پایمالی حقوق کودکان با نوگرایی آموزشی
چکیده گفته های اسماعیل عبدی در میهمانی کافه قانون
روزنامه قانون،29 آبان 92،صفحه ی حقوق:
در «کافه قانون» همراه با منوی حقوقی ویژه‌ای میزبان شما هستیم تا کارشناسان برجسته حقوقی ما موضوعات و مشکلات حقوقی روز مردم، همچنین یکی از مهم‌ترین چالش‌های حقوقی هفته را به بوته نقد و بررسی قرار دهند.
اسماعیل عبدی، کارشناس آموزشی و آموزگار، مهمان «کافه قانون» بود تا برای ما از نقض حقوق کودکان در امر آموزش صحبت کند:
وارستگی فرهنگ کشورمان تا بدان پایه است که بنیادی ترین‌ها یافته‌های علمی دستاورد فرهیختگان ایرانی بوده اند. برای حفظ این ارزش‌ها، شایسته است که در گذار به نوگرایی آموزشی،مسئولان؛ اقداماتی موثرانجام دهند تا کودکان و نوجوانان این کشور بزرگ به گونه ای آموزش ببینند که همچون پیشینیان در آسمان دانش گیتی بدرخشند نه اینکه با پایمال کردن حقوق کودکان در امر آموزش، آینده کشور را به تباهی بکشانند.
در چند سال اخیر روند تحول آموزش و پرورش با چشم انداز سند ملی،به ویژه در نوسازی مدرسه‌ها، تجهیز آزمایشگاه‌ها و کتابخانه‌ها وهوشمندسازی کلاس‌ها همگون نبوده است.بدتر آنکه برخی از دولتمردان کوشیدند با آمارسازی، اذهان‌را از کم کاری و سستی دور کنند.برای نمونه،در هر مدرسه؛ با قرار دادن یک رایانه و یک دستگاه ویدئو پروژکتور در یکی از کلاس‌ها، آن مدرسه را هوشمند نامیدند. در دولت‌های نهم و دهم دگرگونی‌های ناباورانه و پی در پی درونمایه کتاب‌های درسی از یک سو و به کار گماردن آموزگاران غیر مرتبط به ویژه برای آموزش کلاس ششمی‌ها و کتابداری باعث سردرگمی دانش آموزان،خانواده‌ها و عدم پاسخگویی مسئولان مدرسه به مردم شده است.
این دگرگونی‌های پیاپی به همراه رفتار نه چندان منطقی مسئولان آموزش و پرورش وقت در پاسخگویی به هشدار کارشناسان و اجرای طرح کارشناسی نشده ساماندهی نیروی انسانی با هدف صرفه جویی باعث تجمیع دانش آموزان تا چهل نفر در هر کلاس، دگرگونی ساختارآموزشی به 3-3-6 به شکلی شتابزده و قبل از ایجاد زمینه، تعطیلی پنجشنبه‌ها،پافشاری بر اجرای اردوهای حادثه آفرین راه دور مانند رفتن به دریا و غرق شدن نوجوانان یا حوادث اردوی راهیان نور و حادثه‌های جانگداز آتش سوزی مانند شین‌آباد همه و همه نقض آشکار حقوق کودکان و نوجوانان دانش‌آموز بوده است. امیدواریم دولت یازدهم به جای آمار سازی وایجاد سر وصدای رسانه‌ای، با ارج نهادن به سخنان کارشناسان و حقوقدان‌ها و با پند گرفتن از لغزش‌های دولت‌های پیشین گام به گام و آهسته‌آهسته گره‌های کور آموزش و پرورش را باز کند.
با تشکر از آقای عبدی که مشکلات کودکان در امر آموزش را به ما گوشزد کردند، ما هم چون ایشان امیدواریم دولت یازدهم گام‌های استوار و منطقی برای آموزش هر چه بهترکودکان بردارد و دیگر شاهد حوادث دلخراشی چون آتش سوزی‌ها در مدارس نباشیم. البته امروز در رابطه با اسید پاشی هم با شما صحبت کردیم امیدورایم روزی برسید که دیگر انسان‌ها برای مقابله با اختلافات خود دست به اسید نبرند و منطق، جایگزین رفتارهای احساسی و خشن در جامعه شود.ممنون از این که همچون گذشته با ما بودید. بسیار سپاسگزاریم برای ایمیل‌ها و تماس‌هایتان همچنان منتظر پیام و نظرات شما هستیم. لازم به تکرار نیست اما شماره تماس روزنامه و آدرس ایمیل صفحه (law-justice@ghanoondaily.ir) راه ارتباطی ما با شماست. در پناه حق استوار باشید.
مدیر مدرسه حق انتقاد دارد یا نه؟
مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز
"معلم در دولت تدبیر و امید باید احساس کند که می‌تواند حرف خود را بزنند. معلم باید احساس غرور کند و احساس کند برای حرف‌هایش حتی در صورت منتقد بودن، شنونده وجود دارد،امنیت فرهنگی در آموزش و پرورش جایگزین فرهنگ امنیتی می‌شود." این بخشی از سخنان چند روز پیش علی اصغر فانی،وزیر آموزش و پرورش است که در رسانه ها منتشر گردید. ناگفته پیداست که این سخن،موضعی ارزنده و امیدوار کننده است - گرچه تحقق عملی آن،نیاز به بسترسازی هم دارد. اما نشانه هایی دیده می شود که دل بستن به آن را،تا اندازه ای به زیر پرسش می برد. برای نمونه،دو ماه پیش،آموزش و پرورش تهران،بخشنامه ای صادر کرد با چنین درون مایه ای که دانش آموزان سال نخست دبیرستان که در خرداد ماه قبول نشده اند نمی توانند در رشته های نظری ادامه تحصیل دهند و بایستی به رشته های کار دانش و یا هنرستان بروند. پس از رسانه ای شدن این بخشنامه،از سوی وزارت خانه،در رسانه های همگانی اعلام گردید که این بخشنامه نادرست است و نبایستی اجرا گردد. پس از آن و در روزهایی که هنوز دستوری بر لغو بخشنامه ی تهران به دبیرستان ها نرسیده بود- و تا آنجا که این نگارنده اطلاع دارد هیچ گاه به دست آنها نرسید و تا پایان شهریور هم همان بخشنامه ی پیشین اجرا شد!- دو سه روز مانده به آغاز سال تحصیلی،یکی از خبرگزاری های رسمی کشور،با یکی از معاون های یکی از دبیرستان های تهران گفت و گویی کرد و پرسید که آیا شما بخشنامه را اجرا می کنید یا نه؟ که معاون پاسخ داده بود هنوز چیزی مبنی بر لغو بخشنامه به مدرسه گفته نشده است. اما نکته ی درخور درنگ این است که گویا قانونی نوشته یا نانوشته در آموزش و پرورش وجود دارد که کارگزاران اجرایی مدرسه ها،و از آن میان مدیر و معاون،حق گفت و گوی با رسانه ها را ندارند. و از این رو،شنیده شد که با استناد به همین قانون،به همین گفت و گوی ساده نیز خرده گرفته شد.
