهرستان‌ها و روستاها چه؟

پرسش بنیادین از وزیر آموزش و پرورش و مشاوران ایشان این است که آیا با این فضاهای آموزشی خطرخیز، جایی برای دگرگونی بنیادی می‌ماند؟ آیا چنین مدارسی، تاب دگرگونی‌های بنیادین شما را دارند؟ آیا در حالی که بسیاری از مدارس، دست‌کم سنی بیش از 20 سال دارند و آیین‌نامه‌های ایمنی زلزله، درباره آنها رعایت نشده و بسیاری از آنها سامانه‌های گرمایش مرکزی، آتش‌نشانی خودکار، ساختمان‌های ایمن در برابر زلزله و... ندارند، جایی برای دگرگونی‌های ساختار آموزشی باقی می‌گذارد؟ جایگاه حفظ جان و روان دانش‌آموزان در شیوه مدیریت شما کجاست؟ چند دانش‌آموز دیگر در رویدادهای جاده‌ای، آتش‌سوزی مدارس و زمین‌لرزه‌ها باید جان ببازند تا شما، یک‌بار برای همیشه، به دگرگونی بنیادین در حفظ تندرستی دانش‌آموزان بپردازید؟

: بن گرفت

http://sharghdaily.ir/Default.aspx?NPN_Id=19&pageno=6

مقام و منزلت معلم از دیدگاه یونسکو

حمید مصطفی نژاد،روزنامه آرمان،27/10/91

(حمید مصطفی نژاد،یکی از پایه گذراران کانون فرهنگیان شیراز می باشد)

درهر سال تحصیلی باید همواره موضوع معلمان و نقش شان در فرآیند توسعه ی اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و سیاسی جوامع بشری مورد توجه مردم و مسئولین قرار گیرد،به همین دلیل برآن شدیم نگاهی به "توصیه نامه ی  یونسکو" در رابطه با مقام و منزلت معلمان بیاندازیم.این توصیه نامه در تاریخ 5 اکتبر 1966 در شهر پاریس پس از یک کنفرانس بین المللی آموزش در 13 فصل و 146 ماده تهیه شده است به همین دلیل روز 5 اکتبر مطابق با 13 یا 14 مهرماه روز جهانی معلم نامیده شده است. مهمترین رکن این توصیه نامه،این است که " آموزش یک حق انسانی و بنیادی و حیاتی است و معلمان در پیشرفت آموزش از نقشی اساسی برخوردارند و به منظور توسعه ی جامعه ی بشری،پیشتیبانی از معلمان نکته ای کلیدی است". در این نوشتار بر سیاق اختصار به بعضی از مواد آن اشاره ای گذرا می کنیم :

تعریف معلم : معلم به کلیه ی کسانی اطلاق می شود که مسئولیت آموزش دانش آموزان را در تمامی مقاطع اعم از نظری و فنی و حرفه ای برعهده دارند   ب : مقام و منزلت را هم شامل احترام و قدردانی از معلمان می داند و هم به معنای لزوم انجام کار و پاداش و مزایای اصولی و مناسب گروه شغلی آنها .

در ماده 5 بیان شده " همانطور که درخشش ، پیشرفت و نیاز به آموزش و پرورش قابل مشاهده و تقدیر است مقام و منزلت معلم نیز می بایست با این توانمندی متناسب باشد " در ماده 6 گفته شده " تدریس همانند یک حرفه باید مورد توجه قرار گیرد . این شغل یک خدمت عمومی است که به معلمانی دانشمند و خبره نیازمند است "

سازمان معلمان(تشکل های غیر دولتی که با مشارکت معلمان شکل می گیرد)  :" سازمان معلمان به عنوان یک جریان سودمند که می تواند بیشترین کمک را به پیشرفت آموزش و پرورش بکند باید مورد توجه قرار بگیرد این سازمان و آموزش و پرورش می بایست به منظور دستیابی به آموزش و پرورش پیشرفته با تعیین سیاست آموزشی به طور متحد عمل کنند "،" ضوابط حرفه ای مرتبط با عملکرد معلم را باید با مشارکت سازمان معلمان تبین و تثبیت کرد "،" آئین نامه ی انضباطی یا سلوک رفتاری باید توسط سازمان معلمان تبین شود . قوانین شایسته ، به تضمین حیثیت شغلی و انجام وظایف حرفه ای مطابق با قواعد اعتقادی کمک می کند "،" دستمزد یا مزایا و نحوه ی کار معلم ، باید از طریق فرآیند مذاکره بین سازمان معلمان و سازمان استخدام کشوری تعیین شود "،" ساعات کار موظفی معلمان در روزو هفته باید با مشورت سازمان معلمان تعیین گردد"  

سیاستهای و اهداف آموزش و پروش : " از آنجا که آموزش یک عامل اساسی در رشد اقتصاد است برنامه ی آموزشی باید بخش منسجمی از برنامه ریزی اقتصادی و اجتماعی را که به منظور توسعه ی شرایط زندگی در نظر گرفته شده است ، تشکیل دهد "،" به عنوان یک هدف آموزشی ، هیچ کشوری نباید به کمیتی اندک قانع باشد بلکه می بایست به دنبال توسعه ی کیفی باشد "،" با توجه به اینکه دستیابی به آرمانهاواهداف آموزشی ارتباط مستقیم و بستگی زیادی به امکانات مالی دارد ، باید در تمامی کشورها درصد قابل توجهی از بودجه ی ملی برای توسعه ی آموزشی در نظر گرفته شود "

در خصوص پیشرفت و ترفیع شغلی معلمان  :  " مسئولیتها در آموزش و پرورش ، همانند بازرس ، رئیس آموزش و پرورش ، مدیر واحد آموزشی و یا دیگر مسئولیت های مخصوص باید تا حد امکان به معلمان کارآزموده سپرده شود "، " ارتقاء باید توسط مرجعی شایسته و بر اساس ارزیابی دقیق و بی طرفانه از صلاحیتها ی معلمان برای احراز پست جدید صورت گیرد . تعیین معیارهای شغلی جهت ارتقاء با توجه به شرح وظایف و مشورت با سازمان معلمان امکان پذیر است "

امنیت شغلی معلمان :  " به منظور علاقمند شدن معلمان به آموزش و پرورش ، استخدام رسمی و امنیت شغلی ضروری است . معلمان باید در مقابل تغییرات درونی تشکیلات اداری یا مدارس حمایت شوند "

در خصوص معلمان زن : توصیه ی اکید شده که باید بگونه ای برای آنان برنامه ریزی شود که بتوانند مسئولیتهای خانوادگی خود را انجام دهند مسئله ایجاد شیرخوارگاه و مهد کودک و انتخاب محل کار نزدیک به محل زندگی از جمله ی این توصیه ها است .

