بود و نمود آموزش و پرورش
مهدی بهلولی،روزنامه اعتماد،۲۸/12/91
(این یاداشت با حذف بخش هایی از آن در روزنامه به چاپ رسید)
اگر کسی تنها به سخنان حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش،و برخی دیگر از فرادستان آموزشی گوش بسپارد،بی گمان خواهد پنداشت که در سه- چهار سال گذشته،دگرگونی بنیادین،و حتی انقلابی بزرگ،در آموزش و پرورش رخ داده،و یا دست کم،دارد رخ می دهد. سخنان حاجی بابایی،هر روز و از رسانه های زیادی شنیده می شود که آموزش و پرورش رو به پیشرفت و بهبود گذاشته،گفتمانش دگر گشته،آموزگارش با انگیزه و راضی شده،و در جان دانش آموزش شعله ی عشق به یادگیری بلند گردیده است. گرچه گهگاه از کار گذشتگان هم یادی می کند : " درطول بیش از سه دهه گذشته اقدامات خوبی درآموزش وپرورش انجام شده است" یا "کارهای بسیاری توسط مسئولان در گذشته در وزارت آموزش و پرورش اجرا شده و همه گذشتگان کار کردند،اما نوع واژگان و تعاریفی که در گذشته از معلم در جامعه وجود داشته است نقل و نقدش اشکال دارد" با این رو،گاه بدش هم نمی آید که خود را تنها یکه تاز و پیشگام دگرگونی های در آموزش و پرورش بشناساند- البته با سخنانی آشکارا ناهمساز با سخنان پیشین : "به بنده می‌گویند چرا این قدر عجله داری؟ از بس آدم‌ها خوابیدند،ما که یک قدم برمی‌داریم می‌گویند چرا عجله داری؟ 30 سال است آموزش و پرورش را خواباندیم حالا که می‌خواهیم یک قدم برداریم می‌گویند عجله دارید."
اما همراهی با وزیر در بیان پیاپی پیشرفت های آموزش و پرورش،تنها به گستره ی وزارت خانه و برخی کار به دستان کنونی آموزش و پرورش محدود نمانده است و برخی از نمایندگان مجلس نیز،به یاری ایشان برخاسته اند. چند روز پیش،محمد دامادی نماینده ی مردم ساری،در نشست وزیر با شماری از فرهنگیان مازندران،تلاش ها و اقدامات تحولی حاجی بابایی را مایه ی "شادی معلمان" دانست و ایشان را کسی معرفی کرد که با همه ی مشکلات آموزش و پرورش آشناست و پیگیر تک تک آنهاست. یا سید رمضان شجاعی،دیگر نماینده ی ساری گفت : " نام دکتر حاجی بابایی،با افتخارات و تحولات آموزش و پرورش گره خورده است،ایشان در زمان نمایندگی در مجلس نیز،مدافع حقوق معلمان بوده است."
اما از دید این نگارنده،آنچه که در این سخنان از آموزش و پرورش نمود می یابد با آنچه که در خود آموزش و پرورش می گذرد،سخت ناهمخوان است. بگذارید یک نمونه از ادعاهای حاجی بابایی را،اندکی ارزیابی کنیم،تا درستی یا نادرستی این سخن،بیشتر روشن شود که واقعیتی که در آموزش و پرورش می گذرد آن چیزی نیست که گفته می شود. چندی پیش،حاجی بابایی،درباره ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،با استناد به نتیجه ی آزمون های جهانی تیمز و پرلز،گفت : " رشد شاخص ها در آزمون تیمز و پرلز طی 2 سال گذشته در مقایسه با 34 سال پیش بسیار چشمگیر و قابل توجه است." درخور نگرش این که آزمون های تیمز،آزمون هایی جهانی اند که روند آموزش ریاضی و علوم را در پایه های چهارم و هشتم می سنجند. نخستین آزمون تیمز در ایران در سال 1995 انجام پذیرفت و تا سال 2007 هر چهار سال یک بار – که می شود چهار آزمون- برگزار شده است. در این چهار آزمون،نمره و رتبه هایی که ایران گرفته،کمابیش یکسان بوده و افزایش و کاهشی ناچیز داشته است. برای نمونه ریاضی چهارم دبستان،15 نمره افزایش یافته است؛در سال 1995 میانگین جهانی این درس 520 بوده است که میانگین نمره ی دانش آموزان ایرانی 387 بوده،و در سال 2007 میانگین جهانی 500 و میانگین نمره ی ایران 402 شده است. اما ریاضی سوم راهنمایی،15 نمره کاهش داشته است(از 418 به 403). در آزمون های پرلز هم،که روند سواد خواندن دانش آموزان را می سنجند ایران در سال های 2001 و 2006 شرکت نموده که با میانگین جهانی 500 ،نمره ایران 414(سال 2001) و421(سال 2006) گردیده است. از نظر رتبه نیز در سال 2001 کشور ایران 32 م از 35 کشور و در سال 2006 رتبه ی 40 م از 45 کشور،بوده است.
هم اکنون پرسش این است که وزیر آموزش و پرورش چگونه از 34 سال آزمون های تیمز و پرلز سخن می گوید،مگر از نخستین آزمون تیمز در ایران،تنها بیش از هفده سال نمی گذرد!؟ و پرسش دیگر این که در حالی که در دو سال گذشته،هیچ آزمون تیمز و پرلزی برگزار نشده،چگونه می توان از پیشرفت این شاخص ها سخن گفت!؟
اما نتیجه ی ضعیف آزمون های تیمز را تجربه آموزگاران و آزمون های داخلی کشور هم پشتیبانی می کند. کافی است که در یک نشست هم اندیشی آموزگاران ریاضی شرکت کنید و به سخنانی که آموزگاران بر زبان می آورند،گوش فرا دهید،آن گاه متوجه خواهید شد که وضعیت آموزش درس ریاضی در ایران چگونه است و با آزمون های تیمز هماهنگ می باشد یانه. یکی از پایه هایی که افت ریاضی در آن بسیار نمایان است سال نخست دبیرستان می باشد. به جرآت می توان گفت که میانگین کشوری شمار قبولی ریاضی در هر کلاس 35 نفره ی این پایه،در بهترین حالت ده نفر است. در بسیاری از دبیرستان های 500- 400 نفره ی تهران،با 8- 7 کلاس اول دبیرستان،به زور می توان یک کلاس سی – چهل نفره ی دوم ریاضی تشکیل داد. و شاید هم به همین دلیل باشد که از سال تحصیلی 91-90 ،از بیخ و بن،امکان مردود شدن دانش آموزان را در این پایه برداشتند- همان پاک کردن صورت مسآله به جای حل آن- تا این آمار نگران کننده و افسوس برانگیز،و این افت آموزشی،به گونه ای پوشیده و پنهان شود. یعنی از سال گذشته قرار بر این شد که به جز خرداد و شهریور،چندین بار دیگر از دانش آموزان آزمون گرفته شود تا به گونه ای قبول گردند!
آموزش و پرورش در سالی که گذشت
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،28/12/91
اگر بخواهیم آنچه که در سال 91 بر آموزش و پرورش گذشت را در یک عبارت کوتاه بر زبان آوریم شاید "دورتر گشتن بود و نمود" عبارتی درخور و روشنگر باشد؛گرچه میان آنچه بر آموزش و پرورش می گذرد و آنچه که بر زبان فرادستان آموزشی رانده می شود،در سال های پیش نیز شکاف چشمگیری بوده است. دگرگونی های پیاپی آموزشی و بدون دستآورد ماندن و بودن آنها،گواه درستی این سخن است. برای نمونه،روزگاری آغاز و برپایی دوره ی پیش دانشگاهی،درمان بزرگ دردهای آموزش و پرورش دانسته می شد و بسیاری از کاربدستان و کارشناسان آموزشی وزارتی،بر درستی این درمان،بسی سخن ها می گفتند. اما هم اکنون دوره ی پیش دانشگاهی،"وصله ی ناجور"آموزش و پرورش گردیده است که بایستی هر چه زودتر از شرش رها شد تا پیشرفت در آموزش،آغاز گردد. اما بودن یا نبودن پیش دانشگاهی،پنداری بر آنچه که بر واقعیت آموزش و پرورش چیره است،چندان هم اثرگذار نیست و تنها در دوره ی برپایی و در زمانه حذف،چند گاهی،دگرگون کننده ی نمود رسانه ای آموزش و پرورش می گردد. با این رو،می توان گفت شکاف میان واقعیت آموزش و پرورش و نمایش رسانه ای آن،در سال گذشته،بیش از سال های گذشته انجام پذیرفت. به دیگر سخن،آنچه که درباره ی دگرگونی بنیادین و سیستم 6-3-3 و دستاوردهای احتمالی آینده آنها،گفته شده و می شود،کم و یا بی مانند،می نماید،به ویژه اگر بحث هوشمندسازی مدرسه ها و دانشگاه فرهنگیان را نیز در نظر آوریم،آشکار می شود که با چه حجمی از سخنان رسانه ای روبرو هستیم که همگی خبر از دگرگونی های بنیادین و انقلاب شگرف آموزشی می دهند،اما واقعیت آموزش و پرورش از این همه دگرگونی،به یک معنا،بی خبر است.
سال 91 که به زبان فرادستان آموزشی،از پرکارترین سال های آموزش و پرورش بوده،با افزایش سه درصدی حقوق فرهنگیان شهرستان ها آغاز گردید،آن هم در سالی که تورم رسمی آن پیرامون سی درصد اعلام شد. داستان هم این گونه بود که دو،سه ماه مانده به نوروز 91 و پیش از برگزاری انتخابات مجلس،با شتابی شگفت انگیز و در نزدیک به بیست روز،برای فرهنگیان شهرستان ها،سه بار حکم تازه زده شد،و آن گونه که پس از آن اعلام گردید گویا با میانگین 120 هزار تومان افزایش حقوق در بند بدی آب و هوا،پرونده ی این افزایش های پیاپی بسته شد. پس از آن نیز گفته شد که این افزایش حقوق ها- یعنی سرجمع سالانه نزدیک به 3300 میلیارد تومان در سال- در بودجه ی سال آینده دیده خواهد شد،و منطقی نیز همین بود چراکه بسیار دور از ذهن می نمود که در عرض چند ماه،به یک باره آب و هوای شهرستان ها بهبود یابد و حق بدی آنها پس گرفته شود. اما با صدور حکم های تازه،بند بدی آب و هوا به حالت پیشین برگشت،و این کاهش،افزایش حقوق سالانه ی فرهنگیان را پوشش داد. یعنی در واقع،همزمان،هم افزایش بدی آب و هوا حذف شد و هم افزایش 15 درصدی حقوق سالانه انجام گرفت و در نتیجه،حکم های تازه ی امسال،نسبت به حکم های دی ماه سال پیش،تنها سه درصد افزایش یافت.
اما یکی از بحث برانگیزترین کارهای آموزش و پرورش در سال 91،همان اجرای سیستم 6-3-3 بود و افزودن کلاس ششم به دوره ی دبستان. برپایی کلاس ششم،به ویژه ی اجرای شتابان آن،به چالش های زیادی دامن زد. برای نمونه این که آموزگاران پایه ی ششم،آشنایی بایسته را با کتاب های درسی نداشتند،کلاس های ضمن خدمت آنها،از کیفیت بالایی برخوردار نبود،دبستان ها با کمبود کلاس روبرو شدند و بسیاری دشواری و نابسامانی های دیگر. اما به هر گونه ای که بود در سال 91،کلاس ششم به دبستان ها افزوده گشت. اما به دلیل های زیادی- که بررسی همه ی آنها در یاداشتی کوتاه،انجام پذیر نیست- چنین می نماید که افزودن پایه ی ششم،به بهبود آموزش و کیفیت آن نخواهد انجامید،اگر نگوییم اوضاع را بدتر خواهد کرد. بگذارید در این باره به یک نکته اشاره نمایم. آموزگار پایه ی ششم بایستی یک تنه درس های ریاضی،فارسی،علوم تجربی،مطالعات اجتماعی،دینی،قرآن،کار و فناوری،تفکر و پژوهش،و....را آموزش دهد. برخی از این کتاب ها،از جنبه هایی تخصصی برخوردارند که در سال های گذشته،آموزگاران دوره ی راهنمایی آنها را درس می دادند. برای نمونه،ریاضی ششم دبستان،کتابی است با درون مایه ای میان پنجم دبستان و اول راهنمایی سال های پیش،اما از نظر کیفیت،به ویژه در فصل های 1،2،4،6 که به آموزش کسرها،عددهای اعشاری،درصد و نسبت و تناسب می پردازند- یعنی همان حل مسآله و الگویابی- به کتاب سال اول راهنمایی نزدیک تر است. از دید این نگارنده،به عنوان یک آموزگار ریاضی،کتاب ریاضی سال ششم،کتابی است که باید از سوی یک آموزگار ریاضی تدریس شود و من با شناختی که از برخی آموزگاران دبستان دارم و از سر گفت و گوهایی که با شماری از آنها داشته ام- به ویژه در چند ماه گذشته،و با آنانی که در تابستان گذشته، دوره ی یک ماهه ی آمادگی را برای تدریس کلاس ششم گذرانده اند- بر این باورم که به هیچ رو درست نیست که آموزش این درس را از آموزگار ریاضی اول راهنمایی بگیریم و به آموزگاران دبستان بسپاریم؛گرچه بی گمان برخی از آموزگاران با انگیزه و کارکشته ی دبستان،توانمندی این کار را دارند.