اکنون سخن این است که آیا به راستی در آموزش و پرورش چنین قانونی وجود دارد یا نه؟ آیا قانونی هست که اگر مدیری،در انتقاد به برخی کمبودها و کاستی های اجرایی و آموزشی مدرسه،با یکی از خبرگزاری های کشور گفت و گویی کند و یا در روزنامه ای مطلبی بنویسد و به انتقاد بپردازد،کاری خلاف انجام داده است و باید پاسخگو باشد؟
در دو سال پایانی دولت دهم،به مدرسه های کشور،سرانه ی آموزشی داده نشد. در دولت یازدهم و در پیش از آغاز سال تحصیلی،سرپرست آموزش و پرورش،گفتند که ما درصدد تغییر این روند هستیم و در همان روزهای نخست مهرماه و حتی پیش از آن،مبلغی به حساب مدرسه ها واریز می شود. اما بنا به برخی خبرهایی که در مدرسه ها شنیده می شود،یا از بنیاد،چنین سرانه ای داده نشده و یا برای همه ی مدرسه ها نبوده و یا به میزان فراخور هزینه ها واریز نگردیده،به هر رو،هنوز هم هستند مدرسه هایی که سرانه ای دریافت نکرده اند و از این رو،به روش های گوناگون،برای هزینه های جاری مدرسه،از خانواده ی دانش آموزان پول دریافت می کنند. چند روز پیش یکی از معاونان مدرسه ای می گفت از دانش آموزان آزمون هایی میان ترم گرفته ایم و به آنها کارنامه می دهیم اما کارنامه را تنها به پدر- مادران می دهیم تا آنها را به مدرسه ها بکشانیم،و پیش از آمدن آنها به خانه ها زنگ می زنیم و به گونه ای به آنها می فهمانیم که به هنگام دریافت کارنامه،کمک به مدرسه،فراموش شان نشود! البته سخن اش را با خنده ای تلخ می گفت و احساس شرمندگی می کرد. حال پرسش این است که آیا این معاون و یا مدیر،در رسانه های رسمی و همگانی کشور،حق اعتراض به چنین شرایطی را دارد یا نه؟
خصوصی سازی آموزش و پرورش،زیان بخش است
دایان راویچ/ لس آنجلس تایمز / 28 مارس 2010
برگردان : مهدی بهلولی
دو سیمای ویژه،پیاپی،شاخص تاریخ مدرسه های دولتی آمریکا بوده اند. یکی این که در سراسر سده ی گذشته،دستگاه آموزش و پرورش ما،همواره شیفته ی ایده ای بلندپروازانه شده است- ایده ی یک دانشور و یا سازمانی که نوید راه حل ساده ی مشکلات مدرسه های مان را می دهد. و سیمای دوم این است که نه هیچ راه حل ساده ای هست و نه هیچ درمان معجزه آسایی برای آن مشکلات.
روزگار ما نیز،جدا از این ها نیست. ما هم اینک،با موجی از اصلاحات آموزشی مبتنی بر این باور روبرویم که مدرسه ای که دانش آموزان را گزینش می کند،بر پایه ی آزمون ها پاسخ می گوید،و بر بنیاد رقابت پیش می رود،موفقیت تحصیلی را،شگفت انگیزانه،بهبود می بخشد. اما اکنون،شواهدی تجربی هست که آشکارا نشان می دهند گزینش،رقابت و پاسخگویی،به عنوان اهرم های اصلاح آموزشی،کارگر نیستند. ولی دولت اوباما،با تبلیغ یک برنامه ی تهاجمی اصلاح مدرسه- تدوین شده در بخش شتاب برای برترین برنامه- در حال پیش رفتن است. بنیاد این برنامه،بر نیروی انگیزه بخشی و رقابت استوار است. این رهیافت،اگر وضع مدرسه ها را بدتر نسازد،بهتر نیز نخواهد ساخت.
در پشتیبانی از مدرسه های منشوری[charter schools] برای رقابت با مدرسه های دولتی،چه چیزی می تواند نادرست باشد؟ چرا ما نباید از آموزشگران درخواست پاسخگویی داشته باشیم و چرا نباید نمره های آزمون ها را در پاداش دادن به بهترین آموزگاران به کار گیریم،و کسانی از آنها را که باید کار دیگری بیابند را شناسایی کنیم؟ اینها نیز،همانند برنامه های زیبای روزگاران پیش،خردمندانه می نمایند اما آموزش و پرورش را،نه با حال و روز بهتری،رها خواهند ساخت. مدرسه های منشوری،داروی همه دردها نیستند. هم اکنون در کشور،پیرامون 5000 تا از این مدرسه ها هست که در کیفیت هم،گوناگون اند. برخی بسیار خوب اند،برخی وحشتناک؛بیشترشان اما چیزی میان این دو.
بیشتر پژوهش ها،روشن ساخته اند که این مدرسه ها،روی هم رفته،از مدرسه های دولتی بهتر نیستند. در ارزشیابی ملی پیشرفت آموزشی،از سال 2003 تا 2009،مدرسه های منشوری،به هیچ رو از مدرسه های دولتی بهتر نبوده اند. دانش آموزان سیاه پوست و اهل آمریکای لاتین این مدرسه ها هم،از دیگر همتایان خود در مدرسه های دولتی،عملکرد بهتری نداشته اند.
این مایه شگفتی است،از آن رو که این مدرسه ها،از امتیازهای بسیار بیشتری برخوردارند تا مدرسه های دولتی. بیشتر مدرسه های منشوری،دانش آموزان شان را با قرعه کشی برمی گزینند. مراقبت می شود که کسانی که برای عضویت نام نویسی می کنند در تهیدست ترین جماعت ها و با انگیزه ترین دانش آموزان و خانواده ها باشند. این مدرسه ها،آزادند تا "به رایزنی بپردازند" درباره ی دانش آموزانی که ناتوان هستند یا در برآوردن انتظارات،علاقه ای ندارند. دانش آموزان این مدرسه های ویژه در بوستون،نیویورک،و واشنگتن،دریافته اند که این مدرسه ها،در سنجش با مدرسه های دولتی،درصد کمتری از دانش آموزانی دارند که اغلب در آموزش،با بیشترین دشواری ها روبرویند- مانند افراد معلول،و کسانی که در زبان انگلیسی مشکل دارند. چراکه مدرسه های دولتی،ناگزیرند همه ی کودکان را بپذیرند،و سرانجام سروکارشان با شمار بیرون از اندازه ای از دانش آموزانی می افتد که مدرسه های ویژه نپذیرفته اند.