استقلال شغلی :" باید به معلمان در انتخاب و تعدیل موضوعات تدریس ، انتخاب کتابهای کمک درسی و روش های کاربردی تدریس ، ارائه ی طرح درس و استفاده از یاری کارشناسان تعلیم و تربیت اختیارات لازم داده شود "،" معلمان و سازمانشان باید در توسعه ی دوره ی جدید کتابهای کمک درسی و راهنمای تدریس مشارکت کنند "،" هر سیستم بازرسی یا نظارت باید باعث تشویق ، دلگرمی و کمک به معلمان در اجرای وظایف حرفه اشان باشد و نباید به کم شدن استقلال ، قوه ی ابتکار و تعهد معلمان منجر شود "

ساخت و ساز مدارس و مسکن معلمان  : " مدارسی که ساخته می شوند باید ایمن باشند طراحی همه جانبه و اسکلت ساختمان ( معماری ) بایستی جالب توجه باشد در ساخت مدارس باید به اهمیت تدریس موثر و فعالیتهای فوق برنامه واقف بود "،" ضروری است برای معلمان و خانواده شان در مناطق دور دست مسکن شایسته و ترجیحا مستقل در نظر گرفته شود و یا با دادن کمک هزینه جهت اجاره نمودن منزل ، در رفع این مشکل کوشید این مهم می بایست توسط مسئولین حکومتی مورد توجه و تائید قرار گیرد "

دستمزد معلمان :" دستمزد معلمان باید انعکاس اهمیت کار این واحد اجتماعی و در نتیجه ارزش و منزلت معلمان باشد "،" معلمان بر اساس دستمزدی جدول بندی شده که با همکاری و توافق سازمان معلمان تعیین شده است حقوق دریافت می کنند "،" ساختار دستمزد باید به گونه ای برنامه ریزی شود که باعث اعتراض و شورش نسبت به بی عدالتی ها نگردد ... "

مراقبتهای پزشکی  :" در مناطقی که خدمات پزشکی کمیاب است ، معلمان بایستی به منظور دسترسی به مراقبتهای پزشکی به میزان لازم هزینه ی سفر دریافت کنند "

تشخیص تعداد معلم مورد نیاز : " برای تعیین و تشخیص تعداد معلم و کمبود در این زمینه می بایست رابطه ای ثابت تعریف شود وجود کلاس های پرظرفیت و افزایش غیر عقلانی ساعات تدریس موظف با اهداف و فعالیتهایی آموزش و پرورش ناسازگار است و باعث خسارت به دانش آموزان می شود مدیران شایسسته نباید این مصلحت های غیر لازم را بپذیرند و ادامه دهند ، آنها باید به فوریت در صدد جبران این مصلحتها برآیند "،" متولیان امور باید توجه داشته باشند که بهبود و اصلاحات در رفاه و وضعیت مالی معلم و چگونگی کار و زندگی معلم ،  مبین مقام و منزلت معلم است استخدام و امنیت شغلی بهترین راهکار برای فایق آمدن بر هر کمبود است . معلمان مجرب ، ایجاد جاذبه و صیانت از حرفه ی تدریس اساس توسعه ی کیفی نیرو هاست "

( بر گرفته از کتاب مقام و منزلت معلم از دیدگاه یونسکو ترجمه محمد تقی سبزواری )                                                                                              

کمبود بودجه و ایمن سازی مدارس

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،26/10/91

  رخداد تلخ آتش سوزی دبستان "شین آباد"،و پیگیری و بازتاب های رسانه ای آن،برخی  نمایندگان مجلس را به تکاپو انداخت و گروهی از کارگزاران سامانه ی آموزشی را به پاسخگویی واداشت؛در پایان نیز،وزیر را به مجلس کشاند. حاجی بابایی برای فرو نشاندن موجی که علیه او و مدیریت اش به راه افتاده بود "از اکنون تا روز قیامت،برای هر رخدادی که در وزارتخانه زیر فرمانش روی می دهد،پوزش خواست‍! اگر چه روش پوزش خواهی اش،نمایندگان مجلس و افکار عمومی را راضی نکرد. در هفته های گذشته نیز با بهره گیری از امکانات گسترده ی رسانه ای،در پی آن است تا بخشی از پیامدهای منفی این رخداد را بکاهد. صدا و سیما هم، در روزهای گذشته با تهیه ی برنامه ای بر آن شد تا نقش وزیر در آتش سوزی را کم رنگ نشان دهد. سازمان آموزش و پرورش تهران با برگزاری گردهمایی مدیران مدارس و با حضور وزیر،به بازسازی جایگاه "تخریب شده" ی وزیر پرداخت. اما روند خبرها و رویدادها رو به سوی دیگری داشت و به ویژه پس از درگذشت ساریا رسول زاده،دومین کودک دانش آموز شین آبادی- دست کم برای بسیاری از مردم و رسانه ها- حکایت همچنان باقی است.

  در پی همین بازسازی ها بود که محمد مهدی زاهدی،رییس کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس با ایلنا گفتگو نمود. وی که به پرسش های خبرنگار درباره دبستان شین آباد و راهکارهای مجلس برای پیگیری این رویداد پاسخ می داد، چنین گفت : "واقعیت امر این است که در این حادثه معلم قصوری را مرتکب شد زیرا اگر معلم در‌‌ همان نخستین لحظه دانش آموزان را از کلاس به بیرون هدایت می‌کرد این اتفاق رخ نمی‌داد" این داوری در حالی رخ می دهد که در پی آتش سوزی و به پرسش کشیده شدن حاجی بابایی در مجلس،ایشان نیز معلم و کارخانه- بخاری سازی- ارج را مقصر آتش سوزی دانست. زاهدی در پاسخ به پرسش خبرنگار که : "فکر نمی‌کنید انداختن تقصیر به گردن معلم پاک کردن صورت مساله است" پاسخ می دهد : " نه اینطور نیست،زیرا بخاری استاندارد بود و علاوه بر این شبیه به این حادثه در خانه‌ها نیز اتفاق می‌افتد به طوری که شاهد هستیم در مناطق مختلف کشور هموطنان جانشان را بر اثر گازگرفتگی با بخاری از دست می‌دهند" که گویا چندان نمی توان آن را پاسخ به پرسش خبرنگار دانست! اما این داوری ها تا چه اندازه رواست؟

 همه می دانند که آموزش و پرورش ساختاری به شدت متمرکز،از بالا به پایین و پادگانی دارد. آموزگاران حتی در کوچکترین کنش های آموزشی و پرورشی به شدت پاییده شده و مورد بازخواست قرارمی گیرند. از آموزگاری که همواره وادار به حرکت در چارچوب های تعیین شده است و باید هر کارش را با هماهنگی معاون و مدیر انجام دهد،چگونه می توان انتظار داشت که در رخدادهایی این چنین،شتابان تصمیمی بگیرد که در پایان به توبیخ او نینجامد. تنها فرهنگیان می دانند بیرون فرستادن 37 دانش آموز آن هم برای داغ شدن بیش از اندازه ی بخاری! چه پیامدهایی- دست کم حیثیتی- برای آموزگاران دارد. این ساختار بسته و پادگانی را در کنار برنامه های کلیشه ای دبستان،شمار دانش آموزان کلاس،آموزش ندیدگی آموزگاران و دانش آموزان  در این رخدادها و استاندارد و ایمن نبودن مدارس و ... که بگذاریم می توان داوری وزیر و رییس کمیسیون آموزش مجلس را یا شتاب زده،و یا فرار رو به جلو دانست.