اما یکی دیگر از کارهایی که در سال 91 در آموزش و پرورش انجام پذیرفت- که در واقع از سه،چهار سال پیش آغاز شده – "هوشمندسازی" مدرسه هاست. "هوشمندسازی" و اندازه و چگونگی آن نیز سخت پرسش برانگیز می باشد. این که در یک مدرسه ی ده تا بیست کلاسه،اتاقی تر و تمیز شود و رایانه ای در آن گذارده شود را نمی توان و نباید آن را هوشمندسازی گفت. درباره ی این کار هم،البته بحث فراوان است اما شاید یادآوری این نکته بد نباشد که همین رایانه و بورد الکترونیکی یکی- دو کلاس بسیاری از مدرسه ها نیز،بدون بودجه دولتی و با کمک های مردمی انجام پذیرفته که به روش های گوناگون از خانواده ها دریافت می گردد : "برای بحث هوشمندسازی مدارس یک ردیف اعتباری در بودجه سال91 منظور شده که دولت باید آن را پرداخت کند ... متأسفانه اعتبار هوشمندسازی مدارس محقق نشد و دولت آن را به آموزش و پرورش پرداخت نکرد ."(جبار کوچکی نژاد،عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس)
به هر رو،آموزش و پرورش در سال 91،پربازتاب و پرنمود بود و از دگرگونی های بنیادین اش سخن ها گفته شد اما بود و واقعیت آن،اختلاف ژرفی داشته و دارد با آنچه بر زبان فرادستانش جاری است.
پرورش شهروندان شایسته
د
ایانا هیندز
برگردان : محمدرضا نیک نژاد
شماره 77 دوماهنامه چشم انداز ایران،اسفند 91،فروردین 92
اگر یک دبستان بخواهد دانش آموزانش را به شهروندانی کنشگر و شایسته تبدیل کند،کار را بایستی از کجا آغاز کند؟ آن هم هنگامی که پیش از این،احتمالا،بسیاری از شاگردان،هرگز حتی واژه شهروند را نشنیده اند. اگراین پرسش ذهن شما را آشفته می سازد،نگران نباشید زیرا شهروندی،فقط واژه دیگری است برای بسیاری از تلاش هایی که همواره دبستان های خوب،در راستای پرورش احساس اخلاقی در شاگردان شان انجام داده اند،تا آنها را به پاسخگویی در برابر اعمال و رفتار احترام آمیز نسبت به دیگران،برانگیزانند.
اختیار شاگرد
تمرین های مناسب برای آموزشِ شهروندی،می تواند دربرگیرنده کارهایی از این دست باشد : به کودکان فرصت هایی داده شود تا در تعیین مقررات کلاس خویش یا ارائه هر چیز دیگری در شورای مدرسه کمک نمایند،با همکاری بچه های دیگر به گسترش یک سیاست زیست- محیطی در مدرسه یاری رسانند و اجازه یابند که در نگهداری زمین ها و ساختمان های مدرسه کمک نمایند،پدر- مادران به گفتگو درباره ی نقش خویش در گستره ی جامعه فراخوانده شوند، کودکان همچنین با اعضای انجمن محلی یا نمایندگان نهادهای منطقه ای و ملی دیدار نمایند. این کنش ها از آن رو است که به بچه ها،درکی از وظیفه خویش داده شود.
پروفسور برنارد کریک(1)،آموزش شهروندی را در سه خط اصلی تعریف می کند: پاسخگویی اجتماعی و اخلاقی، دانش سیاسی،و نقش اجتماعی.
آموزگاران دبستان احتمالا با پاسخگویی اجتماعی و اخلاقی،احساس راحتی خواهند کرد. سومین مورد یعنی نقش اجتماعی،می تواند بالقوه سخت به نظر آید اما باید دانست که برای کودکان دبستان،کار بسیار ارزنده،می تواند در فضای اجتماع مدرسه انجام گیرد و نه در بیرون از آن. اما دومین مورد یعنی دانش سیاسی،بطور دلهره آوری مبهم می نماید و مثلا ممکن است آموزگاران را قدری درگیر مطالعه روی روش ها و ساختارهای انجمن های محلی شان سازد.
نقش آزاد
با این حال،در تجربه های نخست،برای وارسی میزان دقت و چگونگی قرار گرفتن درس شهروندی در جدول زمانیِ آموزشی،بایستی اندکی کنترل متمرکزی از سوی دولت اعمال شود. برخی ممکن است ارائه موضوع را در ساعت های هفتگی خویش برگزینند،اما بسیاری از جنبه های کار،با محتوای زنگِ خواندن و نوشتن،یا جغرافیا، تاریخ،آموزش های دینی و ... پوشش داده خواهد شد. همچنین بخش های بزرگی از شهروندی به طور طبیعی در پیوند با زندگی و عادت های کل مدرسه ساخته می شوند،مثلا در گردهمایی ها و نشست های انجمن مدرسه .
خطری وجود دارد که آموزش شهروندی،تنها به عنوان بارِ بزرگ دیگری،بر دوش ِمدرسه ها دانسته شود. اما اگر آنها برنامه ریزی کنند و برای نظارت بر آنچه که هم اکنون انجام می دهند،رسیدگی درستی به کار گیرند،کم و بیش،می تواند دلگرم کننده باشد. شهروندی همچنین،بر بسیاری از موضوع هایی تمرکز می نماید که آموزگاران از کنار گذاشتن آنها از برنامه درسی ملی،دلگیر بوده اند : این رهنمودها به آموزگاران اجازه می دهد تا برای این موضوع ها وقت بگذارند و با رشد فردی شاگردانشان درگیر شوند.
منابع جدید
بخش های مستقل شهروندی،در برنامه ریزی آزمون و طرح مطالب تازه،به منظور کمک به آموزگاران دبستان، پرتلاش بوده اند. برای نمونه،یکی از این نهادها،کتاب منبع آموزگار،برای پایه اول دبستان را منتشر کرده است و برای پایه دوم نیز در دست چاپ دارد. این کتاب ها به طور اثرگذاری،موضوع های بنیادینی چون کمک کردن،به حساب آوردن و یا نیاوردن دیگران،نگهداری از زیست– بوم، تبیین فرهنگ های گوناگون،مناظره و رای دادن را با طرحِ پرسش هایی شرح داده و فعالیت هایی را برای آن پیشنهاد داده است. برای آغاز و برانگیختن بحث در کلاس،تصویرهای بزرگی از درگیری بچه ها در این گونه کنش ها در نظر گرفته شده است– آموزگارانی که پیش از این،تصویرها را بکارگرفته اند،آنها را سودمند ارزیابی می نمایند.
گفتگو(مناظره)،برای شکل دادن بخش عمده ای از آموزشِ شهروندی،روش مناسبی است. شاید به همین دلیل جلسه های "زنگ دایره ای(نشستن)" در آموزش گنجانده شده- که اکنون ویژگی بسیاری از دبستان ها است. اما باید دانست که کیفیت طرح پرسش های آموزگار،در این جلسه ها،نقشی حیاتی دارند؛در هنگام گفتگو،پرسش ها طرح می شوند تا به اندیشیدن کودکان ژرفا بخشند. اگر آموزگاران از آنچه که به" تئوری گام به گام اخلاقی" شناخته می شود،درک بهتری داشته باشند،می توانند در طرح پرسش های خویش،اثر گذارتر باشند. این تئوری،مدلی رشد یابنده است که در آن اغلب،مرحله اخلاقیِ خود- محوری و تنبیه– مداری کودکان، با راهنمایی های بعدی،به درکی همدلانه و انتزاعی تر تبدیل می شود تا آنجا که با دستورهای اخلاقی،بطور کامل تری درونی گردد. کمک به کودک برای حرکت به سوی این فهم پخته تر به میزان زیادی می تواند رفتارخود محور یا تهاجمی او نسبت به دیگران را کاهش دهد. هنگامی که آموزگاران درکی ازاین تئوری دارند،به آنها معیاری از پرسش ها،برای طرح می دهد، برای نمونه- پرسش های مربوط به- درک دیگران، مانند" شما چگونه پی می برید که کسی رنجیده است؟ که کودک را کمی برای ادامه ی گفتگو کمک می کند".
همچنین برای پایه های اول و دوم،بسته آموزشی با عنوان معرفی شهروندی،تولید شده است،تا مدرسه آنها را به کار ببرد. این بسته آموزشی،فیلم های گفتگوهای کلاسی که در کتاب به آنها اشاره شده است و همچنین روش تشکیل شورای مدرسه در عمل و پیشنهادهایی درباره چگونگی راه اندازی آن را در بر می گیرد.
شورای برنامه ریزی
شوراهای مدرسه برای بسیاری از دبستان ها مفهوم کم و بیش تازه ای است. اما مدرسه هایی که در راستای آموزش شهروندی در حال توسعه می باشند،هم اکنون پی برده اند که شاگردان دبستان به خوبی به این چالش ها پاسخ می دهند.
برای نمونه، در مدرسه ای هیات امنایی،شورای مدرسه از معلم-محوری به دانش آموز-محوری توسعه یافته است واکنون روز به روز رو به کامیابی بیشتر است. شورا،سالن گردهمایی های مدرسه را راه اندازی کرده است که شاگردان مسئول موزیک و پاکیزه کردن آن هستند،به راه انداختن یک بخت آزمایی برای خرید فشاری(تیوپ)صابون به جای قالب های آن و برگزاری جشنی شبانه به منظور گردآوری پول برای یک آسایشگاه. هیات امنای مدرسه نیز به طور مرتب موضوع ها را برای گفتگو به شورای مدرسه می برد.
یک آموزگار رابط شهروندی می گوید: در شیوه های آموزش شهروندی،بچه ها حس می کنند که به حساب می آیند. ما به آنها مسئولیت می دهیم و اجازه می دهیم اختیار داشته باشند– همان اندازه که نیاز است– نه دقیقا آن اندازه که می خواهند. ما به عنوان یک مدرسه باید مسائل را ارزیابی کنیم تا با رفتار و مسئولیت هماهنگ باشد؛ ما شمار اندکی شاگرد با اعتمادِ بنفسِ بسیار پایین داریم که نمی دانند چگونه در جهان سازگار باشند. آموزشِ شهروندی آنها را وا می دارد تا پرداختن به کارهایی را آغاز کنند که پیش از این انجام نداده بودند و آموزش شهروندی اعتماد بنفس آنها را می سازد.
1- در سال 1998 درباره آموزشِ شهروندی و آموختن دموکراسی در مدرسه ها به دولت گزارش می داد و اکنون مشاور DFEEدر شهروندی است.
گریز از مدرسه برای پیشواز از نوروز
محمد رضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،27/12/92
(این یاداشت با حذف بخش هایی از آن در روزنامه به چاپ رسید)
روزهای پایانی سال 91 را می گذرانیم و خود را برای ورود به سال 92 آماده می سازیم. در روزهای واپسین سال، شتاب،سراسیمگی و شادی از سر و روی شهر و خیابان و مردم می بارد. سرآمد این بی تابی و شادمانی مدرسه ها و دانش آموزان هستند. بچه ها به خاطر سن و سالشان و سرزندگیِ نهفته در جانشان،بیش از هر گروه سنی دیگری چشم براه آغاز بهار و آیین های وابسته به آنند. آنها برای روزهای دید و بازدید و سفرهای نوروزی، پول های عیدی و جشن و شادمانی فامیلی لحظه شماری می کنند. از این رو در روزهای پایانی سال،اداره مدرسه ها از دشوارترین کارهای آموزشی روزمره است و آموزگاران و معاونان پر دردسر ترین روزهای سال آموزشی را می گذرانند. از آوردن ترقه و ترکاندن آن در گوشه ای از مدرسه بگیر،تا غیبت های پر شمار دانش آموزان و بی انگیزگی آموزگاران برای آمدن به مدرسه و تلفن های پی در پی مسئولان اداری- برای جلو گیری از تعطیلی زود هنگام مدرسه- آرامش و روند همیشگی مدرسه را آشفته و بی سامان می کند. اما آنچه که در این میان بیشتر به چشم می آید،بی انگیزگی دانش آموزان و آموزگاران برای آمدن به مدرسه است. در این روزها پیگیری معاونان برای آمارگیری از بچه ها افزایش می یابد و پس از سرشماری دانش آموزان،به خانواده ها تلفن می زنند و فرزندان غایب آنها را به زور به مدرسه می کشانند. در این روزهای بحرانی،برخی مدیران آزمون های هماهنگ برگزار می کنند و با تراساندن بچه ها از تاثیر نمرات این آزمون ها بر ارزشیابی سالانه،آنها را وادار به حضور در مدرسه می نمایند. این روش ها و برنامه ها ادامه می یابند تا این رسم نانوشته ی دیرپا- یعنی تعطیلی زود هنگام مدرسه ها- بگذرد. اما چرا آغوش دانش آموزان و آموزگارانشان همواره بر تعطیلی ها گشوده است؟
مدرسه ها و روش های آموزشی جاری در آنها بسیار نا کارآمد و خسته کننده اند. درونمایه های آموزشی از زندگی روزمره دانش آموزان بسیار دور است. بخاطر وادار نمودن نوآموزان برای ماندن در دورِ آموزش و یادگیری،کتاب های آموزشی و درونمایه های آنها،سطح آزمون ها در سنجش با بسیاری از کشورها دشوارتر است و پیامد این دشواری، روگردانی دانش آموزان و بی انگیزگی آنها در یادگیری این درونمایه هاست. شمار فراوان دانش آموزان در هر کلاس پیامدی جز نبود تمرکز روی مفاهیم درسی ندارد و دانش آموز در هر زمانی آماده گریز از یکنواختی محیط و آسودگی از خستگی ناشی از درونمایه های بی پیوند با زندگی حال و آینده اش است. کمبود فضاها و ابزارهای آموزش،آزمایشگاه و کارگاه،نشستن در کلاس های رنگ و رو رفته و میز ونیمکت های تنگ و کثیف،طولانی بودن زنگ ها و فشار برای به پایان رساندن درس در زمان پیش بینی شده،نبود زمان و امکانات ورشی- به عنوان پر کشش ترین درس در دوران آموزش- مدیریت های پادگانی و تحکمی که کمترین برون روی از چارچوب های نوشته و نانوشته کلاس و مدرسه را به شدت سرکوب می کند و دانش آموز حتی در آشکارترین ترین حقوق فردی- یعنی برگزیدن نوع پوشش- آزاد نیست،رفتارهای گروهی بیرون از کنترل در روزهای جشن های ملی و آیینی و دردسرهای پس از آن،موجب کاهش این مراسم شده و بجایش آیین های غم افزا- که دانش آموزان در آنها کنترلی درونی دارند- به شدت پیگیری و اجرا می شود و .... از مدرسه و کلاس،جایی خسته کننده پدید آورده که گریز از آن را ناگزیر می سازد.