هیچ گواهی نیست که موفقیت تحصیلی دانش آموزان افزایش خواهد یافت اگر آموزگاران با نمره آزمون دانش آموزانشان ارزشیابی شوند. پاره ای اقتصاددانان می گویند هنگامی که دانش آموزان،پیاپی،چهار یا پنج آموزگار "سرآمد" داشته باشند شکاف موفقیت تحصیلی میان گروه های نژادی ناپدید می شود. در برخورد با این نظریه،دشواری ما این است که سنجه های بسنده ی سرآمدی آموزگاران را نداریم.
البته شگفت انگیز خواهد بود اگر همه ی آموزگاران،سرآمد باشند،اما سازه های بسیاری هست که بیش از آموزگار،بر نمره ی دانش آموز اثرمی گذارد؛از آن میان،انگیزه ی دانش آموزان،برنامه ی درسی مدرسه،پشتیبانی خانواده،تنگدستی،و حواس پرتی های روز آزمون.
برنامه اصلاحی آموزشی اوباما،نسخه ی تهاجمی "هیچ کودکی رها نشود" دولت بوش است،که برپایه ی آن،مدرسه های بسیاری،برنامه های درسی شان را محدود کرده اند به موضوعات درسی که در خواندن و ریاضیات،آزمون گرفته می شود. این جایگزین بد آموزش و پرورش همه جانبه نگر،به کودکان کم درآمد،سخت آسیب می رساند،چون آنها بایستی به احتمال زیاد،در "مدرسه های غیرحضوری" حاضر شوند که در درس های پایه،سنگدلانه،به دانش آموزان تمرین و مشق می دهند. هم اکنون،تآکید بر نمره ی آزمون،آموزگاران را وادار می سازد تا بر آمادگی برای آزمون،تمرکز نمایند. تنها آموزگاران را در برابر نمره های آزمون پاسخگو دانستن- ویژگی کلیدی رقابت تا برترین- وضعیت را از آنچه هست،بدتر خواهد ساخت. نمره های آزمون،حقوق،حق آموزگاری دائمی،پاداش ها و جریمه ها را روشن خواهد ساخت؛ از آن رو،آموزگاران و مدرسه ها با همدیگر رقابت خواهند کرد،روش بقای اصلح.
هیچ کشور دیگری،چنین سرمشق خشک و خشنی را از بخش شرکتی برنمی گیرد و بر مدرسه هایش پیاده سازد. هیچ کشوری،در برخورد با مدرسه های کامیاب اش،همه چیز را بجز مهارت های پایه و آزمون گرفتن،نادیده نمی گیرد. مدرسه هنگامی بهتر کار می کند که آموزگاران با همکاری یکدیگر،دانش آموزانشان را یاری نمایند،و برای رسیدن به هدف های مشترک بکوشند،نه هنگامی که برای نمره ی بالاتر و پاداش بیشتر،با یکدیگر رقابت نمایند.
دولت اوباما،از خصوصی سازی پاره های بزرگ آموزش و پرورش آمریکا پشتیبانی می کند و تیشه به ریشه ی حرفه ی آموزش می زند. این ترکیب سمی،واپسین ایده ی بلندپروازانه ی اصلاح آموزشی است. اما این ایده نیز،همانند بسیاری از نیاکانش،شانسی برای بهبود آموزش و پرورش ندارد.
· خانم دایان راویچ،نویسنده ی کتاب " مرگ و زندگی سامانه ی بزرگ مدرسه آمریکا : چگونه آزمون و گزینش،تیشه به ریشه ی آموزش و پرورش می زنند" است. او این مطلب را برای لس آنجلس تایمز نوشته است.
· http://onlineathens.com/stories/032810/opi_597223524.shtml
ابلاغیه دادگاه انقلاب مشهد جهت معرفی هاشم خواستار
تارنگار حقوق معلم
اسماعیل عبدی
در بین فعالین صنفی و معلمان کشور چهره ای شناخته شده و بسیار محبوب است.او معلمی آزاده و عدالتخواه است که سی سال از بهترین لحظات زندگی اش را در هنرستانهای تربت جام و مشهد به آموزش پرداخته و بسیاری از مهندسان کشاورزی این شهرها از شاگردانش بوده اند.
مهندس هاشم خواستار،عضو هیات مدیره ی کانون فرهنگیان مشهد است و به همین دلیل در پیگیری مطالبات معلمان مشهد و کشور نقش آفرینی کرده است و مدت هاست از سوی دادگاه انقلاب مشهد مورد بی مهری قرار می گیرد.
ایشان در سال 83 پس از برگزاری نشست شورای هماهنگی کانونهای سراسر کشور در رشت به اتهام شرکت در نشست فوق به 6 سال زندان محکوم گردید که در دادگاه تجدید نظر به 3 سال حبس تعلیقی تبدیل شد.
در سال 86 در هیات تخلفات اداری به کسر یک هشتم از حقوق به مدت یک سال محکوم شدو در سال 87 پس از سی سال خدمت شرافتمندانه بازنشسته شد. در سال 88 توسط دادگاه انقلاب مشهد در ابتدا حکم 6 سال زندان را دریافت کرد که در دادگاه تجدید نظر به دو سال حبس تقلیل یافت.