   زاهدی در جای دیگر از گفتگو می گوید : "وزارت آموزش و پرورش برای آموزش معلمان ،مدیران و کادر خدماتی و آموزشی مدارس باید برنامه ریزی کند تا با حوادث غیرمترقبه از جمله آتش سوزی،سیل،زلزله آشنایی اولیه را داشته باشند،ضمن اینکه از صداوسیما خواسته‌ایم برنامه‌های آموزشی در این ارتباط تهیه کند تا معلمان مدرسه بدانند دروقوع این حوادث چه کارهایی راباید انجام دهند" این پیشنهادِ بسیار خوب و سودمندی است و نمونه هایی هم در سال های گذشته برای آن سراغ داریم. برای نمونه مانور زلزله در روز ملی مبارزه با آن را می توان نام برد. اما شوربختانه چند سالی است در مدرسه ها این تمرین ها به گونه ای کلیشه ای برگزار شده و تنها برای آن که کارگزاران مدرسه پاسخگوی فرادستان خویش باشند با به کارگماری شمار کمی از دانش آموزان و تهیه چند عکس از آنها،مسئولیت خویش در برابر اداره را انجام می دهند. البته نمی توان به آنها خرده ای گرفت زیرا در کلاس های یر شمار و دانش آموزان بازی گوش،فضای خسته کننده ی آموزشی،تنها چند دقیقه آشفتگی،کافی است تا معلم،معاون و مدیر،همه ی زنگ و شاید همه ی روز،درگیر آشفتگی های بر آمده از آن چند دقیقه باشند. در برگزاری این تمرین ها هیچگونه پایشی از سوی فرادستان انجام نشده و مدیران نیز برای کاهش پیامدهای کوتاه مدت آن- یعنی به هم ریختن کلاس و مدرسه- آن را تنها برای رفع مسئولیت و پاسخ های کلیشه ای به فرادستان خویش انجام می دهند. باید از این نماینده ی پر نفوذ مجلس خواست تا افزون بر ارائه ی این پیشنهاد به آموزش و پرورش و گسترش آن بر حادثه هایی مانند سیل و آتش سوزی،راهکارهایی برای اجرای درست  آنها و پایش درخورِ چنین تمرین هایی نیز پیشنهاد نماید.

 اما بزرگترین و دیرینه ترین گرهِ کور سامانه ی آموزشی،همانا کمبود بودجه است. رییس کمیسیون آموزشی مجلس اگر می خواهد در راه ایمن سازی مدرسه ها گامی بردارد،باید در هنگام بررسی بودجه،هزینه های مورد نیاز این سامانه را پیگیری کرده و ردیف های وابسته به بازسازی و نوسازی فضاهای آموزشی را افزایش دهد. در حالی که 30 درصد مدارس کشور تخریبی و 30 درصد آنها نیازمند ایمن سازی اند و- پس از این همه رخدادهای جانگداز آتش سوزی در مدارس- هنوز هم 150 هزار بخاری گازی به گرم کردن کلاس ها می پردازند،نمی توان تنها از آموزشِ آموزگاران و دانش آموزان،برای آمادگی در برابر این حادثه ها سخن گفت. از سوی دیگر درحالی که به نزدیک دو سال است که یا سرانه ی دانش آموزی داده نشده و یا تنها بخش ناچیزی از آن به شکلی کاملا بی سامان و تعریف نشده به دست مدیران رسیده است،آیا بازهم می توان این دشواری های ساختاری را به معلم و مدیر نسبت داد و آیا می توان چندان دل به ایمن شدن مدرسه ها بست؟ جناب زاهدی بهتر است از جایگاه خویش در مجلس بهره گرفته و وزیر را قانع کند که بنیادی ترین تحول در آموزش و پرورش هنگامی رخ می دهد که تندرستی و سلامت جانی و روانی دانش آموزان و آموزگارانشان برقرار باشد.از او بپرسید که آیا بهتر نبود پیش از دگرگونی های گسترده ای که در دبستان- با فرض مثبت بودن و بر خلاف خرده های فراوان کارشناسان آموزشی از جمله خودِ شما- انجام دادند،در اندیشه ی ایمن سازی فضاهای آموزشی برمی آمدند؟ آیا در کلاس با 44 دانش آموز ششمی و در مدرسه ای کهن سال که زلزله ای پنج ریشتری آن را فرو می ریزد، سخن از تحول بنیادی می تواند جایگاهی می تواند داشته باشد؟      

نسبت فعالیت مدنی با حزبی

روزنامه شرق،26/10/91

(نام نویسنده ی این یادداشت،در روزنامه نوشته نشده است)

برخی چنین تصور می‌کنند که نهادهای مدنی و اهمیت آنها در سال‌های آغاز جنبش اصلاحات در ایران کشف شده است. البته «نهاد مدنی» اصطلاحی نسبتا نوین است که این تازه و نوین بودن، گاه موجب فراموشی این واقعیت می‌شود که نهاد مدنی و فعالیت در نهادهای مدنی در ایران حداقل بیش از یک‌صدسال قدمت دارد.

برخی فعالان نهادهای مدنی معتقدند باید فعالانه و مستقیما در فعالیت سیاسی – اجتماعی شرکت کرد و از این رهگذر در راه تحقق مطالبات خود بکوشند. در برابر، کسانی هم وجود دارند که معتقدند نهادهای مدنی برای حفظ خود باید از داخل شدن در آوردگاه‌های سیاسی فاصله بگیرند و از فرصت انتخابات صرفا برای طرح خواست‌های خود و بردن آن به میان مردم استفاده کنند. به‌نظر این گروه، مردمی شدن این مطالبات در درازمدت موثرتر است و خود را به ساختارهای سیاسی تحمیل می‌کند.

صرف‌نظر از صحت‌وسقم هریک از دیدگاه‌های یادشده، تجربه عملی نشان می‌دهد که فعالیت‌های مدنی حتی اگر هیچ ارتباط ارگانیکی با احزاب و سازمان‌های سیاسی نداشته باشد، خود‌به‌خود فعالیتی سیاسی و اجتماعی است؛ زیرا می‌کوشد پذیرش حقوق انسانی و اجتماعی خود را برای ساختارهای موجود باورپذیر کند.