گرفتاری های اقتصادی- صنفی فرهنگیان و بی اعتنایی فرادستان به نارضایتی های ناشی از آن،پایین بودن میزان دستمزدها نسبت به تلاش های آموزشی و سر و کله زدن با دانش آموزان گریزان و بی انگیزه،برابر بودن تلاش ها و کوشش از سویی و شانه خالی کردن و گریز از کار،از سوی دیگر،بی نتیجه ماندن تلاش های آموزشی و نا امیدی از دگرگونی های ژرف آموزشی- رفتاری در دانش آموزان،نا کارآمدی ساختار ارزشیابی سالانه ی فرهنگیان- در بسیاری از مدرسه ها امتیازهای معلم نمونه شدن،یا دوره ای است تا همه از آن بهره ببرند و یا مدیر به شکلی سلیقه ای دوستان و نزدیکان خویش را در اولویت بهرمندی قرار می دهد- والبته این امتیازها آنقدر بی ارزشند که چندین سال است فرهنگیان برای به دست آوردن آنها انگیزه ای ندارند- در گیری و دل مشغولی بسیاری از فرهنگیان با شغل های دوم و سوم و گذاشتن انرژی بیشتر برای آن و .... سبب کاهش انگیزه آنها برای پیگیری فرایندهای آموزشی شده و کار بیهوده موجب گریز از مدرسه و آموزش شده است.
جدای از ناخرسندی اقتصادی فرهنگیان که سال هاست گوش شنوایی برای آن یافت نشده است. اما فرادستان آموزشی در این روزهای پایانی سال می توانند با برگزاری جشن و مراسم ملی،خود سر رشته کارها را به دست گیرند و با تخلیه آرام و حساب شده انرژی دانش آموزان،آنها را برای حضور در مدرسه تشویق نمایند و بیش از روزهای دیگر در پی فراهم نمودن فضایی شادی زا و پر کشش باشند. در این روزها می توان دانش آموزان را در برگزیدن نوع پوشش آزاد گذاشت و با تمرکز بر برگزاری مسابقه های ورزشی،اجرای نمایش و موسیقی و رفتن به اردوهای فرهنگی-آموزشی و ... به پیشواز نوروز و سال نو رفت. با این کارها هم بر روی چهره پنهان آموزش یعنی آموزش های شهروندی و جامعه پذیری دانش آموزان روزنی می گشاییم و هم از تعطیلی زود هنگام مدرسه و آموزش جلو گیری خواهد شد.
امتناع گفتمان ایدئولوژیک در آموزش و پرورش
محمد تقی فلاحی،شماره ی 77 دوماهنامه ی چشم انداز ایران،اسفند 91 و فروردین 92
از نیازهای زندگی در دنیای نو کسب توانائی است که در دنیای گذشته یا اصولاً مطرح نبود یا در حد رفع نیاز در جریان زندگی روزمره از راه تقلید یا گوش سپردن به دستورات به دست می آمدند. یادگرفتنی ها اندک بودند و ساده و امر یادگیری عملی بود و بی درنگ . به بیان دیگر در جوامع ابتدایی میان یادگیری و کاربرد آن فاصله چندانی وجود نداشت.
دنیای امروز اما از نوع دیگری است. هرچند شیوه های یادگیری رایج در گذشته را نمی توان کاملاً منسوخ شده دانست،اما اجبار ضرورت ها راه های بسیار طولانی و پیچیده تری پیش روی افراد و اجتماعات قرار داده است. زیرا امروزه یادگیری فراتر از نیازهای فردی، ضرورتی اجتماعی است. هم از این روست که آموزش و پرورش رسمی همواره رو به گسترش بوده و پرداختن به آن از وظایف اصلی دولت های جدید محسوب می شود. اگرچه درنگ و تاملی در این وظیفه،این پرسش را همواره مطرح نموده است که آموزش و پرورش رسمی برای تداوم حکومت ها بیشتر به کار می آید یا برای رشد افراد.
جامعه شناسان،از جمله کارکردهای مهم آموزش و پرورش را جامعه پذیر نمودن کودکان و نوجوانان می دانند و کمک به کنترل اجتماعی. در واقع آن چه امروزه از مدرسه انتظار می رود آن است که افزون بر انتقال دانش و مهارت های فنی؛ همراه با سایر دستگاه های رسمی،کودک و نوجوان را از راه انتقال ارزش ها و هنجارهای خاص، همساز با اخلاق اجتماعی مطلوب و مناسب مورد نظر جامعه (حاکمان) بار آورد. ازاین دیدگاه،مدرسه پایگاهی است که با الگو برداری از روابط و مناسبات جاری در جامعه،فرد را برای پذیرش نظم موجود در آن آماده می نماید. با اطمینان می توان گفت تمامی نظام های آموزشی در دنیا به صورت آشکار یا نهان،تلاش می نمایند ارزش ها و هنجارهای مشخصی را در دانش آموزان خود درونی نموده و از این راه آن ارزش ها را "بازتولید" نمایند. تا جایی که برخی متفکران مانند پیر بوردیو کارکرد واقعی مدرسه را انتقال دانش نمی دانند و معتقدند هدف اصلی نظام های آموزشی حفظ و باز تولید نظام موجود نابرابری های اجتماعی است. ماکس وبر نیز بر این باور است که هرگونه اقتدار سنتی و کاریزماتیک و اقتدار عقلانی – بوروکراتیک،برای حفظ مشروعیت خویش،سازمان های اجتماعی خاص خویش از جمله در آموزش و پرورش را به وجود می آورد. وبر و بوردیو البته تنها گویندگان چنین نظراتی نیستند. مجموعه ای از اندیشمندان دیگر نیز تحت عنوان نظریه های بازتولید به توضیح نقش آموزش و پرورش و... در تولید ارزش های مطلوب حاکمان جوامع پرداخته اند.
در این میان دولت ها را می توان برمبنای میزان فراگیر و آشکار بودن ارزش های خاصی که القا می کنند، بر روی یک پیوستار درجه بندی نموده و حدی از ایدئولوژیک بودن را برای آن ها در نظر گرفت. حسین بشیریه معتقد است :
"دولت های ایدئولوژیک نوع خاصی از نظام های سیاسی هستند که هدف اصلی آن ها اجرای اصول ایدئولوژی کم و بیش فراگیر وهمه جانبه ای به منظور ایجاد تحول در خودفهمی ها و کردارهای اجتماعی و فرهنگی مردم است." (بشیریه حسین،زمینه های اجتماعی بحران سیاسی در ایران معاصر،فصل نامه رفاه اجتماعی،سال چهارم،شماره 16)
در راستای همین ایجاد تحول در کردارهای اجتماعی و فرهنگی مردم است که نظام های ایدئولوژیک تلاش می کنند ضمن تقویت هویت ایدئولوژیک مورد نظر خود، به تضعیف هویت های ملی،قومی و طبقاتی پرداخته چه بسا از شکل گیری آن ها جلوگیری نمایند. با یکسان سازی افکار و عقاید مردم،جامعه ای با هویت توده ای ایجاد نمایند. دستیابی به این مقصود نیازمند به کارگیری ابزارهای گوناگون موجود و در اختیار دولت است از جمله :
" ... کنترل فکری نهادهای آموزشی در سطوح گوناگون، ... کنترل فکری و ایدئولوژیک کلیه ی رسانه ها،... مبارزه با مظاهر مختلف زندگی غیر ایدئولوژیک و..." (بشیریه ، همان)
از میان موارد بالا،نهادهای آموزشی را می توان دیرپاترین و در گستره ی زمان،اثرگذارترین نهاد برای تأمین هدف های ایدئولوژیک دولت ها در نظر گرفت. چرا که به طور کلی کارکرد آموزش و پرورش را از دو دیدگاه می توان بررسی نمود. دیدگاه اول که فراگیری بیشتری دارد:
"آموزش و پرورش مسئول تربیت حرفه ای و تخصصی افراد جامعه است. یعنی آماده کردن آن ها برای جذب در نیروی کار. جامعه در سطوح مختلف به نیروی انسانی نیمه ماهر، ماهر و متخصص نیاز دارد و به این منظور افراد را از طریق تعلیمات رسمی آماده جذب در مشاغل و حرفه های گوناگون در تقسیم کار اجتماعی می سازد."( علاقه بند علی، جامعه شناسی آموزش و پرورش،ص 23)
در دیدگاه دوم که می توان آن را دیدگاه ایدئولوژیک نیز نامید:
"آموزش و پرورش در صدد پرورش نگهبانان نظام سیاسی موجود است.از این منظر آموزش و پرورش جایگاه کشمکش برسرنوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می شود.به ویژه مدرسه جایی است که در آن تلاش می شود تا ظرفیت های انسانی و شکل گیری ذهنیت آنان دستکاری شود؛چون آموزش و پرورش کوششی سنجیده برای تولید دانش،معرفت،ذهنیت یا هویت است. در چنین نهادی است که مردم به کسب خصایص اخلاقی خاصی ترغیب می شوند."(رضایی محمد ، ناسازه های گفتمان مدرسه ، ص 20)
در این دیدگاه فعالیت در آموزش و پرورش در واقع نوعی فعالیت سیاسی است که تلاش می کند ارزش ها و هنجارهای گروه های حاکم را همراه با رسانه ها و نهادهای رسمی و غیر رسمی دیگر از راه درونی سازی باز تولید نماید. آموزش و پرورشی این چنین را می توان ایدئولوژیک نامید به دو دلیل:
"نخست آن که مجموعه ای از تصورات،مفاهیم و قضایایی را در بر می گیرد که چارچوب های لازم برای تفسیر،فهم و معنادهی به برخی جنبه های حیات اجتماعی را فراهم می نماید. دوم ، نظام های ایدئولوژیک نه فقط به واسطه باورهایی خاص بلکه از رهگذر تلاش های عملی خود برای نهادینه ساختن آن باورها نیز متمایز می شوند."(رضایی محمد ، همان، ص 18)
با این مقدمات نظام آموزشی موجود در ایران را می توان نظامی آشکارا ایدئولوژیک دانست. آشکار بودن به این معنا که از ابتدای پیروزی انقلاب و تلاش برای تغییر در نظام آموزشی و تعیین هدف های جدید،برخلاف برخی نظام های آموزشی دیگر که تلاش می نمایند اهداف واقعی خود را در لایه های زیرین متن پنهان نمایند تا برچسب ایدئولوژیک بودن نخورند، این نظام با صراحت هدف های اصلی خود را اعلام نموده است . صرف نظر از این که تا چه حد دست یافتنی هستند یا شرایط برای دست یافتن به آن ها فراهم است. برای نمونه در سال 1372 اهداف پرورشی نظام آموزش و پرورش که دانش آموزان در پایان دوره متوسطه باید به آن ها دست یابند، این گونه اعلام می شود:
اصول اعتقادی اسلامی را می شناسد ... – صفات ثبوتیه و سلبیه ی خداوند را می شناسد... – با زندگی ائمه آشناست ... – با پوشش اسلامی آشناست و آن را رعایت می کند.... – ولایت فقیه را به اجمال می شناسد و ارتباط آن را با امامت می داند .. – با برخی شیوه های دشمنی با اسلام در زمان حاضر آشناست.... – مبنای حاکمیت در نظام جمهوری اسلامی ایران را می شناسد و نحوه ی انتقال آن به ولایت فقیه و مراتب مادون را توضیح می دهد. ...
و یا شورای عالی آموزش و پرورش در سال 1377 اهداف کلی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی را اینگونه تصویب می نماید:
1... 2. تقویت ایمان و اعتقاد به مبانی اسلام و بسط بینش الهی براساس قرآن کریم و سنت پیامبر(ص) و ائمه معصومین (ع) ... 3. پرورش روحیه پذیرش حاکمیت مطلق خداوند برجهان و انسان و اعمال این حاکمیت براساس اصل ولایت فقیه.....
اهداف اخلاقی : 1. تزکیه و تهذیب نفس و رشد فضائل و مکارم اخلاق براساس ایمان به خدا و تقوای اسلامی 2. پرورش روحیه تعبد الهی و التزام عملی به احکام و آداب اسلامی .....
اهداف سیاسی : 1. ارتقای بینش سیاسی براساس اصل ولایت فقیه در زمینه های مختلف برای مشارکت آگاهانه در سرنوشت سیاسی کشور....