ایشان با گذراندن دو سال تمام بدون حتی یک روز مرخصی - در حالیکه می توانست از دو ماه مرخصی استفاده نماید - با نوشتن نامه هایی به افشاگری پیرامون وضع بد زندان وکیل آباد پرداخت که در پی آن نه تنها آزاد نشد بلکه به 45 روز بازداشت و حبس در اطلاعات و زندان محکوم گردید.با پایان یافتن ظاهری سریالهای عجیب صدور احکام مختلف توسط دادگاه انقلاب مشهد ،سرانجام با قرار دادن وثیقه ی یکصدمیلیون تومانی آزاد شد.پس از آن حکم حیرت آور و تنش آفرین سه سال ممنوعیت خروج از کشور،سه سال ممنوعیت مصاحبه و 6 میلیون تومان جریمه ی نقدی از سوی دادگاه انقلاب مشهد برای ایشان صادر شد. (به جرم تشویش اذهان عمومی ،نشر اکاذیب و فعالیت تبلیغی علیه نظام)
در 23 مرداد 92 آقای هاشم خواستار به شکل تلفنی با حقوق معلم درباره ی روند پیچیده ی پرونده ی خود گفتگو کردند که چکیده ی آن به شرح زیر است:
غلامحسین دوستعلی مکی وکیل ایشان با مراجعه به اجرای احکام دادگاه انقلاب شهر مشهد متقاضی رویت حکمی شد که به شکل غیابی برای هاشم خواستار صادر شده است و از درونمایه ی آن هیچ آگاهی در دست نیست.اجرای احکام ایشان را به شعبه ی رسیدگی کننده ارجاع دادند که پس از مراجعه به شعبه ،مشخص شد که قاضی شعبه تغییر کرده و قاضی جدید هم در چگونگی صدور حکم و درونمایه ی پرونده قرار ندارد.شعبه ی مورد نظر رویت حکم را منوط به حضور خود متهم-آقای خواستار-در دادگاه دانستند.
پس از کش و قوس های فراوان و گذشت چندین دوره ی پر تنش ، اکنون در اواخر آبان 92 برای خانم صدیقه مالکی فرد- همسر آقای خواستار-که ایشان نیز از فرهنگیان بازنشسته هستند ،ابلاغیه ای فرستاده شده که به موجب آن ایشان باید ظرف مدت حداکثر بیست روز مکفول خود را معرفی نماید وگرنه وثیقه اش به نفع دولت ضبط خواهد شد.
حقوق معلم ضمن تاکید بر بی گناهی مهندس هاشم خواستار و صنفی بودنشان از مسئولین مربوطه می خواهد که روند برخوردهای امنیتی را نسبت به این خانواده ی فرهنگی و فرهیخته پایان دهند.
http://bield.mihanblog.com/post/158مجموعه شعر " یک آسمان نگاه" منتشر شد
محمد رضا نیک نژاد
"یک آسمان نگاه" گردایه ای از شعرهای زیبا و دلنواز "عبدالجلیل کریم پور" است که انتشارات سخن گستر مشهد آن را در قطع و نمایه ای دلچسب در 72 صفحه و با بهای سه هزار و پانصد تومان منتشر کرده است. این کتاب شامل 69 شعر است که بسیار چشم نواز و دلنشین در لابه لای صفحه های کتاب جا داده شده اند. عبدالجلیل کریم پور فرهنگی با ذوقی است که در خرداد ماه 1353 در شهر خواف از استان خراسان رضوی زاده شده است و اکنون نیز در این شهرستان صد و بیست هزار نفری به آموزش جامعه شناسی در دوره دبیرستان مشغول است. افزون بر توان شعر و شاعری، این همکار فرهیخته در بررسی دشواری های آموزشی و مسائل وابسته به آن هم،دستی به قلم دارد و کارشناسی توانا و ریزبین است که یاداشت هایش در روزنامه های نامدار کشور به چاپ می رسد. گرچه کریم پور در شهرستان دور افتاده ای نزدیکی های مرز افغانستان روزگار می گذراند،اما نقدهایش بر ساختار آموزشی و دشواری های آن بسیار پربار و خواندنی است. ایشان تارنگاری با نام"اندیشه های یک معلم خوافی" را نیز مدیریت می کند که در آن دغدغه های آموزشی- سیاسی- اجتماعی خویش را بازتاب می دهد. در دیباچه ی "یک آسمان نگاه" می خوانیم:
در بهار زاده شدم
در بهار شگفتم
و در بهار به بار نشستم
آن گاه که در گلشن شعر قدم می زدم
از شقایق سرودم،از سرو،از باغ.
از چشمه و کوه گفتم،از پنجره و نسیم
تا شاید نوید بخش مهر باشم.
انبانم پر از کلمه بود
از آن ها ترنه ای ساختم به رنگ زندگی....
یک آسمان نگاه
درچشمانم رویید
و باور کردم
که تا بیداری صبح راهی نیست...
ضمن شادباش به این دوست و همکار فرهیخته،دوستان را به خواندن شعرهای دلنواز این مجموعه فرا می خوانم. در پایان شعر زیبایی از این مجموعه بنام "همت" را برگزیده ام که با هم بخوانیم.
در بستر سکوت خرابه
گنج های خفته
آبستن سرودی دوباره اند.
یک سمفونی نو
بی بانگ جغد شوم!
#
یک مرد
با همتی بلند
با کوله بار صبر
آرام
بر تیشه می زند.
هدف های نوین آموزشی و زیرساخت های آن
محمدرضا نیک نژاد،روزنامه ی آرمان،25 آبان 92
" (باید) در محیط مدرسه دانش‌آموزان بهتر و راحت‌تر با زندگی اجتماعی خود آشنا شوند. باید دانش‌آموزان با قانون، تکلیف،وظیفه و حق و حقوق خود آشنایی بیشتری پیدا کنند. محیط خانواده یک محیط عاطفی است و لذا کودک در این محیط با واقعیت‌های جامعه‌اش کمتر آشنا می‌شود. بنابراین اولین محیطی که فرزندانمان با جامعه واقعی نزدیک و آشنا می‌شوند محیط مدرسه است. در این محیط است که دانش‌آموز هم سن و سالان خود و نیازها و عواطف گوناگون را مشاهده می‌کند و برای اولین بار تنوع انسان‌ها و نیازهای آنها را می‌بیند. آشنایی با قانون و قانونمداری از مدرسه آغاز می‌شود و در این محیط است که همه دانش‌آموزان با حقوق و تکالیف خود در جامعه آشنا می‌شوند. باید زنگ انشا را احیا کنیم و بگذاریم دانش‌آموز در انشایش از معلم و کلاسش در مدرسه نقد کند و درباره بهتر شدن مدرسه‌اش نقد کند. باید اجازه داد دانش‌آموز در انشایش به رئیس‌جمهور انتقاد کند و برای بهتر شدن کشور پیشنهاد دهد و مدرسه نیز این انتقادات و پیشنهادها را به رئیس‌جمهور ارائه دهد".
