مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،29/7/91
(متآسفانه این نوشته در روزنامه با حذف بخش هایی از آن به چاپ رسیده است.)
خبر واژگونی اتوبوس دانش آموزان حامل راهیان نور در محور ایذه – شهرکرد که متآسفانه دیروز ( 28 مهرماه) به وقوع پیوست وبه کشته و زخمی شدن 45 دانش آموز دختر دوم دبیرستان بروجنی انجامید به راستی که اندوه بار و دردناک است؛به ویژه که شمار 26 تن از این عزیزان جان خود را از دست دادند. گرچه گویا هنوز عامل اصلی این سانحه روشن نشده اما در اصل رویداد فرق چندانی ندارد که خواب آلودگی راننده و یا سرعت زیاد باعث آن بوده و یا نقص فنی اتوبوس و یا هر مسآله ای دیگر. موضوع این است که متآسفانه 26 دانش آموز کشته شده اند و خانواده های بسیاری عزادار گردیده و فرزندان دلبند خویش را از دست داده اند. من به نویه خودم و به عنوان یک آموزگار این رویداد تلخ و سوزناک را به خانواده ها و بازماندگان این عزیزان تسلیت می گویم. اما مسآله این است که چنین رخداد تلخی متآسفانه هم اکنون چندین سال است که پیاپی روی می دهد و هر سال شماری از خانواده ها و جامعه ی آموزش ایران را به سوگ می نشاند ولی گویا خبری از یک بازاندیشی بنیادین در این برنامه نیست و تنها دست اندرکاران آموزشی پنداری نشسته اند و رویداد بعدی را انتظار می کشند! و در این میان واکنش حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش،سخت پرسش برانگیز است که در پاسخ به این رویداد غم بار، تنها به این بسنده می کند که بگوید "از مسئولانش بپرسید" و روشن هم نکرده است که مسئولانشکیستند؟ مگر غیر از این است که این برنامه در گستره ی آموزش و پرورش انجام می پذیرد؟ و مگر دست اندرکاران آموزشی اعلام نمی کنند که رفتن به این اردوها اجباری است و بخشی از نمره ی دفاعی دانش آموز را تشکیل می دهد،پس مسئولان آن چه کسانی می توانند باشند و چگونه چنین رخدادی و مسئولیت آن،به شما و دیگر کار به دستان بالایی دستگاه آموزش و پرورش برنمی گردد؟
روشن است که حفظ جان دانش آموز بر آموزش اولویت دارد – هم خرد و هم اخلاق این را می پذیرد- و این نکته که آموزش و پرورش در زمان آموزش،مسئول حفظ جان و تندرستی دانش آموزان استنیز در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش آمده است بنابراین هیچ مسآله ای نمی تواند به خطر افتادن جان و تندرستی دانش آموز را توجیه نماید.از این رو،و پس از این که این رخداد جان گداز بارها تکرار شده – و متآسفانه می توان پیش بینی نمود که به احتمال زیاد در آینده هم رخ خواهد داد- به نظر می رسد که یک بازنگری بنیادین و تصمیمی روشن و قاطع در این برنامه بایسته است. دست کم و در گام نخست،دست اندرکاران آموزشی بایستی به روشنی اجباری بودن و یا نبودن این اردوها را مشخص نمایند و در رسانه های همگانی به گوش خانواده ها برسانند. بارها از زبان برخی مدیران مدرسه ها شنیده شده که در نشست های مربوطه در اداره های آموزش و پرورش بر اجباری نبودن این اردوها تآکید شده اما در همان حال در رسانه ها به گونه ای دیگر برخورد می شود و آن را بخشی از نمره ی درس دفاعی دانش آموزان سال دوم قلمداد می کنند. بایستی روشن شود که اگر خانواده ای حاضر نیست فرزند خود را به این اردوها بفرستد از نمره ی درس دفاعی فرزندش چیزی کم نخواهد شد،این کم ترین انتظاری است که می توان از دخالت خانواده در آموزش فرزند خود داشت؛یعنی همان مسآله ای که بارها در سند تحول بنیادین بر آن تآکید شده است.