(گذری بر اهداف آموزش و پرورش در یکصد سال اخیر ، دفتز مطالعات فرهنگی ، مهرماه 1385)
در آخرین سند تدوین شده برای نظام آموزش و پرورش کشور در سال 1390 که با عنوان سند تحول بنیادین آموزش و پرورش منتشر شد و مبنای اقدامات و تغییرات کنونی آموزش وپرورش اعلام می شود، نیز اهداف ایدئولوژیک با شدت و غلظت بیشتری گنجانده و پیگیری شده اند. ضمن اینکه دایره اعتقادی محدودتری را نیز ترسیم نموده است. از جمله در فصل 5 (هدف های کلان ) صفحه 15تربیت این گونه انسانی را هدف قرار می دهد:
"1. تربیت انسانی موحد، مؤمن ،معتقد به معاد ....،ولایت مدار و منتظر و تلاش گر در جهت تحقق حکومت عدل جهانی.... آماده ی ورود به زندگی شایسته فردی،خانوادگی و اجتماعی براساس نظام معیار اسلامی. 2. ارتقای نقش نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی و ... در راستای تحقق جامعه جهانی عدل مهدوی (عج)با تأکید بر تعمیق معرفت و بصیرت دینی وسیاسی،التزام به ارزش های اخلاقی ، وفاداری به نظام جمهوری اسلامی ایران ، اعتقاد و التزام عملی به اصل ولایت مطلقه فقیه و... (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،آذرماه 1390 ،ص 15)
اگر القاء باورهای خاص و تلاش عملی برای نهادینه ساختن آن باورها را معیار ایدئولوژیک بودن یک نظام آموزشی در نظر بگیریم،بی تردید آموزش و پرورش ایران دارای چنین ویژگی می باشد. همان گونه که قبلاً هم اشاره شد همواره به صورت آشکار این موضوع در قالب هدف ها بیان شده است. نکته قابل تأمل اما میزان کامیابی این نظام در تحقق هدف های اعلام شده است. نگارنده اگرچه اعتقاد به وجود تفاوت ماهوی میان تلاش برای القاء باورهای خاص از سال 84 به بعد با قبل از آن دارد، اما در مجموع این نظام را ناکامیاب دانسته و یکی از اساسی ترین تعارضات موجود در جامعه را تعارض میان رفتارهای عمومی و هنجارهای ایدئولوژیک می داند که به صورت رسمی از دستگاه های ایدئولوژیک دولتی مانند آموزش و پرورش ،رسانه های گروهی و ... در قالب های گوناگون تولید و منتشر شده یا مستقیماً آموزش داده می شود.
حتی با نگاهی نه چندان موشکافانه نیز می توان دریافت که میان رفتار و گفتار اکثریت نوجوا نان و جوانان تربیت شده در این نظام آموزشی در حالت غیر رسمی، با ویژگی هایی که به عنوان هدف در مصوبات و آیین نامه ها و سندها می آید شکاف های عمیقی وجود دارد. دستگاه آموزش و پرورش رسمی نه تنها در تولید انسان آرمانی خود به کلی ناکامیاب بوده است ؛بلکه حتی در آموزش ساده ترین مهارت های اجتماعی که امروزه در بسیاری از کشورها به عنوان هدف آموزش در دوره ی عمومی در نظر گرفته می شود نیز حرفی برای گفتن ندارد. توانا به تربیت افرادی با حداقل معیارهای لازم در اخلاق شهروندی نیز نیست.
دلایل این عدم موفقیت البته بررسی جداگانه ای را نیازمند است اما به اختصار می توان به چند مورد اشاره نمود. ساختار به شدت متمرکز آموزش و پرورش در ایران اجازه فعالیت خلاق و رشد را نه تنها به معلمان که به دانش آموزان نیز نمی دهد. ناتوان از جلب همکاری آنان، گونه هایی از رفتار تقابلی را نیز در آنان ایجاد می نماید. اگر هدف نهایی آموزش و پرورش ایدئولوژیک را کنترل فرهنگ و ایجاد جهان بینی و باورهایی در باب زندگی در ذهن عامه ی مردم بدانیم که موجبات حفظ اقتدار حاکمان بدون استفاده از روش های توأم با خشونت و اجبار را فراهم می آورد؛ ایجاد رفتار تقابلی یا به عبارتی مقاومت در پذیرش باورهای القائی می تواند دسترسی به هدف ها را با چالشی جدی روبرو نماید. آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد ایدئولوژیک هرگز نتوانسته باورهای مورد نظر خود را درذهن و زبان معلمان خود به عنوان انتقال دهندگان پیام ها به شکلی مقبول جایگزین کند. در نتیجه حتی اگر فرض کنیم مرحله ی اول این ارتباط که تولید و ارسال پیام باشد،از راه هدف گذاری ها،تدوین کتاب و تولید محتوای مورد نظر به خوبی صورت گرفته باشد، در مرحله ی انتقال پیام به همان دلیل نادیده گرفته شدن معلمان به عنوان افراد صاحب اندیشه،قطعاً انتقال به شیوه ی دلخواه تولید کنندگان هدف ها صورت نگرفته است و در مرحله ی سوم که دریافت و به اصطلاح رمز گشایی پیام ها توسط دانش آموزان (مخاطبان) است نیز این عدم همخوانی میان رمز گذاری و رمز گشایی پیام ها کاملاً مشهود است.
هرچند شیوه ی سنتی معلم- محور در اغلب مدارس ما همچنان حاکم است اما با توجه به کاهش اقتدار معلمان به عنوان تنها منبع علم و اطلاعات در کلاس درس،کاهش اعتبار اجتماعی معلمان و آموزش و پرورش در جامعه،عدم مقبولیت کامل گفتمان سیاسی – اعتقادی دولتی در میان دانش آموزان و خانواده های آن ها،گسترش رسانه ها و گوناگونی امکانات دسترسی به منابع خبری و علمی به رغم ایجاد محدودیت های بسیار،رشد طبقه ی متوسط شهری و انتخاب شیوه های رفتاری و سبک زندگی متفاوت با تفکرات سنتی ارائه شده در محتوای کتاب های درسی و تولیدات رسانه های دولتی، دانش آموزان یا به طورکلی پیام ها را مخالف با نظر تولید کنندگان آن رمز گشایی می کنند؛ یا این که ضمن درک پیام ها نسبت به آن ها بی اعتنا بوده،بی تفاوت از کنار آن ها می گذرند.
این مهمترین دلیل ناکامیابی آموزش و پرورش حاکمان در تولید انسان های آرمانی است که در هدف گذاری ها روی کاغذ توصیف و تصویب می شود.
آموزش و پرورش ،جامعه و زندگی
عزت اله مهدوی،دبیر فلسفه،شماره ۷۷ دو ماهنامه ی چشم انداز ایران، اسفند ۹۱ و فروردین۹۲
بازخوانی سرگذشت پر ماجرای تعلیم و تربیت در میان اقوام و ملل و تمدنهای گوناگون،عبرت آموز است. اگر جامعه ای برای تربیت آحاد خود برنامه ای منسجم و منظومه ی فکری پر جاذبه و غنی آماده نکرده باشد،در مدت زمان کوتاهی محکوم به سقوط خواهد بود. زیرا تشتت و گسست فرهنگی وعدم سلامت نهادهای اجتماعی و به تبع،از بین رفتن تفهیم و تفاهم در جامعه،موجبات از هم پاشیدگی را فراهم می نماید. جامعه از طریق تعلیم و تربیت افراد،حیات و بقاء خود را تضمین می نماید. اگر نتوانیم موجودیت فرهنگی و اجتماعی خود را از طریق آموزش و پرورش به نسلهای بعد منتقل کنیم و همواره در گیر دعوای "پدران و پسران"(1) باشیم یا باید فرزندان را با اِعمال قوه ی اجبار در مسیر اطاعت نگه داریم و یا شاهد سیکل معیوب تغییرات خلق الساعه باشیم.
قبل از ادامه بحث ، باید یادآور شد که آموزش و پرورش را نباید در یک دستگاه اداری مرسوم خلاصه کرد . تمامی نهادهایی که به نحوی در مسیر القاء و آموزش اموری هستند که طریقه سلوک و شکل گیری فرد را در مواجهه با اجتماع در همه ابعادش و زندگی با تمامی تنوعش آماده می کنند- بطوری که فرد قادر می شود مناسبات موجود و معهود را بفهمد و از روش معمول و شناخته شده و قابل فهم بوسیله ی دیگران عمل نماید - در این راستا قرار می گیرند. علاوه بر آن تعلیم و تربیت مختص سن خاص و مرحله خاصی از عمر انسان نیست. فرایندی مادام العمری است،اما هر زمان با مقتضیات خاص خود. بنا بر این ما می توانیم هم از آموزش کودکان سخن برانیم و هم از آموزش بزرگسالان. هم دستگاه آموزش و پرورش را دخیل بشماریم و هم نهادهای دیگر مدنی را( رسانه ها و...).
در این مقاله مختصر و به ضرورت،فقط به دستگاه آموزش و پرورش می پردازیم و انحصاراً طیف دانش آموز را مدّ نظر قرار می دهیم.
1 – تعلیم و تربیت
در تعریف تعلیم و تربیت ،اتفاق نظر منسجمی وجود ندارد(2). بعضی آن را انتقال معلومات و مهارتها و عده ای آن را تشکیل عادات و صفات معین و پاره ای آشکار کردن استعداد ها و به تعبیر دیگر فعلیت بخشیدن به استعداد ها شمرده اند. گروهی این تعاریف را کافی ندانسته و گفته اند تعلیم وتربیت یعنی آماده کردن فرد برای زندگی در یک جامعه معین و اینکه فرد را با آداب و رسوم و عقایدی و افکاری آشنا کنیم که مطلوب آن جامعه است. عده ای از صاحب نظران نیز با ذکر جنبه های مختلف رشد شخصیت فرد (جنبه بدنی ، عقلانی ،عاطفی ، اجتماعی ، دینی ، هنری و اخلاقی ) و ملاحظه آن در تعاریف خود،و نیز تاکید بر رشد قوه قضاوت صحیح،به این مباحث غنای بیشتری بخشیده اند. تذ کر این نکته خالی از فایده نیست که ما در تعریف تعلیم و تربیت باید تحولات تاریخی و اجتماعی را در نظر بگیریم. تعریفات در خلاء انجام نمی پذیرند و مناسبات اجتماعی و انسانی در کار دگرگونی آنها فعالند. اما به هر صورت این گزاره ها فضای مناسب تفهیم وتفاهم و نیل به مقصود را فراهم می آورند.
2 – فرهنگ و جامعه
در تعریف فرهنگ نیز با انبوهه ای از مفاهیم مواجه ایم. بعضی آن را شامل کلیه رفتارهایی می دانند که در زندگی اجتماعی آموخته شده و از طرق گوناگون بین نسلها انتقال یافته است. لذا بر زبان، هنر،علم،حکومت،اخلاق،مذهب،حتی راهها و روشهای زندگی،امور تکنیکی و حتی صنعتی،ساختمانها،ابزار و وسایل و طرحهای ارتباطی و اشیاء و...دلالت می کند. در مفهوم فرهنگ ،عقاید،افکار،آرزوها،مهارتها،آداب و رسوم و امور مربوط به ذوق زیبایی شناسی نیز دخیل و مطرح است. اگر جامعه را متشکل از افرادی بدانیم که با هم زندگی می کنند و بر اساس دغدغه های مشترک فعالیت می نمایند،هدفهای مشترک دارند و نوعی تقسیم کار در بین آنها صورت پذیرفته و افکار و عواطف بین آنها مبادله می شود و همواره نسبت به هم نوعی احساس همدردی دارند. روابطشان به شکل نهادها و موسسات اجتماعی خاص ظاهر شده است. در این صورت بین فرهنگ و اجتماع نسبتی وثیق مشاهده می کنیم، گویی فرهنگ روح و جامعه جسم است.(3 )
3 – آموزش و پرورش و فرهنگ
صاحب نظران سه وظیفه عمده را در این باره به عهده دستگاه تعلیم و تربیت گذاشته اند(4 ) :
الف – فهم میراث فرهنگی ب- ارزش سنجی میراث فرهنگی ج- توسعه و پیشرفت میراث فرهنگی
آموزش و پرورش نه تنها باید میراث فرهنگی جامعه را انتقال دهد بلکه باید آن را تفسیر و حتی به زبان قابل فهمِ طالبینش ترجمه نماید . مدارس در گذار دائمی فهم و ارائه احساسات و افکار جامعه و نظام مطلوب ارزشها باید فعالیت نمایند . علاوه بر آن می بایست فضایی از فکر و اندیشه ایجاد شود تا دانش آموزان بتوانند به نوعی از نظام انتقادی دست یابند تا این میراث را در معرض آزمایش و ارزش سنجی قرار بدهند. اگردانش آموزان را نتوانیم به شیوه های درست و علمی به مهارتهایی برای سنجش و ارزیابی میراث فرهنگی جامعه مجهز کنیم، در حقیقت آنها را ناتوان بار آورده ایم. شک نکنیم که اطاعت کورکورانه مانع رشد و تعالی افراد جامعه است. اگر وظیفه مدارس را فقط این بدانیم که در کار انتقال میراث فرهنگی فعالیت نمایند، حالت رکود و روز مرگی را به آنها تحمیل کرده ایم. مدارس باید توان باز تولید ارزشها و هنجارها را در فضایی آزاد و خلاق به محصلان خود بدهد.
4 – چالشهای پیش روی آموزش و پرورش
آموزش و پرورش در شرایط فعلی – اگر نگرانی از بودجه، امکانات و تجهیزات، نیروی کارآمد و اقبال مساعد اجتماعی نداشته باشد- با چالشهای بزرگی مواجه خواهد بود که برشمردن آنها در این مختصر نمی گنجد، لذا به دو مورد مهم که گریبانگیر آن است و مسئولین این دستگاه بزرگ نیز در دامن زدن به آنها به صورت فعال عمل کرده اند اشاره می نمایم :الف – در آمدن به صورت یک سازمان نگهبان،که نوع خاصی از تفسیرها را از تعلیم و تربیت ارائه و اجرا می کند که در دراز مدت و یا حتی میان مدت ارتباط معقولی با وضعیت فکری و ارزشی جامعه ندارد و تفهیم و تفاهمش از بین می رود یا ضعیف می شود. وقتی آموزه های مدرسه هیچ تناسبی با وضعیت بالفعل جامعه نداشته باشد به مرورزمان انضباط و روابط خشکِ بی هدف شکل می گیرد. آیا محصول این نظام تعلیم وتربیت در نهایت ایجاد مصرف کنندگان منفعل نخواهد بود؟
ب – ایجاد رابطه ی مدرسه - مهارت شغلی،نیز یکی از چالشهای بزرگ آموزش و پرورش است. دستگاه تعلیم و تربیت جامعه اگر کفه ترازوی تربیت را به نفع بازار کار سنگین کند – که این از ویژگی های کشور هایی است که از بیکاری با نرخ بالا رنج می برند و در صدد بر می آیند که با ایجاد شیب های مختلف در سر راه تحصیل دانش آموزان، آنها را به سمت کسب مهارتهای فنی و حرفه ای سوق دهند. ما می دانیم که پرورش کارگران نیمه ماهر مشکل بیکاری و اشتغال را حل نمی کند. به کار افتادن موتور تولید در جامعه منوط به شرایط خاص برنامه ریزی در سطح ملی توام با برآورد میزان نیاز به کارگران ماهر و نیمه ماهر و تکنیسینها و مهندسان است وقتی چنین برآوردی صورت نگرفته، هدایت بی رویه دانش آموزان،در آینده مشکلات مصیبت باری متوجه جامعه می کند. وقتی مشاهده کرده اند سیل فارغ التحصیلان رشته های فنی و نظری در بازار کار جذب نشده اند ازحرکت بخش عظیم دیگر ممانعت کرده به مراکز کاردانش رانده شده اند و لو به قیمت عدم احراز شرایط قبولی در پایه عمومی.