این ها سخنان رییس جمهور روحانی در آغاز سال آموزشی در دبیرستانی در منطقه هجده تهران است. سخنان رییس جمهور نشان از آشنایی ایشان با برخی از هدف های آموزشی نوین دارد و این،جای بسی خشنودی و امید است و باید از حضور ایشان در جایگاه بالاترین مقام اجرایی بهره گرفت و در راستای چنین هدف هایی پیشرفت. همسو با دیدگاه رییس جمهور،آموزش جهانی- که یکی از زیر مجموعه های یونسکو است- به همراه پانزده سازمان و نهاد جامعه ی مدنی،در سفارش به سران کشورها در شصت و هشتمین گردهمایی سازمان ملل،به سویه هایی از کیفیت آموزشی اشاره دارند. در این سفارش نامه می خوانیم " یک رویکرد کوته بینانه ی یادگیری،آن را سنجشِ نتایج آن در حساب و سوادآموزی می داند. این رویکرد می تواند به کنارگذاشتن ابعاد اصلی کیفیت و دست کم گرفتنِ مهارت های ضروری وارزش ها و روابطی مانند خلاقیت،کنجکاوی،تفکر انتقادی،جامعه اندیشی، همبستگی،همکاری،خود- چیرگی،اعتماد به نفس،مسئولیت گروهی،گفتگو،محبت،همدلی و دلسوزی،شجاعت،خودآگاهی،نرمش پذیری،خود رهبری،فروتنی،صلح وهماهنگی با طبیعت بینجامد و بنابراین از دستیابی به هدف های کلی آموزش و پرورش خواهد کاست". اما آیا زمینه ی اجرای چنین پیشنهادهایی در سامانه های آموزشی کشور فراهم است؟
یکی از مانع ها در برابر پیگیری هدف های نوین آموزشی پیش گفته،نبود زیرساخت های ضروری برای عملی کردن آنهاست. برای نمونه گفتمان حاکم بر آموزش و پرورش سویه ای القایی و هرمی دارد. به این معنا که فرادستان آموزشی دغدغه های اندیشگی خویش را در چارچوب برنامه های درسی به زیردستان،آنها نیز به آموزگاران و آموزگاران نیز به دانش آموزان انتقال می دهند. فراگیران نیز آن را باید به خاطر بسپارند و با آن مورد ارزیابی قرار گیرند. در این روند جایی برای گفتگو،خلافیت،اعتماد بنفس و ... باقی نمی ماند و دانش آموز لوح سفید،آموزگاران دانای مطلق و آموختنی ها هم گزاره هایی بی چون و چرا فرض می شوند. در این ساختار نه فرادستان و آموزگاران خود را در برابر "چون و چرا" قرار می دهند و نه دانش آموزان چنین "چون و چرا"یی را آموخته اند و بنابراین این چرخه همچنان می چرخد و در این دُورِ همیشگی،هدف های برجسته و نوین آموزشی نادیده گرفته می شوند. از سوی دیگر ساختار نتیجه گرا و نمره- محور،جایی را برای فاصله گرفتن از درونمایه های پر حجم و بی پیوند با زندگی روزمره ی دانش آموزان باقی نمی گذارد و دانش آموز و آموزگار را وادار به حرکت در چارچوب های تعیین شده می نماید و آنچه که در این درونمایه ها و روش ها به چشم نمی خورد هدف های ارزشمند آموزشی است. فراوانی عنوان های درسی،حجم بالای درونمایه های آنها و شمار بالای دانش آموزان هر کلاس،گفتگو در گستره ی درس های تخصصی را نیز ناممکن می کند،چه برسد به گفتگو،حتی اندیشیدن درباره دشواری های اجتماعی- سیاسی که مورد درخواست رییس جمهور است. شوربختانه اکنون ویروس کنکور دارد به قلب دبستان های ما نیز وارد می شود و جایی که باید نخستین مکان برای آموزش های شهروندی باشد را می آلاید. این را می تواند از حجم بالای کتاب های کمک آموزشی این دوره و تبلیغ گسترده ی این کتاب ها در رسانه ی ملی دید!
اما چه باید کرد؟ به باور نگارنده نخستین گام شاید گنجاندن هدف های پیش گفته در سند های بالا دستی آموزش و پرورش مانند سند تحول بنیادین و پایش دقیق اجرای آنها به وسیله ی نهادهای نظارتی است. سپس کاهش عنوان ها و درونمایه های بی پیوند با زیست امروزین دانش آموزان. فراوانی درونمایه های آموزشی،افزون بر آموزش بی کیفیت آنها،سبب دوری از هدف های آموزشی نوین می شود و برنامه های آموزشی را فلج کرده و دانش آموزان را به سوی از بر کردن و نمره گرفتن آنها می راند. گام بعدی می تواند بارآوردنِ آموزگاران برای پرورش دانش آموزانی خلاق، اجتماعی، پرسشگر و .... باشد. نا گفته پیداست که آموزگاری که خود چنین صفت هایی را ندارد از بارآوردن چنین دانش آموزانی ناتوان خواهد بود. با روی کار آمدن رییس جمهور روحانی،امروز بیش از هر زمانی زمینه برای ایجاد چنین رویکردی فراهم است. باید دید فرادستان آموزش و پرورش از آن چه بهرهایی می برند.
"راه فکری من"(1)
آیزایا برلین،یکی از اندیشه وران و اندیشه نگاران بزرگ سیاسی- فلسفی سده ی بیستم بود که در سال 1997 درگذشت. او کتاب ها و جستارهای بسیاری دارد که شماری از آنها به فارسی هم برگردانده شده است. یکی از جستارهای برلین "راه فکری من" نام دارد که استاد عزت اله فولادوند آن را به فارسی برگردانده- بجز بخشی از آغاز نوشته- و در کتاب "فلسفه و جامعه و سیاست"(نشر ماهی) به چاپ رسانده است. من متن انگلیسی این نوشته را از اینترنت گرفته ام و با دو دوست بزرگوارم عزت اله مهدوی و محمد رضا نیک نژاد داریم آن را دوباره به فارسی برمی گردانیم!