نکته دیگر این است که این رخداد تلخ،امسال هنگامی روی می دهد که هنوز زمستان آغازنشده؛ وضعیت نابهنجار و خطرناک جاده های ایران،به ویژه در فصل زمستان،و شمار کشته شدگان تصادفات رانندگی هم که بر کسی پوشیده نیست. بنابراین به هیچ رو نمی توان روی دادن سانحه های دیگری را دور از ذهن پنداشت. پس آیا به راستی نباید علاج واقعه،پیش از وقوع نمود و چاره ای اساسی اندیشید؟ این نکته هم گفتنی است که هم اکنون و با توجه به کاهش فرزند خانواده ها ،از دست دادن فرزند – گرچه همه گاه تلخ و اندوبار بوده است- سخت تر و مصیبت آورتر گردیده است. هم اکنون بسیاری از خانواده ها بیش از یک یا دو فرزند ندارند و از دست دادن فرزند به بهای نابودی کل خانواده می باشد. دست اندرکاران آموزشی نباید بر این دگرگونی های فرهنگی چشم بپوشند. آموزش روز به روز انسانی تر می شود و احترام به جان و شخصیت شاگرد از اهمیت بیشتری برخوردار می گردد. اگر روزگاری پدر و مادر،خود اجازه ی تنبیه فرزندشان را به آموزگاران می دادند اکنون به هیچ رو اینچنین نیست. از سوی دیگر، آموزش و پرورش هم اکنون تنها یکی از نهادهایی است که به آموزش کودکان می پردازد و دست یابی به نتیجه کار این نهاد،کمابیش به روش های دیگر هم شدنی است. آموزش و پرورش اگر می خواهد در این روزگار زنده و پویا و گیرا برجا بماند بایستی به نظرات خانواده ها و دانش آموزان بیشتر توجه نماید و به حقوق آنها احترام بیشتری بگذارد. آموزش و پرورش نوین،آموزش و پرورش پاسخگوست و نمی تواند نسبت به حفظ جان دانش آموزانش بی تفاوت بماند و در همان هنگام از دگرگونی بنیادین سخن بگوید!
جامعه فرهنگیان،ضمن اعلام همدردی با خانواده قربانیان حادثه واژگونی اتوبوس راهیان نور،جلوگیری از بروز مکرر چنین حوادثی را به طور جدی از مسئولین امر خواستار است.
کانون صنفی معلمان ایران
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،29/7/91
نزدیک به یک ماه از سال تحصیلی گذشته بود که یک روز صبح در زنگ اول،مدیر مدرسه،"بهمن" را به کلاس درس آورد و ضمن معرفی اش گفت که در یک ماه گذشته،در مدرسه ی دیگری درس می خوانده،اما از امروز شاگرد این کلاس خواهد بود. پایه ی اول دبیرستان بود و من هم دبیر ریاضی کلاس . مدیر که بیرون رفت شروع کردم به کمی خوش و بش و احوال پرسی،و این که در مدرسه ی پیشین،درس ریاضی را تا کجا خوانده اند. با پاسخ هایی که داد دریافتم که شاگرد چندان درس خوانی نیست و خیلی در فضای کتاب و کلاس نبوده. زنگ تفریح،وضعیت تحصیلی او را به مدیر گفتم و درخواست کردم که پدر یا مادرش را ببینم. چند روز بعد مادرش به مدرسه آمد و گفت که بهمن،بعدازظهرها،سر کار می رود و شب که به خانه می آید آنچنان خسته است که توان درس خواندن ندارد. بعدها،از زبان مشاور مدرسه هم شنیدم که پدرش را هم،در یک تصادف رانندگی،از دست داده است. این گذشت تا یک روز که در "سرچشمه"،جلوی مغازه ای دیدمش که داشت یخچالی را جابجا می کرد و البته این زمانی بود که پس از چهار پنج ماه که به مدرسه آمد،درس را نیمه نصفه رها کرد و به کلی رفت به بازار کار.
اما من شاگردانی مانند بهمن،زیاد داشته ام. در سال های نخست خدمتم،شش سال در بخشی محروم از استان ایلام بودم،و از نزدیک خانواده هایی را می شناختم که از سه- چهار فرزند ِ در سن تحصیل شان،تنها یکی به مدرسه می آمد و دیگران،یا از بیخ و بن بی سواد بودند و یا پس از چند سال تحصیل،مدرسه و درس را کنار گذاشته و همراه با پدر و برادر،دکانی را می چرخاندند،یا بر کامیونی کار می کردند،و یا همگی کشاورز بودند. شمار کودکان باز مانده از آموزش،در مناطق محروم بالاست،و به ویژه تحصیل دختران،به خاطر پاره ای مشکلات فرهنگی،از ارزش و اهمیت کمتری برخوردار است- این نکته را هم بگویم که در شش سال خدمتم در ایلام،شاهد بودم که شوربختانه چند دانش آموز دختر،به دلیل های گوناگون،مانند تن ندادن به ازدواج های اجباری،به خودسوزی دست زدند و جان باختند.