5 – آموزش و پرورش و آسیب های اجتماعی
هرجامعه ای طبعاً با مشکلات و معضلات مختلفی دست به گریبان است. بخشی از این مشکلات به صورت طیفی قابل مشاهده در می آیند که در پایین ترین نقطه آن، شکوفا نشدن استعدادها در ابعاد مختلف فردی و اجتماعی و اتلاف قابلیتها تا بالاترین سطح که ارتکاب فعال جرایمی از قبیل خشونت علیه شخص و سرقت و کلاهبرداری و بطور خلاصه جرایم قابل گزارش و اعمال مجازات. در لابلای این طیف رد پای جرایم بدون تعرض به فرد دیگر از قبیل سوء مصرف مواد مخدر و...نیز پیداست.
در نشریه شماره 41 یونسکو با عنوان "آموختن برای زیستن " این عبارت به چشم می خورد:" از آنجا که تعلیم و تربیت دستگاه فرعی جامعه است، الزاماً خصیصه های اصلی جامعه را منعکس می کند" و می افزاید:" واقعیتها ثابت می کند که تضاد های موجود در نظام های اجتماعی و ناتوانی نسبی نظام های آموزشی لازم و ملزوم یکدیگرند.(5 (
بی شک جامعه متاثر از نظام تعلیم و تربیت است. اما نه به این معنا که وضعیت جامعه تاثیری بر نظام تعلیم و تربیت ندارد. رابطه دو طرفه است . برای بهبود وضعیت فرهنگی و اجتماعی در جامعه باید از ایجاد و توانمندی دستگاه تعلیم و تربیت حمایت جدی کرد اما اگر بخواهیم یک نظام کارآمد و موثر آموزشی داشته باشیم باید در مسیر بهبود شرایط و وضعیت نهادهای مدنی جامعه تلاش نماییم. معضلات اجتماعی،رمق آموزش و پرورش را می گیرد. علاوه بر درک عمیق این مسئله و کاربست صحیح عناصر و عوامل مرتبط با آن،ما نیازمند همدلی و اِعمال این حقیقت هستیم که نباید بر پایه ی الگو های از پیش تعیین شده در دایره روشها و نیازمندی ها و مقولات ( که ته گوری)،در کار آماده سازی فرزندان برای نوعی زندگی خاص محدود شویم. در فعالیت های آموزشی نه تنها "اکنونِ" محصلان باید مدّ نظرمان باشد بلکه "آینده"ی آنها در سراسر زندگیشان در نظر آورده شود. ما در دستگاه تعلیم تربیت رسمی خود نه فقط باید به دنبال ایجاد" موفقیت" باشیم بلکه باید تمهیداتی نیز برای" نگهداشت" این موفقیت بیندیشیم.
دستگاه تعلیم و تربیت کشور ما اسیر" نتایج "است. البته هر دوره ی این نتایج هم در سایه برنامه بازار کار و غول کنکور ورودی دانشگاه ها به سر برده است. آموزشهای ما نیز معطوف به این نتایج همواره از" فرایند"ها و رصد دقیق نقاط کور تربیتی وامانده است. ما هنوز سیستم دفتری و اداری منظمی درپیگیری مسائل تربیتی و انضباطی در مدارس نداریم. نمره انضباط در مدارس تابعی از سلیقه کادر اجرایی مدرسه است و نمره دقیقی نیست و ما می بایست از بیست سال قبل به وضعیتی مبتنی بر" کیفیت "در این مورد می رسیدیم تا در ارزیابی ها از رفتار محصلان به جای نمره "کمّی" از یک تا بیست،گزارشی از فعالیتها و رفتارهای تفسیر شده داشته باشیم . هنوز در پرونده محصلان جای آن خالی است. آموزش بر اساس محفوظات،شرایط را برای ایجاد عادات نیکو و پایدار نمودن صفات اخلاقی و سجایای انسانی تنگ نموده است. اگر ساعات فعالیت یک مدرسه را مورد بررسی قرار دهیم چند درصد آن اختصاص به "تربیت" به معنای واقعی کلمه دارد؟ البته ما می پذیریم که جامعه نباید تمامی اختیارات آموزشی را به یک نهادی تفویض کند که به صورت سلسله مراتبِ عمودی اداره می شود که به مرور زمان به حاشیه رانده شده است و صورتی متمایز از درون جامعه به خود گرفته است . نقش نهاد های اجتماعی،انجمن ها،سندیکا ها،گروهها،اجتماعات محلی و سازمانهای واسط بین دستگاه رسمی آموزش و دیگر نهاد های سهیم را،نباید فراموش کرد.
نا گفته پیداست که عدم کارایی موثر مدرسه در کاهش آسیب های اجتماعی ریشه در کجا دارد. ما محصلان را برای زندگی اجتماعی موجود و محسوس آماده نمی کنیم و اساساً دستگاه آموزش و پرورش فعلی برای چنین کاری طراحی نشده است. کتاب های درسی،کمترین ارتباط را با محیط زندگی بچه های ما دارد. معلمان و مربیان نیز برای چنین ماموریتی آموزش منسجم ندیده اند. سهل است ما برای لحظات بحرانی که جان محصلانمان به خطر می افتد نیز از آموزش مناسب بر خوردار نیستیم. کمترعوامل نیروی اداری و تربیتی مدرسه ای سراغ داریم که آموزش موثری درباره روشهای مقابله صحیح در مرحله اول و فوری با جرایم داشته باشند. ما جدای از آرمان پردازی در مدارس و ارائه چشم اندازهای دور از دسترس،نیازمند طرحهای امتحان شده و کارشناسی شده در مقابله با گسترش ناهنجاریهای اجتماعی و آفات سلوک جمعی محصلان هستیم . تا قبل از دچار شدن به فجایع غیر قابل جبران باید در این زمینه فعالیت جدی کرد.
6- آموزش و پرورش و آماده کردن افراد جهت زندگی اجتماعی
بی شک در مدارس در این جهت فعالیت هایی صورت می گیرد : در لابلای سخنرانی ها،در موقعیت هایی از گریز درسی به موضوعی و عمدتا در شرایطی که محصل مرتکب فعلی می شود که مستلزم نصیحت و مشاوره است. حال آنکه اگر افراد بخواهند بطور موثر و فعال در زندگی اجتماعی شرکت کنند باید به صورت علمی و تمرین عملی واجد شرایط و صلاحیتهای خاصی بشوند. به عبارت دیگر تا افراد مهارتها و عادات معینی را در خود رشد ندهند چگونه می توانند در وضعیتی قرار بگیرند که یک زندگی توام با سلامتی و موفقیت ومعنویت را سپری کنند؟ یاد آوری این صلاحیتها و مهارت ها محتاج یک بحث مستوفای دیگری است . به اختصار به ذکر بعضی از آنها می پردازیم.
- بخشی از این صلاحیت ها :
الف – مهارتهای ارتباطی ( سخن گفتن،نوشتن،گوش دادن و...) دانش آموزان ما باید بتوانند مقاصد خود را به زبان جامعه بیان کنندو گفته های دیگر هم نوعان خود را بفهمند .
ب – مهارت در بکار بردن روشهای علمی و حل مسائل زندگی با استفاده از علوم مختلف
ج – مهارت برای فهم تاریخ ملل مختلف
د- مهارت لازم برای حفظ سلامت جسمانی و روانی و مدیریت احساسات و عواطف
ه- مهارت برای پیدا کردن استعدادها ی خود در زمینه شغلی. آموزشگاه ها را از آزمایشگاهها و کارگاه های مناسب تهی کرده ایم. امروزه کمتر درسی داریم که اوقاتی از کلاس را در آزمایشگاه بگذرانند. و این فاجعه ی نظام تعلیم و تربیت ماست .
و- مهارتهای لازم جهت اجرای وظایف مدنی
دیگر وقت آن رسیده است که متناسب با شرایط سنی و مقاطع تحصیلی فرزندانمان، به روشهای زیبنده و موثر، مقررات و ضوابط مربوط به زندگی اجتماعی را به آنها بیاموزیم .محصلان ما باید شناخت درستی از مشارکت مدنی داشته باشند. گنجاندن یک درس تئوری و آن هم حاشیه ای کفایت نمی کند. باید این حقیقت در متن فعالیت مدرسه ها گنجانده شود. با شرکت دادن آنها به صورتی موثر در فعالیت های اجتماعی و ایجاد موقعیت های مناسب آموزشی،امکان یادگیری مفید و کار آمد را برایشان فراهم کنیم. محصلان ما باید در گردشهای علمی،بازدید از موسسات اجتماعی،سیاسی و اقتصادی شرکت کنند. در حال حاضر نوعی انزواء بر آنها حاکم است. مسئولین ذیربط باید تئوری زندگی در انبوهی از نهاد های مدنی را فراهم نمایند. محصلان باید بتوانند در مدار قدرتمند رسانه های فعال زندگی کنند. هم با آنها تعامل داشته باشند و هم اصالت فرهنگی خود را حفظ کنند. فرزندان خود را برای زندگی آماده کنیم.
منابع ومآخذ:
1-اشاره به کتاب "پدران و پسران" تورگنیف. که تضادهای نسل کهن و نو را باز می نماید.
2-برای تعاریف مربوط به تعلیم وتربیت رجوع نمایید به : شریعتمداری ، علی ، اصول و فلسفه تعلیم وتربیت ، انتشارات امیر کبیر، تهران ، 1364
3- "فرهنگ نظام ثابت و ریشه دار عمل و رفتار و اندیشیدن یک یا چند قوم است ". داوری اردکانی ، رضا، فرهنگ ،خرد و آزادی، نشر ساقی، تهران ،1378، صص 245
4- شریعتمداری، علی، جامعه و تعلیم وتربیت ( مبانی تربیت جدید )، چاپخش ، تهران ،1353
ونیز: شا دمان ، فخرالدین ، تراژدی فرنگ ، کتابخانه طهوری ، تهران ،1346
5- یونسکو، نشریه شماره 41 ، آموختن برای زیستن ، موسسه انتشارات امیر کبیر ، تهران ، 1356،صص 135به بعد.
اخلاق و آموزش و پرورش
فلیسیتی هاینِس/روزنامه اعتماد،ص اندیشه،
24/12/91
برگردان : مهدی بهلولی
(این جستار،با عنوان"بنیاد اخلاق بر خردمندی است" در روزنامه چاپ گردید.)
گرچه در گذر زمان،افلاطون(از دریچه کانت) و ارسطو،اثرهای بنیادینی بر نظریه های اخلاقی نهاده اند اما،هم در اصول ذات باورانه ی کانتی،و هم در واقع باوری ارسطویی،دشواره هایی اخلاق- بنیاد وجود دارد. اخلاق،پیش از هر چیز،وابسته به گزینش هایی درباب پیوندهای میان بشری است(بارو 1982) و ما هم اینک،در فرهنگ جهانی چند فرهنگه،پر از رسانه های همگانی،جای گرفته ایم. فرهنگی که در آن نمی توانیم از رویارویی با ارزش های دیگر دوری کینم؛ارزش هایی به جز ارزش های غربی مردسالارانه ی بورژوایی چیره،که ما آنها را همچون حقیقت های منطقی یا واقعیت بی چون و چرا آموخته ایم.
بویژه آموزشگران،به ساختن فضایی برای صداهای به حاشیه رفته ی گذشته،سفارش شده اند،تا ارزش هایی به جز ارزش های خودشان را پاس بدارند. اما تا چه اندازه بایسته است که آنها درستی ارزش های خودشان را به پرسش گیرند؟ ناتوانی در بیرون رویی از کردارها و پیش انگاره های احتمالی شخصی،می تواند آموزگاران را از بازشناخت کردارهای ستمگرانه،باز بدارد؛بویژه از کردارهای خودشان. اما،پذیرش نسبی باوری هم،می تواند به هراس از داوری آزاد در عمل بینجامد،تا آنجا که شخص در آیین های دیگران و پیمان های بومی چیره،پناه گیرد. به کاربستن حرفه ای آیین و قانون های قراردادی دستگاه [چیره]- که از قضا می تواند نااخلاقی باشد- به تحمیل های قدرت می انجامد که اگر همواره به کار گرفته شود،می تواند ناعادلانه به شمار رود. سرپرستی فرمانبری خواه،یکسر بر دیدگاهی استوار است وارون برداشتی از اخلاق،به مثابه تقسیم قدرت حرفه ای،گرچه هماهنگ است با- و اغلب پنهان می شود در درون- یک چارچوب خردگرای اقتصادی با بهره وری کنترل شده و افزایش یافته. هر نظریه ی اخلاقی سامانمند،خطر برچسب دار بودن را به جان می خرد،برچسب های نوخواه بودن،جزم اندیش یا خشک در برابر دیگر فرهنگ ها. چنین می نماید که نگاه کانتی به دستورهای مطلق آرمانی،یا رویکرد ارسطویی به هدف ها،که روش ها را توجیه می کند،سد راه رویکرد ساده نگرانه به منطق یا واقعیت می شود. اخلاق حرفه ای،به داوری های در جریان،و به تفسیرهای کدهای رفتاری،نیازمند است.