حزب، دارای مرامنامه، برنامه، اهداف کوتاه مدت، درازمدت و استراتژی برای سهیم شدن در حاکمیت است. هیچ حزب واقعی این هدف خود را پنهان نمی‌کند و هر نوع مصالحه، حضور در جبهه و یا قرارگرفتن در کنار دیگر احزاب به معنای نفی استراتژی اعلام شده و مدون و برنامه تنظیم شده آن محسوب نمی‌شود. در حالی‌که، سازمان‌ها و نهادهای مدنی کاری با ساختار کلان‌سیاسی ندارند، برنامه اقتصادی و سیاسی جایگزین ندارند و همکاری آنها با یکدیگر جنبه اتحاد حزبی به مفهوم اشاره شده در بالا ندارد. آنها صرفا خواهان پاسداشت حقوق صنفی خویش هستند، اما هر دو فعالیت، خواه‌ناخواه هم سیاسی است و هم اقتصادی، با تفاوتی که به آن اشاره شد.

ممکن است گفته شود هنگامی که حزبی یک نهاد مدنی راه‌اندازی می‌کند، آن نهاد وابسته به آن حزب است و خودبه‌خود دنباله‌رو آن حزب. این سخن نیز در ظاهر درست است اما در باطن غلط. در هر نهاد مدنی افراد با گرایش‌ها و حتی وابستگی‌های سیاسی متفاوت حضور دارند و هیچکس حق ندارد خواهان پنهان کردن این گرایش و یا انکار آن شود. حتی در ترکیب رهبری یک نهاد مدنی نیز ممکن است اکثریت با دارندگان یک نظر واحد سیاسی باشد. این نیز بلامانع است. همچنان که در تمام کشورهای جهان چنین حالت و چنین موقعیتی وجود دارد. مهم این است که نهاد مدنی، مرزهای خود را با فعالیت حزبی حفظ کند؛ حتی اگر آن نهاد مدنی مورد پشتیبانی و حمایت یک حزب سیاسی باشد. به‌سخنی دیگر، فعالیت مدنی و صنفی با آرمان‌ها و اهداف صنفی و مدنی خود باید فعالیت کنند و احزاب در چارچوب برنامه و استراتژی سیاسی و اقتصادی خود. اینکه در این یا آن مرحله این خواست‌ها به هم نزدیک یا دور شوند مهم نیست، مهم حفظ استقلال این دو است.

نگاهی به هزینه‌ها و گسست آموزشی ناشی از آلودگی هوا

 

محمد رضا نیک نژاد،تارنمای "نامه نیوز"،25/10/91

 در روزها و هقته‌های گذشته، آلودگی هوا و افزایش آلاینده‌های زیان آور در هوا، تهران و برخی از کلان شهرها مانند اصفهان، مشهد، اراک و ... را به تعطیلی کشاند. این تعطیلی‌ها برای برخی خوشایند و برخی را گران آمد.

 هم میهنان بازاری و کارگران روزمزد که نان شب‌شان در گرو کار روزشان است، از تعطیلی‌های این چنینی بیزار و خسته‌اند - آن هم در روزگار گرانی و تورم و نا آرامی قیمت‌ها. اما حقوق بگیران دولت و دانش آموزان و دانشجویان همواره در کمین شنیدن چنین خبرهای خوشی! هستند تا کیفشان کوک شود و برای چندین باره از پیامدهای تعطیلی ناخواسته یا از خدا خواسته! بهره حساب یببرند. 

 

از دوران کودکی همه به یاد داریم که هرگاه سخن از تعطیلی به میان می آمد، همه ذوق زده می‌شدیم و همواره این گونه خبرها با شادی و خشنودی دانش آموزان و البته دلگیری! خانواده‌ها همراه بود. اکنون نیز- و شاید شدیدتر و فراگیرتر- این داستان همچنان ادامه دارد و خبرهای وابسته به تعطیلی‌های ناگهانی برای دانش‌آموزان شادی زا و فرحبخش است. شاید این‌ نوشته، محل مناسبی برای آسیب شناسی و بررسی چرایی پدیده‌ی گریز از درس و مشق دانش‌آموزان و معلمان- کارمندان- نباشد اما می‌توان از عواملی مانند محیط یکنواخت و خسته کننده‌ مدرسه‌ها، درونمایه‌های آموزشی دور از زندگی روزمره‌ی دانش آموزان، نظم پادگانی و آزار دهنده‌ی حاکم بر سامانه‌های آموزشی، فراوانی عنوان‌های درسی در یک روز و یک هفته و یک سال آموزشی و ... نام برد. برای آموزگاران نیز بی‌انگیز‌گی دانش‌آموزان، ناچیزی دستمزدها، حس بیهودگی تلاش‌ها و به چشم نیامدن آن از سوی فرادستان آموزشی و خانواده‌ها و .... بهانه‌ای برای گریز از آموزشی بهینه و کارساز است که ریشه‌ای بسیار گسترده داشته و زدودن آن نیاز به دگرگونی‌هایی ژرف و فراوان ساختاری و فرهنگی دارد.

درباره زیان‌های اقتصادی تعطیلی روزهای آلوده جسته و گریخته در رسانه‌ها خوانده یا از زبان برخی کاربدستان و نمایندگان مجلس و ... شنیده‌ایم. اما آنچه که کمتر دیده می‌شود آسیب‌های آموزشی این گونه تعطیلی‌های ناگهانی و ناخواسته است. سامانه‌ی آموزشی ایران ساختاری پادگانی و از بالا به پایین دارد. همه برنامه‌های خرد و کلان آموزشی بنا بر تقویمی سالانه، سامانمند و بخشنامه‌ای، به کانون‌های آموزشی سراسر کشور ابلاغ شده و مدیران و معلمان نیز مجبورند آن‌ها را بی چون و چرا به اجرا درآورند. ساختار سخت و یکپارچه‌ی این برنامه‌ها، توان هر گونه مانور و اعمال سلیقه از آموزگار در کلاس، مدیر در مدرسه و فرادستان آموزشی منطقه، شهر، شهرستان و استان، در گستره‌ی مدیریتی خویش را از آنها ستانده و حتی گوناگونی اقلیمی و فرهنگی- برخلاف بسیاری از کشورها با سامانه‌ی آموزشی خوشنام- نتوانسته است دگرگونی‌های معنی داری در شیوه‌های آموزشی پدید آورد و البته راهی بر آموزش بهتر و کاراتر بگشاید. از سوی دیگر عنوان‌های آموزشی و درونمایه‌های آنها، در یک دوره‌ی نُه ماهه در کلاس‌ها، آموزش داده شده و در پایان نیم سال نخست و پایان سال آموزشی، دانش‌آموزان در آزمون‌هایی هماهنگ- از همان درونمایه‌ها- شرکت کرده و نمره‌ی قبولی می گیرند.