اما هم اکنون هم،کمتر سالی هست که شماری از دانش آموزانم،یا در میانه ی سال و یا در پایان سال تحصیلی،دست از درس خواندن برندارند و راهی بازار کار نشوند. آنچنان هم که گفته می شود باید آمار کنونی کودکان بازمانده از آموزش،چیزی پیرامون چهار میلیون نفر باشد. ناگفته پیداست که یکی از مهم ترین دلیل های آن نیز،ناداری،تنگ دستی و بی کاری سرپرست خانواده است،که باعث می شود به فرزند،به ویژه پسر،همچون نیروی کار نگریسته شود. البته برخی از همین کودکان باز مانده از آموزش،پس از چند سال،سرو کارشان با مدرسه های بزرگسال می افتد و خوشبختانه شماری از آنها،به دانشگاه نیز راه می یابند،اما بی گمان درصد این افراد،ناچیز است. ناگفته نماند که این عامل ناداری و تنگ دستی،چیز چندان تازه ای هم نیست و سده هاست که مانع بزرگ آموزش کودکان می باشد و در جای جای ادبیات به جا مانده از گذشته هم،از آن سخن رفته است. برای نمونه ناصر خسرو از خانواده هایی گلایه می کند که به خاطر دستمزد ماهانه ی آموزگاران که در آن زمان یک درم بوده،کودکانشان را از مدرسه رفتن باز می داشته اند : "از غم مزد سر ماه،که آن یک درم است / کودک خویش به استاد دبستان ندهی".
ولی از فقر که بگذریم مهم ترین دلیل این همه کودک بازمانده از تحصیل،کیفیت پایین آموزش،جذاب نبودن کلاس درس و مدرسه،کمبود آموزگار و مشاور با انگیزه و توانمند،پیوند ضعیف درون مایه ی کتاب های درسی با زندگی دانش آموز،و آمار بالای بی کاری تحصیل کرده هاست. اما شاید یک دلیل دیگر این باشد که متآسفانه سپهر آموزش ایران،فرهیخته پرور نیست تا نفس خود آموزش و یادگیری،ارزشمند به شمار آید. این است که می بینیم پاره ای از بازماندگان از آموزش،از طبقه ی متوسط و بالا هستند. آموزش در ایران،کیفی نیست،از این رو دانش،ارزش ذاتی چندانی هم ندارد. حتی این روزها،بسیار شنیده می شود که آموزش باید با کار و صنعت پیوند بخورد تا سودمند افتد و به کار آید. آموزش و پرورش نیز،به روش های گوناگون،بدش نمی آید دانش آموزان را به رشته ی کار و دانش،و هنرستان ها رهنمون سازد- نمونه اش هدایت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان،که گویا به تازگی دستخوش دگرگونی شده- اما پنداری فراموش گردیده که فرهیختگی،اخلاق و پرورش فراخور جامعه ی نوین،از هدف های بنیادین آموزش- دست کم تا دوره ی متوسطه – است و نه آشنایی با کار و صنعت. در بند 2 ماده ی 26 اعلامیه ی جهانی حقوق بشر هم می خوانیم : " هدف آموزش،رشد کامل شخصیت انسانی،تقویت احترام به حقوق بشر و آزادی های بنیادین خواهد بود. آموزش باید ترویج تفاهم،مدارا و دوستی در میان همه ی ملت ها و گروه های نژادی و مذهبی را ترویج کند و به فعالیت های[سازمان] ملل متحد در راه حفظ صلح یاری رساند."
اما پرسشی که می ماند این است که با افزایش کودکان بازمانده از آموزش،آیا اصل سی ام قانون اساسی که بیان می دارد : "دولت موظف است وسائل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسائل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد" نیازمند توجه و تفسیری تازه نیست؟ آیا با این شمار از کودکان بازمانده از آموزش،به راستی می توان گفت دولت به وظیفه ی خود عمل کرده و "وسائل آموزش و پرورش رایگان" را فراهم آورده است؟
دو ماهنامه "چشم انداز ایران" - شماره 74 تیر و مرداد 1391
درباره طرح «تحول بنیادین در آموزش و پرورش» میزگردی با حضور برخی از اعضای کانون صنفی معلمان داشتیم که در پی میآید:
چشمانداز ایران: بهتازگی طرحی بهنام تحول بنیادین در آموزش و پرورش در حال اجراست، اگر ممکن است قدری در مورد این طرح توضیح دهید.