آموزشگر،کدهای اخلاقی رفتاری یا آیین های راهنمای رفتار را در کجا پیدا خواهد کرد؟ در اخلاق،ما چارچوبی خردمندانه،ساخته شده از مفهوم هایی همچون نیکی،درستکاری،دادورزی[انصاف]،گناه و آزار رسانی پدید می آوریم که یاری مان می دهد تا پیوندهای میانِ گونه های معین کنش و کردار را دریابیم،و برای همین،ما اغلب سربسته،از رهگذر سازش های اجتماعی،به اصولی برای رفتار نیک و بد،فراگیری می بخشیم. این مفهوم ها،پیش از این که ما بتوانیم تصوری از هستی اجتماعی را به مرحله اجرا در آوریم چه بسا،به گونه ای فراتجربی،بایسته بنمایند. همان گونه که راولز(1989) یادآور شد،گرچه ما می توانیم درباره ی مفهوم ها همنوا شویم،با این رو، آن برداشت هایی که این مفهوم ها را به کردار روزانه ما پیوند می زنند،از نظر فرهنگی،بخت بیشتری می یابند. آنچه اخلاق را در جایگاهی فراتر از موضوع تنها یک "دل آگاهی[شهود]" یا گزینشی دلبخواه می نشاند این است که اخلاق با این مفهوم های همگانی،پیوند می یابد،و به دنبالِ این پیوند،ما می توانیم با به کارگیری واژگان مفهوم های مشترک،درباره ی مفهوم های گوناگون مان به گفت و گو بنشینیم،و آنچه را که از برداشت هایمان منظور داریم،با آوردن نمونه هایی،هویدا سازیم.
نظریه و تبین های اخلاقی،سنت وار،رویاروی یکدیگر می نشینند : ارسطویی ها در برابر افلاطونی ها،فایده باوران در برابر کانتی ها،یا نتیجه گرایان در برابر بایا شناسان[deontologists وظیفه شناسان]. در زمانه ی پسا مدرن،چندان هم ثمربخش نیست تا با آنها،همچون نظریه های ناسازگار برخورد کنیم،به جای چارچوب هایی که تنها جنبه های گوناگون رفتار اخلاقی را می شناسانند.
رن(Wren) دو گونه اخلاق[مورالیته] بنیادین را شناسایی می کند : بایامند و اخلاقی. او می گوید چهره های کانونی گروه بایامند،با مفهوم کارِ درست(بیش یا کم،با سیمای خشکی از: عدالت،داوری،سنجه های انصاف،وظیفه ها،حق ها،خواسته ها و از این دست) هماهنگ می شوند،و از این رو مفهوم های حقوقی،آیین نامه ای و شهود باورانه را در بر می گیرند. آموزگاری که با اینها شناسایی می شود چه بسا که بر پرورش دانش آموزان،به عنوان شهروندانی شایسته،با احساسی از وظیفه ی مدنی،تآکید بیشتری بنماید.
گروه اخلاقی،غایت شناختی،خود- شکوفانی و رمانتیک،نامیده می شود،زیرا چهره های کانونی اش،با برداشت های شخصی از نیکی(همچون خوشبختی،شکوفانندگی خود،فضیلت شخصی،اصالت،خودرهبری و دیگر گونه های رشد انسانی)سازگار می گردند. آموزگاری که خوشبختی شخصی دانش آموزانش را جست و جو می کند چه بسا از این نگرش هواداری کند.
جدا ساختن رفتار اخلاقی از بایامند،خصوصی از همگانی،درون اخلاقی از برون اخلاقی- هرچند گذرا هم انجام پذیرد- می تواند حواس ما را از دیدن وابستگی های چند سویه میان آنها پرت کند. شخص خودرهبر یا خودشکوفان،باید به وظیفه ی همگانی،پای بندی شخصی داشته باشد تا برایش ارزشمند باشد. هم اکنون بسیاری از فیلسوفان،نظریه هایی سه بخشی از فلسفه پیش می کشند تا با آسانی بیشتری،خودشان را درگیر گفت و گو درباره ی تفاوت ها کنند نه کشمکش میان آنها. بک (1994)،از دل نگران بودن[caring]همچون دلبستگی بنیادین اخلاق نام می برد،اما می گوید هم با استدلال های بایامندانه و هم با برهان های نتیجه گرایانه،توجیه می شود. استریک و ترناسکی،چشم انداز ارسطویی،سنت لیبرال دموکرات،و نگرش فمنیستی را بازمی شناساند. نوزیک،برای ارزیابی پرسش ها،سه نگرش پایه ای را شناسایی می کند- خودخواهانه،مطلق و رابطه ای،که دو نگرش نخست را پیوند می دهد.
یک رده بندی سه گانی(triadic taxonomy) که در آن،هیچ ارزش پیشینی یا نقطه ی فرجامی نیست،به گونه ی یک مارپیچ رشد یابنده برای داوری،پیشنهاد می گردد.
1. سازواری[consistency] :: جنبه ی "ذهنی" که در شخص،عمل را برای شکل بخشیدن به کنش های آگاهانه،درونی می سازد. در اینجا کرد و کار اخلاقی،اندیشیده،گزینش شده و شکل گرفته شده است،و با همسازی شخصی آیین ها و مفهوم ها،معنا و ارزش های درونی شده،توجیه می شود.
2. پیامدها[consequences] :: جنبه "عینی" اخلاق،که عمل را همچون رفتار شخصی یا اجتماعیِ نمود یافته ارزیابی می کند،با سنج علت ها و پیامدهای شناخته و پیش بینی شده اش،هم بی درنگ و هم بلند مدت.
3. دل نگرانی[care]:: که در آن،شخصِ دل نگران،به شیوه ی ویژه ی توجه یا گیرایی ناارادی- که در سراسر شبکه ای گسترده از روابط،به بیرون گسترش می یابد- به سوژه ی نگرانی،می پردازد. این رویکرد،برای یاری رساندن به دیگران،در کنشی ویژه از پذیرندگی،پیوندهای همه جانبه نگر و پاسخ گویانه یِ دو سویه را می سازد.
کلبرگ،بر پایه انگاره ی پیاژه ای ِ دریافت همچون کنش درونی سازی شده،سلسله مراتبی نو- کانتی طرح نمود،رفتن از عملکرد های عینی به صوری،از خودمداری به خودرهبری خردورزانه،و ... او باور داشت که داوری اخلاقی و رفتار اخلاقی،هم از نظر مفهومی،و هم علی،[در پیوندی]دوسویه اند، دو لحظه از یک یگانگی شخصی،و این که یگانگی اخلاقی،سیر شناختی سوژه فردی یا خود است. هر کس،از رهگذر اندیشه به آشوب ها[ی ذهنی]،به تعادل از یک سطح خودمدارانه و عینی به سطح جهانی و انتزاعی خردورزانه،و از سه سطح جداگانه ی رشد اخلاقی(پیشا- عرفی،عرفی و پسا- عرفی) گذر می کند.
این دیدگاه،با شناخت شناسی ساختارگرا،سازگار است،که در آن،شخص در درگیری اش با واقعیت فیزیکی،چشم پوشی بر تآثیرات سیاسی و اجتماعی،سامانه های زبانی را می سازد.
مدل رشد عقلی همانندی،پیِ بیشترِ برنامه های درسی ملی را می ریزد. نیاز دانش آموزان به جداشدن از ویژه بودِ شرایط شان و نیاز آنها به اصول جهانی،گویی بنیاد هر زمینه ی درسی است. اصل پاسداشت انسان ها،کران سپهر اخلاقی را بازمی نماید. هرچه کنش های فرد،با اصول خود- ساخته اش،سازوارتر باشد،شخص اخلاقی تر است. اصل پاسداشت انسان ها،نیازمند درون مایه ای است تا همه انسان ها را از نظر اخلاقی،برابر بشمرد،که مایه های سازواری نیز می باشد. این اصل نشان می دهد که شما باید در حق دیگران آن گونه رفتار کنید که می خواهید آنها با شما رفتار کنند،انگاشتی که هیر(Hare) از آن به عنوان رَوایش پذیری [کلیت پذیری universalizability ] یاد می کند.
روایش پذیری،بدین معناست که شخص،هر زمان که اصطلاح "باید" را به کار می گیرد،بایستی آماده باشد تا برای همه ی موقعیت های همانند و برای همه ی افراد،آن را به کار بندد. در دیدگاه سازورای منطقی،دروغ گویی همواره و در هر شرایطی،نادرست است. آنچه که یک شخص،از نظر اخلاقی،وظیفه دارد تا در شرایط ویژه ای انجام دهد،دیگران هم،در شرایطی سنجش پذیر،بایستی که موظف به انجام آن باشند. گسترش بخشی یک تجربه به دیگران،معمول ترین شیوه ی معناسازی ماست،و ما در مدرسه،دانش آموزان را برمی انگیزیم تا این چنین کنند. این کار،خطرناک می شود اگر مفهوم ها و گستردن هایی که اینچنین،بر پایه ی تجربه های پیشین،شکل گرفته اند نرمش ناپذیر و بسته باشند- برای نمونه کلیشه سازی نژادی. نیرومندی مدلِ سازواری منطقی،در همان زمان،کاستی آن نیز می باشد،چرا که رده هایش[مقولات]از مفهوم های اخلاقی،انتزاعی و از این رو،دور از پیچیدگی های موقعیت های واقعی و تجربی اند.
در کارایی هر سامانه ای که از نظر منطقی،سازگار،و بدون ناسازه می باشد،دشواری هایی وجود دارد،زیرا،همان گونه که گودل در تاختن اش به سامانه های منطقی صوری می گوید چنین سامانه هایی خود- برحق- نما و دوری می شوند. اگر اخلاق تنها گردآیه ای از مفهوم ها یا اصول همساز باشد،نخواهیم دانست که به هنگام رویارویی این اصل ها با یکدیگر،چه کار می توان کرد. نو- کانتی ها(مانند اُ نیل 1996)نمی توانند با وارد کردن سامانه ای پیچیده تر از بازیگران،به درون این سامانه،از این دشواره بگریزند،یا با ردیف کردن دستورها در ساختاری سلسله مراتبی و مجرد،رویارویی میان آنها را بردارند،چراکه تنها راه حل دشواره ها را،به گردآیه ای انتزاعی تر از ایده ها،به پس می رانند.
از همین رو،رهیافت[نگاه به]پیامدها،تآکیدش را روی چیزهایی می گذارد که می توانند دیده شوند و میان- ذهنگانه[intersubjectively]،بر آنها همداستانی روی دهد؛و مانند فایده باوری،بر جنبه های علمی و اندازه پذیر اخلاق،تمرکز می کند. این نگرش،همچنین،فرجام شناختی است- یعنی،به جای آیین های درونی شده،بر هدف ها تمرکز می یابد. کنش ها با سنجی ارزشیابی می شوند که آنها را به هدف ها می رسانند. علت و معلول را می نگرد نه اصول را،پیامدها را می بیند نه نیت ها را.
بسیاری از آموزشگران،در بیشتر تصمیم هایشان،دیدگاه نتیجه باوران یا فایده گرایی را برمی گزینند. آنها می کوشند تا برای هر کاری،اندازه ی شادی آوری آن را بدست آورند،یعنی،همه ی پیامدهایِ سودمندِ ممکن را ارزیابی کنند و در برابر پیامدهای زیان بخش ممکن،وزن کنند،و آن کاری را انجام دهند که به بیشترین خوشبختی و بهروزی برای بیشترین کسان،یاری رساند. این دیدگاه " واقعی" نامیده می شود،زیرا از این باور پشتیبانی می کند که اینچنین محاسبه ای،می تواند به این همداستانی بینجامد که مردم گوناگون می توانند پیامدهای هر کاری را ببینند،آنچنان که گویی،[پیامدها]در این جهان،واقعی اند و این که واحدهایی که اندازه گیری می شوند،به واقع،واحدهایی در دست اند.
نظریه ی نتیجه باوران اخلاق،در حرکتش به بالا از سلسله مراتب اخلاق کلبرگی،ناهمخوان نیست،زیرا از نقطه نظر ذهنی،یک کودک نوپا،با یک دلبستگی جزیی و خودمدارانه ی نزدیک از خوشی و رنج همچون سودها و زیان های نزدیک آغاز می کند و از آنچه از یک آگاهی گسترده تر از پیامدهای کوتاه مدت و بلند مدت برآورد می کند، دلبستگی ای به پیامدهای مجرد پیدا می کند. از آنجا که انسان ها،آیین هایی را درونی می سازند که هم از رهگذر عملکردهای جزیی،و هم از دریافت از کردارهای اجتماعی از رهگذر زبان،پی می ریزند،کمتر و کمتر آسان می شود تا پیامدهای فیزیکی کنش هایشان،از ساختارهای زبانی و منطقی دانش و باور جدا گردد. آنچه به سان یک پیامد به شمار می رود،بیش از پیش مجرد می گردد،چراکه ناگزیر می شود تا گردآیه ای گسترده و پیچیده تر از شرایط واقعی و ممکن را دربربگیرد.
اگر چنین بپنداریم که بیشترین نیکی برای بیشترین شمار ممکن،می تواند جدا از هر ساختار مفهومی یا ساختار آرمانی دریافت شود،آنگاه نگاه پیامدی،به تنهایی،به عنوان پایه ای برای رفتار اخلاقی،نابسنده است. چنین ساختاری،بایسته است تا سنجه هایی را برای پیامدهای نیک و بد فراهم آورد. همان گونه که کانت گفت،دریافت ها بدون مفهوم ها،میان تهی اند و مفهوم ها بدون دریافت ها،کور. آنها،ژانوس- مانند،رودرروی یکدیگر نیستند،اما سویه های گوناگون کنش های همانندند.