هدف مان هم البته یادگیری بیشتر ترجمه از زبان انگلیسی است. گفتم،برای دوستان علاقمند به ترجمه شاید بد نباشد که از یک جستار ارزنده ی فلسفی که ترجمه ای معتبر- فولادوند- در دست هست،هم متن انگلیسی را داشته باشند و هم ترجمه ای دیگر را. از این رو،هر از گاهی،بخشی از ترجمه ی خودم از این نوشته را که انجام می دهم به همراه متن انگلیسی بر این تارنگار می گذارم. بسا دوستانی باشند که از این متن و ترجمه ها، بتوانند کمی زبان انگلیسی خود را بهبود بخشند و یا اشتباه احتمالی من را گوشزد نمایند :
راه فکری من
آیزایا برلین
یکی از پدیده های فکری که بزرگترین اثر را بر من گذاشت جست و جوی جهانی فیلسوفان برای یقین مطلق،برای پاسخ هایی که نتوان درباره ی آنها چون و چرا کرد،و برای اطمینان فکری بی کم و کاست بود. البته از همان آغاز بر من آشکار گشت که این کار،جست و جویی بیهوده بوده است. درباره ی یک نتیجه یا دادهایی سرراست،هر طور هم که استوار- پایه ریزی شده،گسترده،گریزناپذیر،و خود- پیدا به نظر برسد،همیشه می توان پنداشت که بسا چیزی آن را تغییر دهد یا به راستی آن را وارونه نماید؛حتی اگر در آن زمان،نتوان تصور کرد که آن،چه چیزی می تواند باشد. و این بدگمانی که مقدار زیادی از فلسفه،بر راهی بیهوده رفته است بعدها،با موردی یکسره تازه و متفاوت،به فرمان راندن بر ایده هایم انجامید.
هنگامی که درگیر تدریس و گفت و گو درباره ی فلسفه ای شدم که چکیده ای از آن بدست دادم،به من مآموریت داده شد که زندگی نامه ی کارل مارکس را بنویسم. نگرش های فلسفی مارکس،هیچگاه،آن گونه که بسیار ریشه ای یا جالب باشند بر من پدیدار نشده بودند اما پژوهش ام بر نگرش های او،مرا به وارسی نیاکان فکری اش،به ویژه فلسفه های فرانسوی سده ی هجدهم- نخستین دشمنان سازمان یافته ی جزم اندیشی،سنت باوری،دین،خرافه،نادانی،و پریشانی- واداشت. در برابر وظیفه ی دشواری که اندیشه وران دانشنامه ی فرانسه برای خودشان در نظر گرفتند و برای کار بزرگی که انجام دادند تا انسان ها را از تاریکی- کشیشانه،متافیزیکی،سیاسی و مانند اینها- برهانند،رفته- رفته احساس ستایش کردم. و اگرچه من به وقت خود با برخی از بنیادهای باورهای مشترکشان به مخالفت برخاستم اما هرگز ستایش ام از روشنگری آن دوره،و حس همبستگی با آن را از دست نداده ام. آنچه من به انتقاد از آن پرداختم- جدا از کمبودهای تجربی اش- برخی از پیامدهایش،هم منطقی و هم اجتماعی،می باشد. من پی بردم که آن جزم گرایی مارکس و پیروانش،تااندازه ای ریشه در یقین های روشنگری سده ی هجدهم داشت.
تاریخ ایده ها و نظریه ی سیاسی
در طول جنگ،من به عنوان افسری بریتانیایی خدمت می کردم. هنگامی که برای تدریس فلسفه به آکسفورد برگشتم،با دو دشواره ی کانونی درگیر شدم. نخستین آنها،یگانه انگاری- نظریه ی کانونی فلسفه ی غرب از افلاطون تا روزگار ما- و دومی،معنا و کاربرد مفهوم آزادی بود. زمان زیادی بر سر هر دو گذاشتم،و آنها تا سال های بسیار آینده بر اندیشه ی من اثرگذاشتند.
MY INTELLECTUAL PATH
Isaiah Berlin
One of the intellectual phenomena which made the greatest impact on me was the universal search by philosophers for absolute certainty, for answers which could not be doubted, for total intellectual security. This from the very beginning appeared to me to be an illusory quest. No matter how solidly based, widespread, inescapable, `self-evident' a conclusion or a direct datum may seem to be, it is always possible to conceive that something could modify or indeed upset it, even if one cannot at the moment imagine what this might be. And this suspicion that a great deal of philosophy was set on an illusory path later came to dominate my ideas in a quite new and different connection.
While thus engaged in teaching and discussing the kind of philosophy I have outlined, I was commissioned to write a biography of Karl Marx. Marx's philosophical views never appeared to me to be particularly original or interesting, but my study of his views led me to investigate his predecessors, in particular the French philosophes of the eighteenth century - the first organised adversaries of dogmatism, traditionalism, religion, superstition, ignorance, oppression. I acquired an admiration for the great task which the thinkers of the French Encyclopaedia had set themselves, and for the great work which they did to liberate men from darkness - clerical, metaphysical, political and the like. And although I came in due course to oppose some of the bases of their common beliefs, I have never lost my admiration for and sense of solidarity with the Enlightenment of that period: what I came to be critical of, apart from its empirical shortcomings, are some of its consequences, both logical and social; I realised that Marx's dogmatism, and that of his followers, in part derived from the certainties of the eighteenth-century Enlightenment.
HISTORY OF IDEAS AND POLITICAL THEORY
During the War I served as a British official. When I came back to Oxford to teach philosophy, I became preoccupied with two central problems. The first was monism - the central thesis of Western philosophy from Plato to our day - and the second, the meaning and application of the notion of freedom. I devoted a good deal of time to each, and they shaped my thought for a good many years to come.
هراس بی بار و بری
با گیاه بیابانم
خویشی و پیوندی نیست
خود اگرچه درد رستن و ریشه زدن در من است و هراس بی بار و بری.
"بامداد"
پاک کردن صورت مسئله آلودگی هوا با تعطیلی مدارس
اسماعیل عبدی
روزنامه قانون،21 آبان 92
تارنگار "حقوق معلم"
حق حیات یعنی داشتن همه آنچه که زندگی سالم را تضمین می‌کند که تنفس هوای پاک و سالم از مهم‌ترین حقوق امروزه مردم جهان است. آلودگی محیط زیست و آلودگی آب و هوا همگی نقض آشکار حقوق شهروندی است. طی سال‌های اخیر بسیاری از حقوقدان‌ها در رابطه با پیامدهای حقوقی آلودگی هوا و نادیده گرفته شدن حق مردم در این رابطه هشدارداده اند اما تا کنون هیچ مرجع قضایی پیگیر مسئله نبوده است. این روزها اگر برای چند ساعت در سطح شهر تهران بوده باشید حتما هنگام برگشت به منزل از شدت آلودگی هوا، دچار سردرد شده اید. اگر بخواهید بین راه از شدت سردرد از دود و غبار گریخته و مثلا به پارکی رفته و به دامان طبیعت پناه آورید،پس از لحظه‌ای کوتاه در خواهید یافت که هوای آنجا نیز متاثر از وضع بد هوای شهر، شرایط خوبی ندارد.در بیشتر شهرهای بزرگ ایران،مانندتهران؛دودغلیظ‌حاصل‌از آلاینده‌های موتوری وکارخانجات،ریزگردها و بوی بد ناشی از آنها نشاط را از شهروندان گرفته و سبب افسردگی‌شان می‌شود.