بهلولی: به پیروی از برخی فیلسوفان زبان، وقتی میخواهیم واژهای را به کار ببریم بهتر است منظور از آن واژه را نیز بیان کنیم تا آن را دقیق بهکار برده باشیم. دگرگونی بنیادین یا تغییر بنیادین در آموزش و پرورش، چیستی تربیت، افت تحصیلی و مواردی از این دست، در گفتمان مدیران کنونی آموزش و پرورش زیاد به چشم میخورد. ما باید ببینیم که تحول بنیادین در آموزش و پرورش چیست؟ آیا اصلاً چنین کاری ممکن است؟ به نظر من به یک معنا این کار ممکن نیست. ما برای دگرگونی در آموزش و پرورش نیازمند دگرگونی در تمام حوزههای دیگر نیز هستیم. «هنری ژیرو» اندیشمند امریکایی که با رویکرد مطالعات فرهنگی، در حوزه آموزش و پرورش کار کرده است، معتقد است بین قدرت، دانش و فرهنگ ارتباط وثیقی وجود دارد. البته از دیدگاههای بسیار دیگری نیز این موضوع درست است. در واقع بدون اینکه در تمام این حوزهها تغییر ایجاد شود، نمیتوان به دگرگونی های اساسی در یکی از این موارد پرداخت. بنابراین اگر ما معتقد به تحول بنیادین در آموزش و پرورش هستیم، نخست باید بدانیم که با یک تحول آرام و زمانبر و همراه با تغییر در دیگر عرصههای اجتماعی روبهروییم که ما در حال حاضر چنین تغییری را در حوزههای دیگر مشاهده نمیکنیم. بنابراین اینکه گفته میشود تحول بنیادین، قدری گمراهکننده است. وقتی شما به برنامههایی که بناست بهنام تحول بنیادین اجرا شود نگاه میکنید، میبینید تنها برهمزدن جزئی نظم ساختار مدارس را تحول بنیادین نامیدهاند. اینکه پنجسال ابتدایی را به ششسال برسانیم را نمیتوان تحول بنیادین نامید. انتقاد کارشناسان این است که اگر قرار است تحول بنیادینی صورت گیرد، نمیتواند اینقدر شتابزده انجام پذیرد. درواقع این یک برداشت نادرست از این واژه است. آقای حاجیبابایی در جایی میگوید: «از 23 سال پیش همه به این نتیجه رسیدند که جای ششم ابتدایی در نظام آموزشی کشور خالی است و دانشآموزانی که از پنجم ابتدایی وارد کلاس هفتم میشوند، یکسال جهشی تحصیل میکنند. به همین دلیل شاهد افت تحصیلی در مقطع اول راهنمایی هستیم... ما در حال پرکردن خلأ موجود هستیم، چرا که مطالب، مفاهیم و تربیتی که باید در دوره ابتدایی انجام شود، در پنج سال قابل انجام نیست، بلکه در شش سال قابل تحقق است.» ایشان در ادامه اینگونه میگوید: «نظام ششساله ابتدایی هماکنون در 123 کشور جهان در حال اجراست.»
در دیدگاه وزیر منظور از تحول بنیادین، تحول ساختاری در آموزش و پرورش است و ایشان اعتقاد چندانی به تحول محتوایی و درونمایهای ندارد. آقای حاجیبابایی در جایی دیگر میگوید: «برخی میگویند که تحول باید از محتوا آغاز شود، اما اول باید ساختار را درست کرد تا فکر و اندیشه در آن جای گیرد. امکان ندارد ساختار اصلاح نشود و تحول بنیادین ایجاد شود. اگر کسی در آموزش و پرورش در این فکر است، سخت در اشتباه است. در آموزش و پرورش هم تحول بنیادین و هم تحول ساختار را با یکدیگر آغاز کردیم و باید در راستای همین عمل فکر کرد و یک کار کارشناسی عمیق هم انجام بدهیم.» به نظر من بهتر است در بدو امر به این تحولیکه مدنظر وزیر است، همانطورکه خودش هم میگوید، تحول ساختاری بگوییم نه تحول بنیادین. ضمن اینکه من تحول بنیادین در آموزش و پرورش را بدون تغییر در دیگر گسترههای اجتماعی ممکن نمیدانم.