افزون بر این، فشردگی ساعت های آموزشی چنان است که دانش آموزان و آموزگارانشان در یک ماراتن نفس گیر باید در پی به پایان رساندن درس ها در بزنگاه های آموزشی از پیش تعیین شده، باشند. این فشردگی و دستپاچگی آنچنان است که سامانه ی آموزشی را از پیگیری برخی از مسئولیت های زیربنایی خویش مانند شهروند سازی، نهادینه کردن اخلاق، جامعه پذیر کردن نوآموزان، آموختن همکاری و همیاری گروهی و ... باز می دارد. در این گیر- و- دار هر گونه انحراف از برنامه یا عقب افتادن از آن به معنی شتاب در بخش هایی از آن یا چشم پوشی از بخش های دیگر آن است. اگر همه ی عامل های بالا را بر کاهش روزهای هفته از شش به پنج روز- با تعطیلی روزهای پنج شنبه- و افزودن ساعت های آن به روزهای باقی مانده هفته و ماندن دانش آموزان در مدرسه تا نزدیکی غروب، بیفزاییم، خواهیم دید که آموزش، تنها با یک روز تعطیلی چه ضربه ی جبران ناپذیری خواهد خورد. این آسیب برای دانش آموزانی که آزمون های سرنوشت ساز نهایی و کنکور- مانند دانش آموزان سال سوم و چهارم دبیرستان و آموزگارانشان- را پیش رو دارند بسیار گسترده تر و ژرف تر خواهد بود و فشارهای ناشی از آن، آسیب های کاراتری بر جان و روان آنها وارد خواهد کرد.

اما تعطیلی روزهای گذشته آسیب های دیگری نیز در پی داشته و دارد. این تعطیلی ها در روزهای برگزاری آزمون های نیم سال نخست دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان بود. همه می‌دانیم که در روزهای برگزاری آزمون‌ها، بسیاری از دانش‌آموزان و پدر و مادرهایشان برنامه‌های روزانه و خانوادگی را بر پایه آزمون‌ها تنظیم کرده و از بسیاری خواسته‌های عادی و همیشگی خویش چشم می‌پوشند و از سوی دیگر چه بخواهیم و چه نخواهیم روزهای آزمون برای دانش‌آموزان و پدر- مادرهایشان روزهایی هراس‌آور و استرس‌ زاست. از این رو روزهای تعطیلی ناخواسته و بی برنامه، به درازا کشیدن روزهای پر استرس امتحان را در پی خواهد داشت و باز هم تاوان این استرس ها و فشارهای روانی را نخست دانش آموزان و سپس خانواده ها خواهند پرداخت.

تجربه های آموزشی نشان می دهد که هر چه فاصله میان یادگیری زیاد می شود، فرایند بازگشت به آغازگاه آموزش دشوارتر شده و تلاش بیشتری باید کرد تا به جایگاه نخست آموزش بازگشت. از این روست که اندیشمندان آموزشی – برخلاف روند جاری در کشور ما- به‌دنبال گسترش زمانی آموزش در سال و البته کاهش و متنوع کردن روزانه‌ی آن هستند. تعطیلی ناخواسته و تعریف نشده سبب گسست آموزشی شده و فرآیند آموزشی را دچار دشواری‌های جدی می‌کند و پیامد این دشواری‌ها چیزی جز افت آموزشی و پرورشی در دانش آموزان نخواهد بود.

 

در جهان شتابان کنونی هر لحظه کم کاری و آشفتگی در برنامه ها و تلاش های یک ملت، پیامدهای زیان باری برای آنها خواهد داشت. با تعطیلی‌های ناخواسته، روند رو به رشد و فرایند توسعه هر کشوری، دچار دشواری‌های جبران ناپذیری خواهد شد. امیدواریم که مدیران شهری هرچه زودتر در اندیشه‌ی راهی کم هزینه‌تر برای کاهش آلودگی هوا باشند و آموزش را- که یکی از کاراترین سنجه‌های توسعه یک کشور است- بیش از این دچار آشفتگی و آسیب نکنند.

ناسازه های "هوشمندسازی" مدرسه ها

 

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،24/10/91

(این یادداشت،با اندازه ای دگرگونی،در روزنامه به چاپ رسید)

گرچه هم اکنون دو- سه سال است که بحث هوشمندسازی مدرسه ها،به یکی از بخش های همیشگی سخنرانی های وزیر و بسیاری دیگر از کارگزاران وزارت آموزش و پرورش بدل شده،اما گویا چندی است که پرداختن به این موضوع،از برجستگی بیشتری برخوردار گردیده است. در میان این سخنان،البته نکته های بسیاری به چشم می آید و گه گاه ناسازواری هایی دیده می شود که تا اندازه ای درستی سخنانی را که گفته می شود به پرسش می گیرد. برای نمونه حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش،چند روز پیش و در تاریخ دهم دی ماه،در نشستی که با هزار فرهنگی شهرستان‌های گرمسار،آرادان و ایوانکی در دانشگاه آزاد اسلامی گرمسار برگزارکرد گفت : "از 32 هزار مدرسه کشور که طی دو سال گذشته هوشمندسازی در آنها آغاز شده است، 6 هزار مدرسه در سال جاری هوشمند شده‌اند." اگر شش هزار مدرسه از آغاز سال 91 تاکنون هوشمند شده باشند می توان گفت که میانگین ماهانه ی هوشمندسازی امسال،چیزی نزدیک به 600 مدرسه است. اما درست هفت روز بعد و در تاریخ هفدهم دی ماه در نشست مشترک مدیران آموزش و پرورش مناطق نوزده‌ گانه شهر تهران،از زبان ایشان می شنویم : " بیش از 7 هزار مدرسه در سراسر کشور از ابتدای سال 91 هوشمند شده اند". یعنی در عرض هفت روز ،بیش از هزار مدرسه به شمار مدرسه های هوشمند ایران،افزوده گشته است! که آشکارا با میانگین 600 مدرسه در ماه،اختلاف چشمگیری دارد.

 و یا نمونه ای دیگر : شاید هیچ گونه وصف دیگری نمانده باشد که وزیر،در اهمیت هوشمند سازی مدرسه ها نگفته باشند : "هوشمندسازی مدارس جهش علمی آموزش‌ها را نوید می‌دهد ... گفتمان و مطالبه امروز آموزش و پرورش،هوشمند سازی مدارس است ... هوشمند سازی مدارس،کلاس های درس را برای دانش آموزان جذاب تر خواهد کرد... بحث هوشمندسازی مدارس یک کار برتر است... مدیران حتما درباره مزایای این طرح برای والدین توضیح دهند که اگر این مدرسه هوشمند شود،کیفیت به شدت افزایش می یابد... تا پایان برنامه پنجم توسعه تمام مدارس باید بدون استثنا هوشمندسازی شوند." روشن است که اگر هوشمندسازی مدرسه ها،به راستی این چنین در کانون برنامه های آموزش و پرورش نشسته،بایستی از سوی وزیر و دولت نیز،سخت پشتیبانی گردد. اما از زبان جبار کوچکی نژاد،عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس می شنویم : "برای بحث هوشمندسازی مدارس یک ردیف اعتباری در بودجه سال91 منظور شده که دولت باید آن را پرداخت کند ... متأسفانه اعتبار هوشمندسازی مدارس محقق نشده و دولت آن را به آموزش و پرورش پرداخت نکرده است " و از زبان خود وزیر : " دریافت پول برای هوشمندسازی مدارس در صورتی که برای برنامه های فوق برنامه باشد بلامانع است و مدیران می‌توانند هزینه های لازم را از اولیا دریافت کنند... ‌گاهی در این کلاسهای فوق برنامه،معلمان می‌خواهند از روشهای تدریس مدرن استفاده کنند و مدیران ناچار به هوشمندسازی کلاس‌ها و دریافت پول از اولیا هستند... هر اقدامی که به ارتقاء کیفیت کلاس و مدرسه کمک کند به عنوان فوق برنامه‌ها حساب شده و هوشمدسازی نیز از این قاعده مستثنی نیست." و باز از زبان کوچکی نژاد : "چون بودجه هوشمندسازی مدارس به‌ ویژه کلاس‌های پایه ششم ابتدایی از سوی دولت تأمین نشده و سرانه مدارس هم پرداخت نشده،مدارس به ناچار به مردم فشار می‌آورند. آموزش و پرورش به هیچ عنوان حق ندارد به بهانه کمبود بودجه،هوشمند‌سازی‌ مدارس،نبود کاغذ و سایر مسائل به دانش‌آموزان و والدین آنها برای پرداخت پول فشار بیاورد."