ابزارهای پایش هوا نشان می‌دهد که روزانه در تهران و شهرهای بزرگ کشور میزان زیادی آلاینده وارد دستگاه تنفسی شهروندان می‌شود.قربانیان اصلی،کودکان و نوجوانان هستند.زیرا در فرآیند آلودگی کمترین نقش آفرینی را داشته و بیشترین ضربه را دریافت می‌کنند و آلوده کننده‌های طبیعی یا مصنوعی روی بافت‌های مختلف بدن آنها اثر نامطلوب می‌گذارد.دی اکسید‌گوگرد،دی اکسید نیتروژن،منو اکسید کربن و سرب موجود در ریزگردها،آکرولئین و دیوکسین سبب بیماری‌های مزمن و اختلالات گسترده ای در بدن انسان –به ویژه کودکان- می‌شود. مانند: بیماری‌های ریوی،تحریک غشاء مخاطی دستگاه تنفس،افزایش ضربان قلب،کاهش رسانایی اکسیژن به مغز،ضعف سیستم دفاعی بدن،اختلال در خواب،تحریک گلو،آبریزش چشم،تنگی نفس،اختلال در سیستم اعصاب مرکزی،آسم،برونشیت،انواع سرطان و ...
این در حالی است که هیچ اراده محکمی برای رفع ریشه‌ای این مشکل وجود ندارد و دست اندرکاران به اتخاذ راه‌حل‌های سطحی بسنده می‌کنند. توسعه مترو و نوسازی ناوگان اتوبوسرانی و ایجاد خطوط بی- آر- تی در این سال‌ها مسکن این درد بوده است وگرنه تهران دیگر جای زندگی نبود.
اقداماتی نظیر ممنوعیت فروش طرح ترافیک،جلوگیری از حرکت میکسرها و خودروهای حمل‌کننده بتن،کاهش ساعات کاری ادارات ،تعطیلی کارخانجات،تشدید برخورد با صاحبان خودروهای دود زا فقط در زمان اضطرار،اجرای طرح زوج و فرد از در منازل و تدابیری از این دست ،به ویژه تعطیلی مدارس بیشتر به پاک کردن صورت مسئله می‌ماند تا حل آن. طی سال‌های اخیر مهم‌ترین تصمیمی که برای حل مشکل آلودگی هوا گرفته شده تعطیلی مدارس و نادیده گرفتن حق و حقوق کودکان در امر آموزش است.
تعطیلی‌های پی در پی مدارس، موجب عقب ماندن دانش‌آموزان از درس‌هایشان می‌شود و در نتیجه کیفیت آموزش نیز پایین می‌آید.دانش آموزان از فضای مدرسه دور می‌مانند و‌آموزگاران و عوامل اجرایی مدارس با چالش کمبود وقت مواجه می‌شوند.تجربه نشان داده که برگزاری کلاس‌های فوق‌برنامه نیز جایگزین مناسبی نیست.پدیده‌هایی نظیر حرکت با خودروهای تک سرنشین،بی اهمیتی به معاینه فنی و رسیدگی نکردن به خودرو،صدمه به فضای سبز ، با فرهنگسازی در مدارس قابل اصلاح است.مثلا با قرار دادن یک ساعت آموزشی در هفته و استفاده از کارشناسان محیط زیست برای تدریس به کودکان و نوجوانان می‌توان به آینده امیدوار شد.
لذا توصیه می‌شود مسئولان مربوطه به جای تفکر کوتاه مدت تدابیر بلند مدت و مناسب‌تری بیندیشند.مثلا برای انتقال پایتخت از تهران ، نوسازی ناوگان حمل و نقل عمومی‌در شهرهای بزرگ و ارتقای کیفیت سوخت و خودرو اهتمام بیشتری بورزند و با دادن امتیازات خاص، حاشیه نشینان را به برگشت به روستاها ترغیب کنند و در حفظ و حراست از جنگل‌ها و درختان سبز بکوشند.
منابع رسمی‌از مرگ سالانه حدود سه هزار نفر در شهر تهران بر اثر آلودگی هوا خبر می‌دهند ولی موج مهاجرت به این شهر هنوز ادامه دارد.نبود کار و کمی‌درآمد در شهرستان‌ها سبب مهاجرت خانواده‌ها به تهران برای کار در شهر و مسکن گزیدن در حاشیه شهر می‌شود. همه اینها نقض حقوق شهروندی افرادی است که تهران را برای زندگی انتخاب کرده‌اند و از داشتن هوای سالم نیز محرومند. نباید فراموش کرد که برخورد با دستگاهای مرتبط با افزایش آلودگی هوا خود عاملی مهم در تحقق حقوق از دست رفته شهروندان شهرهای بزرگ و آلوده خواهد بود. اجرای قوانین در عرصه محیط زیست و مقابله با تخریب محیط زیست به خصوص در رابطه با قطع درختان و تبدیل پارک‌ها به ساختمان‌های آسمان خراش یا جاده‌های شهری و بین شهری از جمله اقداماتی است که می‌تواند در کاهش آلودگی هوا در آینده تاثیر گذار باشد. به‌هرحال فراموش نکنیم قوانین برای داشتن زندگی بهتر تدوین وتصویب شده‌اند و اجرای قوانین مانع تکرار چنین روزهایی خواهد شد.