مدل دو گانه انگار سلسله مراتبی که با نتیجه گرایی همراه می شود و به سوی سازواری منطقی پیش می رود نابسنده است زیرا این نگرش هنوز از بنیاد،مدلی نوگرا از فاعل اخلاقی را فرض می گیرد. شخص می تواند به "حقیقت" راه برد تنها از بیشینه کردن سودها یا از روایش پذیری در درون یک چارچوبی از برهان های ترافرازنده[متعالی]،که دستورهای بی چون و چرا و قانون های اخلاقی که نمی توان از انجام آنها سرپیچید یا حقیقت هایی که بیرون از شبکه ی تو در توی سودهایند را،فرض می گیرد. ما با ناسازه[پارادُکس]ی همه گیری چند زبانه[polyglot universalism ]روبرو می شویم،که اُ نیل (1996)و پس از او نوسبام(1997)،پیوسته به آن پرداخته اند.
گرچه اصول روایش پذیری از ارزش های فرهنگی فراتر می روند،با این رو نمی توان از این مفهوم ها نتیجه گرفت که کردار ها و دریافت ها،ارزنده ترین ها به شمار می روند. اندیشیدن بدون دردسر در درون سامانه ای همساز از ایده های مجرد،در فرونشاندن کشاکش های میان- فرهنگی کمکی نخواهد کرد. این دو فراگیرترین سامانه های اخلاقی- اخلاق کانتی وظیفه و فایده باوری- تآکید فراوانشان را روی خردمندی انسانی می گذارند. در یک جهان پیچیده،سامانه های همساز رقیب،درباره ی ارزش های رقیب دریافت های اخلاقی گوناگون،نیاز به گفت و گویی در جریان خواهند داشت که هرکدام بتوانند با مفهوم های انتزاعی شده ی خودشان هماهنگ گردند،اما با مفهوم های دیگری نا همخوان شوند(لیوتار،1988). خرد به تنهایی،راه رهایی از بطری مگس را نشان نخواهد داد.
هایدگر(1927) باور داشت که دل نگرانی،به عنوان یک ویژگی هستی شناختی،پیش نیاز خردمندی است... پاسخ دهی اخلاقی،چنین می نماید که سخت همبسته با دل نگرانی است... گیلیگان می گوید دل نگرانی،مساله ای از منطق یا دادورزی نیست،بلکه بیشتر،مسآله ی دل نگران بودن در درون حلقه یا شبکه ای تو در تو از پاسخ گویی است. پافشاری بر بافتارمندی و روایت گری،چارچوب نگرانی را به بیرون از چارچوب اندازه گیری شده عینی،یا به گونه ای منطقی ساخت یافته،می برد و در کانون پاسخ گویی شخصی می نشاند. دل نگران بودن،زیستن در زیست- جهان هابرماسیِ آگاه بودن است و نه باریک اندیش بودن.
برداشت گیلیگان از اخلاق،همچون چیزی همبسته با کنش دل نگرانی،کانون رشد اخلاقی را،فهم پاسخ گویی[مسئولیت] و رابطه می گیرد،درست همان گونه که دریافت اخلاق همچون انصاف،رشد اخلاقی را به فهم حق ها و دستورها،گره می زند.
از آنجا که اخلاق دل نگرانی،بر پاسخ گفتن به موقعیت تمرکز می یابد،بیشتر بر دریافت ها از موقعیت ها استوار است تا اندیشیدن انتزاعی،و سنجش موقعیت ها،هم به مدل سازواری و هم به مدل پیامدها نیازمند است. نیرومندی های رهیافت های سازواری و پیامدها،یعنی یاری آنها از شکل های مهم پاسخ گویی شناختی،در همان زمان ناتوانمندی شان می باشند- تآکید بسیار زیاد روی خردمندی و بسیار کم روی پاسخ گویی بی درنگ،که رفتاری شخصی است. دل نگرانی،با این که ویژه بودن را همچون ابزاری به کار می گیرد،آن را هدف اش به شمار نمی آورد.
هنگامی که ما به کسی سفارش می کنیم که دل بسوزاند،منظورمان چیست؟ این معنا،چگونه با انگاشت احساسی تر دل نگرانی،پیوند می یابد؟ گنجینه ی واژگان روشن می سازند که دل نگرانی،وابسته اند به آسیمگی،پاسخ گویی،دلواپس بودن،مواظب بودن...این ریسمان مشترک بسیاری از کسانی است که درباره ی نیاز به یک اجتماع اخلاقی،که اجتماعی دل نگران باشند،می نویسند.
اخلاق پاسخ گویی،برای کردار اخلاقی،نیازمند معناداری است،چراکه پاسخی همه جانبه نگر است نه پاسخی از دور یا تحلیلی. این اخلاقِ پاسخ گویی یا دل نگرانی،ریشه یابی پاسخ گویی را،به عنوان واکنش نشان دادن،بدست می دهد؛یعنی اخلاقی است که در آن،شخص به دلبستگی های دیگران،نه از احساس وظیفه،بلکه از احساس هم دَهشی پاسخ گویانه و پذیرا[responsive mutuality ]،واکنش نشان می دهد. تفاوت های جنسیتی ظاهری،بیشتر فریبنده اند تا به درد بخور،و اخلاق دل نگرانی- همان با توجه به موقعیت و همه جانبه نگرانه به جهان واکنش نشان دادن- به اندازه ای که سازه ای است برای رشد مفهومی،روشی متفاوت از مفهوم پردازی اخلاقی است.
اخلاق دل نگرانی،با جنبه های سازواری یا پیامدی،از بالا برخورد نمی کند- اینها همگی پارمایه های بایسته ی فرآیند گفت و شنودی و رابطه ای رشد اخلاقی اند...
هم دل نگرانی و هم سازواری،خبر از یکپارچگی و پای بندی شخصی می دهند،و در این باره،با نگرش پیامدی،ناهمخوانند که تمرکز می کند روی آنچه که روی می دهد بی توجه به روشی که هر شخص آن را درمی یابد. اما،هم در دل سوزاندن و هم در دل نگران بودن،شخص باید به دیگری توجه نماید،در حالی که سازواری،مسآله ی چارچوب مفهومی و منطقی درونی شده ی شخص است. از چشم اندازی دیگر،اندیشیدن به پیامدها و سازواری درونی،هم اندیشمندانه و هم تحلیلی اند،اما شناخت علت و معلولی که به ما اجازه می دهد تا پیامدها را بررسیم،اغلب،دست کم پیش- تئوریک است. دل نگرانی،از این نظر که کل نگر و حسی است و نه اندیشگی،با سازواری و پیامدی،ناسازگار است.
برای نشان دادن وابستگی های چند سویه شان،من استعاره ای را از لاکان وام می گیرم،گره های برومین[Borromean knots]،حلقه هایی آنچنان به هم پیوسته،که به هنگامی که هر کدام از آنها،بریده می شود سرتاسر دستگاه همبند،فرو می پاشد. آنچه که این استعاره،به ویژه،بر آن پای می فشارد از دست رفتن امتیاز خاصِ هر کدام از حلقه های سازنده ی گره است. نه سازواری و پیامدها،و نه دل نگرانی،بنیاد شایسته و بایسته ای را برای تصمیم گیری های اخلاقی،فراهم نمی آورد،اما آنها با هم،پایه ای برای تصمیم های اخلاقی،بنیاد می گذارند.
دور کردن اخلاق از پایه منطقی یا واقعی،آن را آشوب زده[anarchic] یا بی سامان نمی سازد. اخلاق بر خردمندانگی،بنیاد می شود و یک آموزشگر،اخلاقی خواهد بود تا اندازه ای که به این سه جنبه ی هر موقعیتی،سخت می اندیشد :
پیامدهای کوتاه مدت و بلند مدت آن- برای من و دیگران- چیست،و آیا فایده های هر کار ممکن،به پیامدهای زیان بارش،می چربد؟
* آیا همه ی کارگزاران این موقعیت،با کنش ها و باورهای گذشته ی خودشان،هماهنگ هستند؟ به زبان دیگر،آیا آنها برابر اصل اخلاقی/ اصول اخلاقی رفتار می کنند که در هر موقعیت همانند دیگری،خواهند خواست که این گونه به کار گرفته شوند؟
* آیا آنها به نیازهای دیگران،به عنوان انسان ها،پاسخ می دهند؟ آیا آنها،در این موقعیت ویژه،نگران کسان دیگر- همچون افرادی با احساس هایی همانند خودشان- می باشند؟ آیا آنها دلواپس دیگران هستند؟
http://etemadnewspaper.ir/Released/91-12-24/226.htm#233524
http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=ethics_and_education
ادامه مطلب ...
حذف پیک نوروزی به دلیل گرانی کاغذ است
مهدی بهلولی در گفت‌و‌گو با خبرنگار ایلنا دراین باره گفت: این اقدام وزیر می‌تواند به به گرانی کاغذ و همچنین کاهش هزینه‌ها مربوط باشد، زیرا با توجه به عدم پرداخت سرانه به مدارس؛ انتشار وتوزیع پیک‌های نوروزی هزینه‌های زیادی برای آموزش و پرورش به همراه خواهد داشت... وی با اشاره به اینکه گرانی کاغذ مشکلاتی را برای مدارس ایجادکرده است، افزود: چون سرانه‌ای به مدارس داده نمی‌شود، مدیران در صرفه جویی هزینه‌های گوناگون به شدت دقیق شده‌اند از همین رو به نظر می رسد حذف کردن پیک نوروزی هم در همین راستا باشد... البته موافق پیک نوروزی با حجم سنگین نیستنم ولی یک پیک نوروزی در حد متوسط می‌تواند ارتباط دانش آموزان با درس را در ایام تعطیلات حفظ کند...
برای خواندن همه ی گفت و گو به "ادامه ..." بروید :
http://ilna.ir/news/news.cfm?id=56399
گفتمان با داریوش آشوری درباره‌یِ گفتمان
[این گفت-و-گویِ اینترنتی در مجله‌یِ نگاهِ نو، تهران، شماره‌یِ ٩٦ ، زمستانِ ١٣٩١، نشر شده است.]
آقای آشوری، اگر تیتر مصاحبه‌ای با شما "گفتمان با داریوش آشوری" باشد، چه واکنشی نشان می‌دهید؟ فکر می‌کنید چقدر شیک و مدرن است، و یا از به کار بردن لغت "گفتمان" به جای مصاحبه یا گفت-و-گو خنده‌تان می‌گیرد؟
داریوش آشوری: دوستِ ارجمند، عمرِ دراز در جوارِ همه بدی‌های‌اش، به قولِ برخی از عوام، دستِ کم یک «حُسنِ خوبی» هم دارد. و آن این که، به‌تجربه می‌دانید که ناسنجیده حرف زدن و نابه‌جا به کار بردنِ واژه‌ها، به‌ویژه در خاورِ میانه، امری عادی ست و در برابرِ آن نباید یکّه خورد. بلکه، در برخورد با چنان «گفتمان»ای با خون‌سردی باید گفت که «ببخشید، بنده مصاحبه می‌کنم، اما گفتمان نه!
چنان که می‌دانید، در «خاورمیانه» به کار بردنِ همه‌گونه اسلحه و تَـَرَکانه (موادِ انفجاری) آموزش داده می‌شود، اما چه گونه خواندن و فهمیدن و سخن گفتن نه. در حقیقت، در این منطقه از جهان واژه‌ها هم به صورتِ تـَرَکانه به کار برده می‌شوند. تروریسمِ زبانی هم، در جوارِ انواعِ دیگرِ تروریسم، از جمله هنرهایی ست که در این بخش از جهان بیش از همه‌جا پرورش داده می‌شود. تنها چاره برایِ جان به در بردن از آن همین خون‌سردی ست که عرض کردم.
مشهور است که این لغت "گفتمان" را شما درست کرده‌اید. راست است؟ اگر آری، کِی؟
داریوش آشوری: همان گونه که می‌دانید، پرداختن به مسائل برگردانِ واژگانِ علومِ انسانی از زبانِ انگلیسی به زبانِ فارسی درگیریِ چهل-پنجاه ساله‌ی من است. حاصلِ آن واژگانی ست که من در فرهنگِ علومِ انسانی گرد آورده ام. در میانِ آنها دستِ کم دو-سه هزار واژه‌یِ ترکیبی و اشتقاقی هست که به صورتِ پیشنهاد بر گنجینه‌یِ واژگانِ فارسی افزوده ام یا در نوشته‌ها و ترجمه‌ها و تألیف‌هایِ خود به کار برده ام.
داستانِ پیدایشِ «گفتمان» در ذهنِ من، در برابرِ واژه‌یِ discourse در انگلیسی (یا اصلِ فرانسویِ آن discours) این بود که حدودِ بیست سال پیش در امریکا کارِ ویراستاریِ مجله‌ای به نامِ ایران‌نامه را در دست داشتم. آقای حمید عضدانلو که آن زمان در امریکا دوره‌ی دکتری در یکی از رشته‌هایِ علومِ اجتماعی را می‌گذراند و بر رویِ همین مفهومِ «دیسکورس»، با کاربُردِ آن نزدِ میشل فوکو، تزِ دکتری می‌نوشت، مقاله‌ای در این باره برایِ آن مجله فرستاد. برخورد با این مقاله ذهنِ مرا برانگیخت که برای معنایِ تازه‌یِ این واژه در زبان‌هایِ اروپایی در فارسی برابرنهاده‌ای بیابم. واژههای «دیسکور» و «دیسکورس»، از ریشه‌یِ لاتینی، در زبان‌هایِ فرانسه و انگلیسی کاربردِ دیرینه دارند، اما میشل فوکو به آن بارِ معنایِ جامعه‌شناسانه‌‌ای داد که بیانگرِ رابطه‌یِ گونه‌هایِ نهادینه‌یِ گفتار با نظامِ اجتماعی و روابطِ قدرت در جامعه است. این مفهوم در پنجاه‌ساله‌یِ گذشته به صورتِ یکی از مفهوم‌هایِ کلیدی در علومِ انسانی درآمده است.