 باری اینها تنها دو نمونه از ناسازه هایی است که پیرامون برنامه ی هوشمندسازی مدرسه ها دیده می شود. در یک جمع بندی از آنچه که این روزها در رسانه ها درباره ی هوشمندسازی مدرسه ها بازتاب می یابد می توان گفت که گویا هر چه به پایان دولت دهم نزدیک می شویم از یک سو بر شتاب هوشمندسازی مدرسه ها افزوده می شود – حتی اگر شده با آمارسازی- و از سوی دیگر تلاش می گردد که به هر روش و شیوه ای که شده،مدرسه های سراسر کشور هوشمند گردند- حتی اگر درست برخلاف قانون اساسی،فرمان گرفتن پول داده شود. کیفیت کار هم چندان مهم نیست،یعنی اگر در هر مدرسه،در یک یا چند کلاس،لپ تاپی گذاشته شود و به اینترنتی وصل گردد،و یا حتی اگر شده دانش آموزان با خود تبلت به مدرسه بیاورند،مدرسه ها باید "هوشمند" گردند!

 باری وزارت حاجی بابایی بر آموزش و پرورش،از آغاز با شتاب زدگی همراه بود – تعطیلی ناگهانی پنج شنبه ها و دگرگونی ساختاری 6-3-3،آن هم خلاف سند تحول راهبردی آموزش و پرورش- و گویا می رود که با شتاب در "هوشمند سازی" مدرسه ها،پایان پذیرد.      

کاستی‌های آموزش‌‌و‌پرورش امریکا؛هزینه‌های زیاد و بازدهی کم

 

جوآ ال هاناتی / سپتامبر 2012  

برگردان : محمد تقی سبزواری

توضیح :

متن زیر،برگردان دیگری است از نوشته ای به زبان انگلیسی که من چندی پیش به فارسی برگرداندم و آن را بر روی همین تارنگار گذاشتم. دوست و همکار گرامی مان،محمد تقی سبزواری،زحمت کشیده و آن متن را دوباره به فارسی برگردانده اند. ضمن سپاسگزاری از کار ارزنده ی ایشان،این ترجمه را نیز بر این تارنگار گذاشته ام تا دوستانی که به ترجمه علاقه دارند بتوانند این دو برگردان را با یکدیگر بسنجند. آدرس متن انگلیسی و برگردان من،در پایان این نوشته آمده است :

در ابتدای سال 2012، نیویورک میزبان نخستین نشست سران آموزش جهانی بود. در پایان این نشست ، سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD)  ، گزارشی از وضعیت آموزشی دانش آموزان (PISA)کشورهای مختلف را ارائه کرد. بر پایه این گزارش، جایگاه آموزش و پرورش آمریکا در قیاس با دیگر کشورها، " متوسط" ارزیابی شد.

رتبه بندی

رتبه بندی کشورها بر اساس یک سری امتیازها صورت می پذیرد. محدوده امتیازها عددی بین صفر تا هزار است. میانگین امتیازهای کسب شده آمریکا در شاخه های مختلف 500 می باشد. آمریکا در میان 34 کشور مورد بررسی، دارای امتیاز 502 در فراگیری علوم – رتبه 17 - ؛ امتیاز 500 در خواندن – رتبه - ؛ امتیاز 487 در ریاضی – رتبه 25 - ؛ می باشد. با توجه به هزینه آمریکا در زمینه آموزش و پرورش، کسب این امتیازات و جایگاه رتبه آمریکا نگران کننده و مایۀ تعجب است

هزینه ها و کارکردها

دلیل این افت تحصیلی، کاهش سرمایه گذاری آمریکا در زمینه آموزش نیست. آمریکا با بیش از 800 میلیارد دلار هزینه آموزشی، بالاترین بودجه آموزشی دنیا را داراست. از نظر بودجه آموزشی، ژاپن دومین کشور دنیاست. بودجه آموزشی آمریکا 5 برابر ژاپن است. بودجه آموزشی کانادا، 4/65 میلیارد دلار است. کانادا کمتر از 10 درصد آمریکا در زمینه آموزش، هزینه می کند.

بر پایه همین گزارش، دانش آموزان 15 ساله کانادایی، در درس ریاضی، یک سال، در خواندن و کسب علوم بیش از یک سال و نیم از دانش آموزان آمریکایی جلوترند. این روند تا دبیرستان ادامه دارد. آمریکا در زمینه پذیرش کارآموزان کالج های علمی نیز افت قابل توجهی کرده است. آمریکا در سال 1995 از جایگاه دوم برخوردار بوده ؛ در حالیکه در سال 2008 به رتبه سیزدهم رسیده است.

شواهد تلخ

نتیجه ارزشیابی با این هزینه هنگفت منطقی به نظر نمی رسد. شواهدی در این نشست مطرح شد که از واقعیت های تلخی حکایت داشت. در حال حاضر از آموزگاران – معلمان – آمریکایی ، پشتیبانی اندکی صورت می گیرد. بیشتر آموزگاران تازه استخدام در آمریکا، ناگزیر به گرفتن به وام و در نتیجه بازپرداخت آن بصورت اقساطی می باشند.  دریافت وام باعث پایین آمدن قدرت خرید آنان می شود. میانگین درآمد آموزگاران، 60 درصد میانگین درآمد، دانش آموختگان هم ردیف خویش می باشد. درآمد آموزگاران مناطق جمعیتی فقیر نشین از آموزگاران مناطق مرفه، پایین تر است. آموزگاران مناطق تهی دست مجبورند بسیاری از لوازم ضروری تدریس تنگ دست را خودشان تهیه کنند.

شواهدی در دست است که آمریکا ضمن خودداری از افزایش دستمزدها، استانداردهای آموزشی را پایین می آورد. بسیاری از آموزگاران برای انجام وظایف جنبی، فرصت کمی دارند. این دلایل سبب شده است تا یک سوم آموزگاران تازه کار آمریکایی، طی پنج سال نخست خدمت شان، تغییر شغل دهند.