راه دشوار آموزش و پرورش دولت یازدهم
مهدی بهلولی
روزنامه اعتماد،20 آبان 92
تارنمای "سخن معلم"
چند سال پیش در مدرسه‌یی درس می‌دادم سه طبقه، که نزدیک به 400 دانش‌آموز داشت. اما طبقه سوم آن خالی بود و از آن چندان استفاده‌یی نمی‌شد. در همان سال نخستی که به آن مدرسه منتقل شدم و البته پس از گذشت چند روزی، سراغ کتابخانه مدرسه را گرفتم. گفتند در طبقه سوم و در یکی از کلاس‌ها، کتاب‌های کتابخانه چندین سال پیش مدرسه را ریخته‌اند- و به راستی ریخته و نه چیده بودند! پس از بازدید از کتابخانه(؟) از مدیر مدرسه پرسیدم چرا از طبقه سوم استفاده‌یی نمی‌کنید و کلاس‌های آن خالی است. در پاسخ، سخن شگفت و باورنکردنی‌ای گفت: «طبقه سوم را گفته‌اند خالی بگذارید، امکان فروریزی دارد! گفتم اگر طبقه سوم فرو ریزد خب طبقه دوم و اول را هم خراب می‌کند. گفت می‌دانم ولی در حال حاضر کمترین کاری است که می‌توانیم انجام دهیم.» ساختمان مدرسه به 50، 60 سال پیش برمی‌گشت و حتی در طبقه دوم آن هم، زمانی که شماری از دانش‌آموزان می‌دویدند، از بنیاد، لرزه بر اندام بند- بند ساختمان مدرسه می‌افتاد. مدرسه اجاره‌یی بود و خوشبختانه سال گذشته در طرح مجلس شورای اسلامی افتاد- پیرامون میدان بهارستان- و تخریب شد. اما از اینگونه مدرسه‌های ناامن در ایران و به ویژه بخش‌های مرکزی شهرهای بزرگ کم نیست. آنگونه که گفته می‌شود نزدیک به هفتاد درصد از مدرسه‌های ایران یا سراسر ناایمنند و باید از نو ساخته شوند یا نیازمند مقاوم‌سازی هستند. اما در آموزش و پرورش ایران، که بیش از 90 درصد بودجه سالانه آن خرج حقوق فرهنگیان می‌شود، روشن است که این کار تا چه اندازه دشوار است.
باری، این یادداشت را با یادآوری این خاطره آغاز کردم تا روشن شود که اگر بخواهیم زنگ کتابخوانی در مدرسه‌ها راه بیندازیم - یا کارهایی نو و ارزنده از این دست، که حسن روحانی، رییس‌جمهور محترم، در روز نخست مهر و در مراسم بازگشایی مدرسه‌ها از آنها سخن گفت- تا چه اندازه راه دشواری پیش رو داریم. و البته دشواری راه، تنها به کمبودهای سخت‌افزاری در مدرسه‌ها ختم نمی‌شود و شاید مهم‌تر از این، فرهنگی است که سال‌هاست بر فرآیند آموزش چیره است. فرهنگی که راه نوآوری و نواندیشی آموزگار و دانش‌آموز را سخت و دشوار می‌کند- اگر نگوییم که سراسر می‌بندد. بد نیست برای روشن شدن این مساله دشواری دگرگونی در فضاهای آموزشی، به نمونه‌یی از دیگر کشورها اشاره کنم. در 26 آگوست 2013 (4 شهریور92) در روزنامه وال‌استریت ژورنال- بخش آسیا- یادداشتی دیدم از نویسنده‌یی ژاپنی، که به خرده‌گیری از آموزش و پرورش ژاپن پرداخته بود؛ آموزش و پرورشی که یکی از برترین‌های جهان است و الگویی است برای بسیاری از کشورها. در بخش‌هایی از این یادداشت- «آموزش و پرورش زیانبار ژاپن»- آمده بود: "در سامانه آموزشی کنونی، دانش‌آموزان ژاپنی، بیشتر کوشش خود را صرف به خاطر سپردن دانستنی‌هایی می‌کنند که در گذراندن آزمون‌ها به آنها نیازمندند. گهگاه حتی دانش‌آموزان کودکستانی، برای آماده شدن در آزمون‌های ورودی دبستان‌ها، به مدرسه‌های تقویتی پیش از دبستان می‌روند. آنها برای سنجشگرانه اندیشیدن یا پرورش ایده‌های خودشان، فرصت ناچیزی دارند. دانش‌آموزان، اغلب، در اثر فشار و یکنواختی خردکننده، رو به نقش بازی کردن می‌گذارند. در حالی که مشاهده‌گران بیرونی، گرایش دارند که چنین بیندیشند مدرسه‌های ژاپنی از نظر آموزشی کامیابند، خود ژاپنی‌ها دیری است که به کاستی‌های سامانه آموزشی‌شان، پی برده‌اند و می‌کوشند- گرچه بدون کامیابی- آن را بهبود بخشند... برای کامیابی بهسازی‌های آموزشی در ژاپن، آموزگاران بایستی محیطی را بنیاد می‌گذاشتند که دانش‌آموزان بتوانند آزادانه پرسش‌ها را بپرسند، باورهایشان را بر زبان آورند و ایده‌های تازه را بکاوند. بسیاری از آموزگاران اما، در این کار شکست خوردند چرا که نمی‌دانستند که چگونه در حالی که از عزیزپروری دوری می‌گزینند، به فردیت میدان دهند. راه‌حل‌شان، وادارسازی همه، به رفتار همسان بود. آموزگار کلاس اول من در مدرسه دولتی ژاپنی، یک بار بر سرم فریاد زد: «دستتو پایین بیار، تو تلاش می‌کنی که خیلی زیاد فخر بفروشی. این کار تو، نظم رو به هم می‌زنه و برای محیط کلاس خوب نیست.» او مرا واداشت تا تمرین‌های کاربرگ ریاضی را – که به درستی به همه آنها پاسخ داده بودم- سه بار انجام بدهم، چرا که من آنها را پیش از دیگر دانش‌آموزان به پایان رسانده بودم... آفرینندگی، سنجشگرانه اندیشی و آزادی بیان، تنها درباره پرورش ایده‌های خودمان نیست، گشوده بودن به دیدگاه‌های ناهمساز و تازه هم هست. مدرسه - و ژاپن به عنوان یک جامعه- بایستی از برابر دانستن مخالفت‌ها با بی‌نظمی دست بردارد و بیاموزد که با اختلاف‌ها کنار بیاید."
به گمانم با خواندن سخنان بالا، روشن شده که چه می‌خواهم بگویم. هنگامی که در برترین آموزش و پرورش‌های جهان، به حس پرسشگری و اندیشیدن آزادانه دانش‌آموزان- که یکی از حقوق بنیادین آنهاست- آنچنان که باید و شاید ارزشی داده نمی‌شود، وضع ما در ایران- که با سامانه آموزشی‌یی سر و کار داریم با کمبودهای فراوان سخت‌افزاری، و با سویه‌های القایی بسیار بالا- روشن است. به جرات می‌توان گفت که دانش‌آموز ایرانی، چه در درس‌های ریاضی و فیزیک و شیمی، و چه در درس‌های فلسفه و علوم اجتماعی، به هیچ رو، سنجشگرانه اندیشی و پرسشگری را فرانمی‌گیرد. سپهر چیره بر آموزش و پرورش کنونی ایران، سپهر پژوهش و اندیشیدن نیست، بیشتر فراگیری دانستنی‌هایی است که در کتاب‌های درسی آمده‌اند و بی‌کم و کاست درست پنداشته و آموزش داده می‌شوند.