اگرچه محمد علیِ فروغی در ترجمه‌یِ رساله‌ی نامدارِ دکارت در باره‌یِ روش (Discours de la méthode) گفتار را در برابرِ «دیسکور» گذاشته بود، و درست هم گذاشته بود، به نظر-ام رسید که گفتار در این کاربردِ معناییِ تازه برایِ «دیسکور» رسا نیست و برایِ رساندنِ این مفهومِ اساسیِ تازه در علومِ انسانی به واژه‌ای تازه نیاز داریم. این جا بود که واژه‌یِ «گفتمان» به ذهن‌ام رسید (از ترکیبِ گفت = سخن، گفتار + -مان، پسوندِ اسم‌سازِ بیانگرِ حاصلِ یک فعل، چنان که در زایمان و ساختمان). و با همراییِ آقای عضدانلو در آن مقاله درج شد.
نفوذِ ژرفِ ایده‌هایِ فوکو در علومِ انسانی از دهه‌ی0 ١٩٦ و دیدگاه‌هایِ زبان‌شناسیکِ اوسببِ رواجِ فراوانِ دیسکور/ دیسکورس در متن‌هایِ این زمینه‌ها شده است. در ایران نیز با بالا گرفتنِ جنبشِ ترجمه‌یِ چنین متن‌ها پس از انقلاب، و گسترشِ دانشگاه‌ها در هر شهر و دیار با رشته‌هایِ علومِ انسانی، نیاز به ترجمه‌یِ دیسکور/دیسکورس در این علوم پیش آمد. برخی از مترجمان و تألیفگران کوشیدند واژه‌هایی مانندِ سخن، گفتار، کلام، مقال، بیان، و حتا خطابه را در این معنا به کار برند. برخی هم که با نو-واژگی هیچ میانه ندارند یا از ریختِ سازنده‌یِ واژه‌یِ گفتمان خوش‌شان نمی‌آید، به دلیل‌هایی که می‌توانید حدس بزنید، با کاربردِ آن برخوردهایِ تند و خشن کردند. اما در این میان گفتمان گویا بختِ بلندتری داشت و رفته-رفته پذیرشِ عام پیدا کرد. این نکته هم جای یاد کردن دارد که جنبشِ روشنفکرانِ دینی ومجله‌یِ کیان که در اختیار ایشان بود، و نشریه‌هایِ دیگرِ ایشان، در جنگِ نظری‌ای که بر سرِ مفهوم‌ها میانِ نواندیشان و کهنه‌اندیشانِ دینی برقرار بود، به سببِ درگیری‌شان با «تحلیلِ گفتمان«ها، در رواجِ این واژه نقشِ برجسته‌ای داشتند. اکنون گفتمان در زبانِ نوشتاری فارسی در قلمروهای سیاسی و اجتماعی و فلسفی یکی از واژههای پُرکاربُرد است. از سویِ دیگر، حضورِ فرهنگِ علومِ انسانی، تألیفِ من، در فضایِ علمیِ نوپایِ فارسی در این دو دهه در رواج دادنِ این نو-واژه، در جوارِ بسیاری واژه‌هایِ نوساخته‌یِ دیگر، نقش داشته است.
اگر ببینید کسی تنها به قاضی رفته و نشسته بر صدر از لزوم "گفتمان" حرف می‌زند یا "گفتمانِ" خودش را می‌ستاید، یا کسی با اعتراض می‌گوید نزنید توی "گفتمانِ" من، یا مثلاً در جهانی ممکن، گربه به موش می‌گوید که بیا وارد "گفتمان" شویم، آیا از درست کردن این لغت "گفتمان" پشیمان نمی‌شوید؟
داریوش آشوری: می‌دانید که کسانی ناشیانه دستِ خود را با کارد می‌بُرند یا جنایتکارانه گلویِ دیگران را. اما به سببِ ناشیگریِ اینان یا جنایتکاریِ آنان درِ هیچ کارخانه‌یِ کاردسازی را نمی‌بندند. زیرا همه به کارد نیاز دارند و از ابزارهایِ بسیار ضروریِ زندگانیِ انسانی ست. و این مثالی ست در بابِ صدها چیزِ دیگر هم. در بابِ کاربردِ واژه‌یِ گفتمان هم، به همین قیاس، جایِ نگرانی نیست. این اصلی ست بدیهی در همه‌یِ زبان‌ها که واژه‌ها می‌توانند بارهایِ معناییِ تازه به خود بگیرند و گاه تا صد و هشتاد درجه چرخشِ معنایی داشته باشند. یا واژه‌هایِ فنی و علمی که بر سرِ زبان عامّه می‌افتند، در زبانِ همگانی معناهایِ تازه‌ای به خود می‌گیرند چه‌بسا از بُن بیگانه با معنایِ اصلیِ علمیِ آن. مفهوم‌هایِ علمی در میانِ اهلِ فن مفهوم‌هایِ وضعیِ قراردادی اند که به‌اعتبارِ تعریفی که باهمستانِ علمی (scientific community) به آنها می‌دهد، با بارِ معناییِ ویژه در یک شبکه‌یِ معنایی جایگیر می‌شوند. اما همین که همین واژه‌ها در زمینه‌هایی از راهِ ارتباطِ مردم با اهلِ علم پا به زبانِ همگانی باز می‌کنند، از پوسته‌ی بسته‌یِ معناییِ علمی بیرون می‌آیند و در فضایِ سیلانِ معنایی در زبانِ طبیعی معناها یا رنگ‌هایِ معناییِ تازه می‌پذیرند که دیگر ربطی، یا چندان ربطی، با معنایِ فنی و علمیِ واژه ندارد.
نمونه‌ای که اکنون به ذهن‌ام می‌رسد معنایِ عامیانه‌یِ واژه‌یِ «روانی» در فارسیِ امروزی ست، به معنایِ شخصِ دچارِ بیماریِ روانی، خُل-و-چِل، یا دیوانه. این چرخشِ معنایی زاده‌یِ سرریزِ اصطلاحِ روان‌پزشکی در زبانِ همگانی بر اثرِ تماسِ مردم با روان‌پزشکان است. همچنان که در زبانِ انگلیسی هم در گفتارِ همگانی psycho از بدنه‌یِ واژگانِ علمی جدا شده و به همان معنایِ «روانی» در فارسی به کار می‌رود. بنا براین، جایِ شگفتی نیست که جاذبه‌یِ یک واژه‌یِ تازه مانندِ گفتمان و نیاز به جلوه‌فروشی با آن سبب شود که کسانی، بی‌خبر از نیّتِ اصلیِ وضعِ «گفتمان» برایِ وام‌گیریِ معنایِ علمیِ دیسکور/ دیسکورس، آن را به معنایِ گفت-و-گو یا چیزهایِ دیگر بگیرند و از آن فعل نیز بسازند. این واژه، به دلیلِ بسامدِ فراوانِ آن در زبانِ نوشتار، به صورتِ اسم و ترکیبِ فِعلانه («گفتمان کردن») به فرهنگِ سخن و فرهنگِ فارسیِ امروز نیز راه یافته، در حالی که معنایِ وام‌گرفته‌یِ اصلیِ علمیِ آن در این فرهنگ‌ها دیده نمی‌شود. همین مسأله سبب شد که برایِ روشن کردنِ معنایِ گفتمان در جایگاهِ برابرنهاده‌یِ دیسکور/ دیسکورس در سالِ ١٣٧٦ مقاله‌ای بنویسم. این مقاله نخستین بار در مجله‌ی راهِ نو (به سردبیریِ آقایِ اکبرِ گنجی) چاپ شد و در مجموعه مقاله‌یِ من با نامِ َپرسه‌ها و ُپرسش‌ها (انتشارات آگه) نیز دوباره چاپ شده است.
اما وجهِ دیگر و اساسی‌ترِ ماجرا در بابِ این واژه آن است که، به‌رغمِ آن کژروی‌هایِ معنایی، در فارسی ده‌ها نفر از دانشوران و نویسندگانِ اهلِ علومِ انسانی در قلمروهایِ علومِ سیاسی، زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، و فلسفه برایِ رساندنِ معنایِ علمیِ دیسکور/ دیسکورس گفتمان را به کار می‌برند. می‌توان گفت که این واژه به معنایِ فنیِ علمی جای خود را نزدِ اهلِ علومِ انسانی در زبانِ فارسی باز کرده است، چنان که در عنوانِ چندین کتابِ پژوهشی در زمینه‌های گوناگون نیز جای گرفته است. مترجمان و نویسندگانِ به نسبت محافظه‌کارتری هم که تا چند سال پیش از کاربردِ آن می‌پرهیختند، دیگر نمی‌پرهیزند.
باری، این واژه، اگرچه روزگاری برابرنهاده‌ای تراویده از قلمِ من بوده است، امروز از آنِ زبانِ فارسی ست. هم در بدنه‌یِ زبانمایه‌یِ علمیِ آن جذب شده است و هم در فضایِ همگانیِ آن. آن هم نه تنها در ایران که در افغانستان و گویا در تاجیکستان هم. و مانندِ هر واژه‌یِ دیگری سرنوشتِ تاریخیِ خود را دارد که به‌هیچ‌روی دیگر ربطی ندارد به کسی که نخستین بار آن را پیشنهاد کرده است. «کژروی»ها در کاربردِ معناییِ واژه‌ها هم رفتارهایی ست که منطقِ زبان‌شناسیکِ خود را دارد و توجیه‌کردنی یا چشم‌پوشیدنی ست. گذشته از این، اگر پیشنهادِ واژه‌یِ تازه‌ای بتواند مایه‌ی پشیمانی باشد، گناهانِ من بسیار سنگین‌تر از این‌هاست. زیرا که بیش از دو-سه هزار واژه‌یِ ترکیبی و اشتقاقی را از دلِ ساختارِ واژگانیِ فارسی بیرون کشیده و شناسانده ام. دستِ کم چند صد یکان از این واژگانِ پیشنهادی امروز در زمینه‌هایِ گوناگون به کار می‌رود، از روان‌شناسی و روان‌پزشکی گرفته تا اقتصاد و علومِ سیاسی و جامعه‌شناسی و فلسفه و ده‌ها رشته‌ی علمی و فنی. از جمله برخی از آنها در علومِ مهندسی و طبیعی هم.
من گهگاه بسامدِ برخی از واژگانِ پیشنهاد شده در فرهنگِ علومِ انسانی را، که پیش از آن در زبانِ فارسی به کار نرفته بوده اند و نخستین بار از راهِ این فرهنگ شناسانده شده اند، بر رویِ موتورِ جوینده‌یِ گوگل دنبال می‌کنم. برایِ بخشِ بزرگ و رو به افزایشی از آنها از یک-دو شاهد گرفته تا ده‌ها و صدها و هزاران، و گاه چند ده‌هزار گواهِ کاربرد پدیدار می‌شود. من این واژه‌هایِ ترکیبی و اشتقاقی را به نامِ خود نشانه‌گذاری نکرده ام، اما مشتِ کوچکی از خروارِ آنها را، برایِ نمونه، یاد می‌کنم که بسامد آنها را می‌توان رویِ جوینده‌یِ گوگل سنجید: گفتمان، روان‌پارگی، آتش‌بارگی، گزین‌گویه، برون‌سپاری، سرنمون، پیکربندی، رسانشی، همتافت، پراکنش، رواداری، جهان‌روا، ایده‌باوری، درس‌گفتار، سازمایه، کشایند، جامعگی، حسّانی، حسّانیّت، زادآوری، زیستمایه، زبانمایه، نام‌انگاری...
من در واژه‌سازی از روشها و مایه‌ها و مدل‌هایی که دانشوران و کوشندگانِ فرهنگیِ دو-سه نسل پیش از من فراآوردند، بهره گرفته ام و از ایشان بسیار چیزها آموخته ام. اما در جایگاهِ یک شاگردِ سپاسگزار و وفادار بی‌کار ننشسته ام و در جهتِ پیش‌بردِ آرمانِ ایشان، که توانمند کردنِ زبانِ فارسی برایِ پاسخگویی به چالش‌هایِ دنیایِ مدرن بوده است، بسی بر دست‌آوردهایِ ایشان افزوده ام. و امروز با پشتِ سر گذاشتنِ بیش از چهل سال کار-و-کوشش و تألیفِ چند فرهنگ و چند کتاب در بابِ مسائلِ زبانی و فرهنگی‌مان، با همه رنج‌هایی که کشیده ام و تنگناهایی که برایِ انجامِ چنین وظیفه‌یِ خود-گُزیده‌ای با آنها رو به رو بوده ام، کاری کرده ام که هیچ جزئی از آن جایِ پشیمانی ندارد، از جمله ساختنِ واژه‌یِ گفتمان، که در زبانِ بخشِ بزرگی از اهلِ علومِ انسانی با بارِ یک مفهومِ علمیِ استوار در جایِ خود ایستاده است.
در پایان لطفا کمی ما را در این "گفتمان" با "گفتمانِ" خود نصحیت بفرمایید و بگویید چه مواقعی نباید در "گفتمان" خود از این واژه "گفتمان" استفاده کنیم.
داریوش آشوری: اگر گوشِ اندرزشنو دارید، برای کاربردِ درستِ این واژه در معنایِ اصلیِ علمیِ آن به آن مقاله که نام بردم نگاه کنید. از ناشر خود، انتشاراتِ آگه، درخواست خواهم کرد نسخه‌یِ الکترونیکیِ آن مقاله را برای‌ام بفرستد تا، برایِ کسانی که دسترس به نسخه‌یِ چاپی ندارند، در وبلاگ‌ام بگذارم.
با تشکر بسیار از "گفتمان" شما.
من هم از گفتمانیدنِ شما با خود سپاسگزار ام!