رویکرد کشورهایی مانند سنگاپور و فنلاند، تقریباً مخالف عملکرد آمریکاست. در سنگاپور، آموزگاران دستمزدی بالا و در سطح پزشکان دریافت می کنند و در محیطی بسیار صمیمانه کار می کنند. در فنلاند؛ به آموزگاران امکان داده می شود تا ضمن دریافت حقوق به تحقیقات تخصصی خود بپردازند و از آنها پشتیبانی می شود.

خبر رضایت بخش

در این گزارش، یک خبر امیدوار کننده وجود داشت. افت آموزشی بصورت یک معضل در جامعه آمریکا مطرح شده و دولت اوباما مجبور به انجام اصلاحات شده است. دولت اوباما با پرداخت 100 میلیارد دلار به ایالت ها، تلاش دارد تا انگیزه لازم برای رفع این مشکل را ایجاد کند. هر چند اوباما و آرنه دونکن – وزیر آموزش و پرورش – از این اقدام دولت پشتیبانی کردند ولی با مخالفت جمهوری خواهان روبرو شده اند. آیا بودجه بیشتر راه حل این معضل می باشد؟. کارشناسان و سیاستمداران بر این باورند که جمهوری خواهان در برابر هرگونه اصلاح آموزشی دموکرات ها، خواهند ایستاد. آنها معتقدند با پول، هر مشکلی براحتی حل نخواهد شد.

سخن پایانی

 با وجودیکه آمریکا، دست کم پنج برابر بیشتر از دیگر کشورها، در آموزش و پرورش هزینه می کند و بازده آموزشی آن رو به کاستی دارد، بنظر می رسد، صرف پول بیشتر در آموزش، پاسخ فراخور نباشد.

با این همه،یک چیز روشن است، این که این سیستم، از کاستی ای رنج می برد و بایستی کاری کرد. آموزگاران،به پشتیبانی بیشتری نیاز دارند، البته نه تنها به شکل حقوق های بالا؛ هرچند که این کار هم می تواند کمک کند. پشتیبانی دیگر، به شکل بورس هایی است برای پیشبرد هرگونه کار آموزگار مدار. ایجاد محیطی برای پشتیبانی از همکاری آموزگاران نیز می تواند آغازی ثمربخش باشد.

باید پذیرفت  که با 800 میلیاردی که سالانه در آمریکا، خرج آموزش و پرورش می شود،  همه ی موارد ذکر شده  می تواند قابل دسترس باشد. 

متن انگلیسی :   

http://finance.yahoo.com/news/whats-wrong-americas-education-system-213348441.html

 برگردان نخست :  

http://bohluli.blogsky.com/1391/10/14/post-88/

نامه ی سرگشاده ی کانون صنفی معلمان ایران به ریاست قوه ی قضاییه

 

به نام خداوند جان و خرد

نامه ی سرگشاده ی کانون صنفی معلمان ایران به ریاست قوه ی قضاییه

ریاست محترم قوه ی قضاییه،حضرت آیت اله لاریجانی

با سلام و احترام

این دومین نامه ی کانون صنفی معلمان ایران است که در عرض این یک سال اخیر،ضمن لحاظ کردن شرایط حساس کشور و از سرِ دلسوزی،به آن جناب نگاشته می شود. اگرچه تردید داریم که جنابعالی به دلیل اولویت هایی که برای خود تعریف کرده اید و یا مشغله ها،التفاتی نسبت به نامه ی قبل نموده باشید!

ریاست محترم

متآسفانه روند نامطلوب و ناعادلانه ی برخورد با فعالان صنفی معلمان،که از سال 83 آغاز گردیده،پس از تجمعات مسالمت آمیز معلمان مقابل مجلس شورای اسلامی به اوج خود رسیده است؛به نحوی که به نظر می رسد احکام قضایی سنگین صادر شده و سختگیری هایی که نسبت به معلمان زندانی صورت می گیرد هیچگونه تناسب با اتهامات منتسب و همچنین ادعاهای مسئولان محترم نسبت به ارادات و احترام به این قشر محترم نداشته باشد.

 ما می پرسیم،معلمان دلسوزی همچون رسول بداقی و محمد داوری چه جرم سنگینی مرتکب شده اند که با وجود سپری کردن بیش از سه سال در زندان و دوری از خانه و خانواده و مدرسه،هنوز امکان استفاده از یک روز مرخصی برای آنان فراهم نشده است؟ چرا رسول بداقی،حتی به هنگام فوت مادرش که متآسفانه در سال گذشته اتفاق افتاد،اجازه ی حضور در تشییع جنازه و مراسم ختم را نیافت؟ مگر عبداله مومنی،دیگر معلم دربند چه کرده است که بایستی از سه سال پیش تاکنون در زندان بماند؟

 ما می پرسیم اتهام و جرم سید محمود باقری از اعضای هیآت مدیره ی کانون صنفی معلمان چه بوده است که در دادگاه های بدوی و تجدیدنظر،به نه سال و نیم حبس تعزیری محکوم گردد!؟ چرا هم اکنون بیش از دو ماه است که به ایشان اجازه داده نمی شود که برای انجام عمل جراحی،به بیمارستانی بیرون از زندان منتقل شود؟

 ما می پرسیم هاشم خواستار،معلم بازنشسته ی خراسانی در ردیف کدام یک از زندانیان خطرناک بوده است که زندانبانان به خود اجازه داده اند در بیمارستان و بر روی تخت،دست ها و پاهای او را به غل و زنجیر بکشند!؟

 و در نهایت علی اکبر باغانی،دبیر کل کانون صنفی معلمان ایران،که اخیرا،حکم بدوی او در شعبه ی 26 دادگاه انقلاب اسلامی صادر شده،به کدام گناه به 6 سال حبس تعزیری در زندان قزل حصار کرج و ده سال تبعید به زابل محکوم گردیده است!؟

 به راستی اینگونه احکام و برخوردها،تابع کدامیک از اصول فقهی،شرعی و عرفی است و چه کسانی مسئول نظارت بر عملکرد قضات و ضابطانی هستند که با صدور اینگونه احکام و یا اجرای آن ها به شکل مذکور،حیثیت سیستم قضایی را به حراج گذاشته اند!؟

 ما می پرسیم آیا دعوت تعداد محدودی از فعالان صنفی معلمان در هفته معلم برای حضور در مزار استاد مطهری و دکتر خانعلی،که یکی به دست جهل مسلح و دیگری به ضرب گلوله پاسبانان رژیم گذشته به شهادت رسیده است از مصادیق تبلیغ علیه نظام است که قاضی محترم پرونده بر آن اشاره نموده است؟ آیا ابراز همدردی با خانواده های محترم همکاران مظلومی چون بداقی و داوری،که تنها و تنها به جرم دفاع از حقوق صنفی دیگر همکاران و اعتراض به بی عدالتی ها و عدم اجرای قانون نظام هماهنگ پرداخت کارکنان دولت به بند کشیده شده اند از مصادیق تبلیغ علیه نظام است؟ اگر لازم است به عنوان یک ایرانی مسلمان نسبت به سرنوشت همنوعان خود در اقصی نقاط جهان حساس باشیم پس چگونه بی تفاوتی نسبت به سرنوشت همکارانمان و خانواده های محترمشان را توجیه کنیم؟ این گونه برخوردها،با کدام یک از آموزه های دینی و اخلاقی که انقلاب اسلامی بر پایه ی آن ها به پیروزی رسیده است،همخوانی دارد؟

مقام محترم قضایی

 علی اکبر باغانی،معلمی دلسوز،متدین،اخلاق مدار و خوشنام است؛اجازه ندهید به واسطه ی برخی تصمیمات عجولانه و احکام ناعادلانه،حیثیت نظام قضایی به سخره گرفته شود و بیش از پیش،آب به آسیاب دشمنان ریخته شود. توقع ما این است که اقدام به موقع حضرتعالی و دقت قضات محترم تجدید نظر،باعث دلگرمی دلسوزان نسبت به اصلاح روند ناصواب فعلی گردد و یادآور می شویم که نظام اسلامی با حضور منتقدان دلسوز،خصوصآ در عرصه آموزش و پرورش،به اهدافی که تعریف شده و انتظار دارد نزدیک تر خواهد شد.

 باور کنید اگر دست ها و دهان هایمان باز باشد از احتمال تکرار حوادث تلخی که این روزها در مدارس کشور شاهد آن هستیم به طور محسوسی کاسته خواهد شد.

والسلام

کانون صنفی معلمان ایران

19/10/91

در جست و جوی مقصر

 

مهدی بهلولی،روزنامه شرق،19/10/91

چندی است که گویی،واقعیت های آموزش و پرورش و کاستی و نابسامانی های بودجه ای و مدیریتی اش،راه نمود خویش را در آتش سوزی های پیاپی کلاس های درس جست و جو می کند. از آتش سوزی کلاس چهارم دبستان شین آباد پیرانشهر هنوز یک ماه نگذشته که دست کم دو- سه آتش سوزی دیگر در کلاس های درس گزارش شده است. نخست خبر آتش سوزی کلاس درسی در بخش ملحم شهرستان سلماس گزارش گردید که البته در زمانی رخ داد که دانش آموزان در مدرسه حضور نداشتند و خوشبختانه آسیبی به دانش آموزان و آموزگاران نرسید. آتش سوزی دیگر اما،شنبه شانزدهم دی ماه در یکی از بخش های مشگین شهر روی داد. به گزارش خبرگزاری فارس از اردبیل "در این آتش‌سوزی که عصر شنبه در مدرسه وحدت روستای مازافا از توابع بخش مرادلوی مشگین‌شهر رخ داد،با تلاش معلم و مدیر مدرسه آتش شعله کشیده از داخل بخاری مهار گردید و در این حادثه براساس اعلام نظر کارشناسان آسیبی به کلاس درس وارد شده ولی براساس اعلام نظر اولیه،صدمه‌ ای به دانش‌آموزان وارد نشده است. این آتش‌سوزی در حالی رخ داده که مسئولان آموزش و پرورش استان اردبیل روزهای گذشته از جمع‌آوری بخاری‌های چکه ‌ای در مدارس استان اردبیل خبر داده بودند." اما خبر این آتش سوزی،با گفته ی توکل حیدری،رئیس دادگستری آذربایجان غربی همزمان گردید که "با کارشناسی‌های انجام شده در حادثه‌ی آتش سوزی در مدرسه شین‌آباد،تاکنون هیچ شخص یا نهادی به عنوان مقصر شناخته و معرفی نشده است." گرچه این سخن،به گونه ای در برابر سخن حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش،و محمدمهدی زاهدی،رئیس کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس می نشیند که هر کدام به نوعی،با تبرئه ی کامل سامانه ی آموزش و پرورش و کارگزاران فرادست آن،آتش سوزی شین آباد را به گردن آموزگار کلاس انداختند،اما خود این ارزیابی توکل حیدری نیز،سخت پرسش انگیز و شگفت می نماید. ناگفته نماند که با داشتن یکصد و پنجاه هزار کلاس درسی که با بخاری های نفتی گرم می شوند،هر سال در سراسر کشور،آتش سوزی های کوچک و بزرگی رخ می دهد که با واکنش فراخور آموزگاران کلاس،از وقوع رخدادهای جانگداز جلوگیری می گردد؛که البته هیچ گاه نامی از آموزگار و رفتار درست و بجای آن به میان نمی آید- درست برخلاف زمانی،که آموزگار به دلیل های گوناگون،نتواند از حادثه پیشگیری نماید و دیوار کوتاهی می شود تا همه ی تقصیرها،بر گردنش افتد! 

 اما نکته ی بنیادی همین است که چرا بایستی بیش از یک سوم کلاس های درس با بخاری نفتی گرم شوند و چرا بیش از پنجاه درصد ساختمان های مدرسه های ایران،فرسوده،تخریبی و یا ناایمن اند؟ و چرا برخی از کارگزاران اداری آموزش و پرورش،مانند رییس آموزش و پرورش پیرانشهر،بایستی در سال گذشته،بیشتر بودجه نوسازی مدرسه ها را به خزانه ی دولتی برگرداند؟ و آیا آموزش و پرورش،با این همه دشواری و کاستی های ملموس،باید درمان دردهای خویش را در شش کلاسه کردن دبستان ها بجوید و برپاسازی نظام 6-3-3،آن هم نظامی که در خود سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نیز نامی از آن برده نشده است؟ آیا مقصر این آتش سوزی ها،کسانی نیستند که چندین سال،بر همه ی دشواری ها و نابسامانی های مدرسه ها،سرپوش نهادند و پیاپی از دگرگونی های بنیادین سخن گفتند،اما حتی از پرداخت درست و حسابی سرانه ی آموزشی مدرسه ها هم سرباز زده و می زنند؟

 چندی پیش مدیر مدرسه ای می گفت پس از چندین مرتبه گزارش به سازمان توسعه و نوسازی مدارس کشور،و هشدار از فروریختن دیوار قدیمی ساختمان کناری مدرسه،مهندسی از آن سازمان برای بازدید به مدرسه آمد. با دیدن دیوار بلند قدیمی،خطر فرورریزی را تآیید نمود اما بودجه بازسازی و یا نوسازی آن را بالا برآورد کرد و تآمین بودجه ی آن را ممکن ندانست. دیواری که اگر در باد و بارانی شدید فروریزد و به هنگام حضور دانش آموزان در حیاط مدرسه باشد،بی گمان رخدادی تلخ و جانگداز را رقم خواهد زد. آیا در آن هنگام نیز،کسی مقصر نخواهد بود!؟