چشمانداز ایران: اگر ممکن است به مجموعه اتفاقاتیکه بهعنوان تحول ساختاری میخواهد اجرا شود اشارهای کنید.
بهلولی: اول از تعطیلی پنجشنبهها شروع شد، بعد برخی تغییرات در وزارتخانه صورت گرفت، برای نمونه اداره کل امور زنان وزارت آموزش و پرورش را حذف کردند و امروز هم که بهدنبال سیستم 3ـ3ـ6 هستند.
چشمانداز ایران: بالاخره این تحولات در سند تحول بنیادین آمده و باید اجرا میشد.
باغانی: اینکه تغییر باید در آموزش و پرورش اتفاق بیفتد، نظر همه کارشناسان و اهالی فن در آموزش و پرورش است. اما اینکه این تحول چگونه باشد، نظرها متفاوت است. در طول خدمت این 11 وزیر هم همواره سخن از تغییر بوده است و هرکدام هم تغییراتی را اجرا کردهاند که گاهی ناقص مانده است. برای نمونه آقای نجفی تغییراتی در متوسطه ایجاد کردند که ناقص ماند و آقای مرتضی حاجی هم تغییراتی ناکام در معاونت پرورشی داشتند. آقای حاجی بابایی هم میدانند که تحول در آموزش و پرورش وابسته به متغیرهای دیگری است و اینکه میگویند تحول بنیادین، چندان جدی نیست، اما همین تغییرات ساختاری هم با مشکل مواجه خواهد شد و البته تاکنون هم شده است. همین تغییرات ساختاری، دارای موانع ساختاری متفاوتی است.
برخی از مدارس راهنمایی غیرانتفاعی، به دلیل اینکه امسال ورودی دانشآموز ندارند و تا سه سال دانشآموزان آنها حدود یک سوم کاهش خواهد یافت، متضرر خواهند شد. مدارس ابتدایی گاهی فضای کافی برای کلاس ششم ندارند. من اعتقاد دارم این کار بیشتر حالت سیاسی دارد و یک اقدام سیاسی است. این بند یکی از جزئیترین بندهای سند است که در سند هم اینگونه نیامده است. به نظر من اجرای اینچنینی این جزء کوچک از سند، منجر به عدم اجرای کل آن خواهد شد. بنبستهایی که بر سر راه این کار است، کل سند را به چالش خواهد کشید. در همین سند آمده است که برای هر دانشآموز باید بین10 تا 16 متر فضای آموزشی در نظر گرفت. در حال حاضر این فضا در بسیاری از موارد وجود ندارد، حال با شش کلاسه شدن مدارس ابتدایی این امر تشدید خواهد شد. اگر چنین فضایی وجود نداشته باشد، حتماً طرح به چالش کشیده خواهد شد. در سند آمده است که آموزگاران حداقل باید دارای مدرک کارشناسی باشند و امروز میبینیم این مقدمه نیز مهیا نشده است. به نظر من باید فکر کلیتری میشد و همه ابزارهای اجرای سند را مهیا میکردند، که این طرح هم یکی از آن ابزارها بود. استدلالهایی که برای اجرای این طرح وجود دارد بسیار ضعیف است. اینکه گفته میشود در 123 کشور جهان اینگونه است، تا آنجا که من میدانم تنوع نظامهای آموزشی امروزه در دنیا بسیار زیاد است و بعید است که 123 کشور یک نوع نظام آموزشی داشته باشند. معمولاً نظامهای آموزشی بر اساس جغرافیا، فرهنگ و دیگر مشخصات کشورها متفاوت است.
فلاحی: این طرح از سند ملی آموزش و پرورش گرفته شده که تدوین آن در دوران وزارت آقای حاجی در دوره اصلاحات شروع شد. ایشان از برخی از کارشناسان دعوت کردند تا سند راهبردیای را برای آموزش و پرورش تدوین کنند که همسو با سند چشمانداز 20ساله باشد که در آن توسعه دانایی محور بهعنوان هدف مشخص شده بود. بنا بود که بخشهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و... با هم پیش برود تا به چشمانداز 1404 برسیم که این سند هم بخش آموزش و پرورش آن را تشکیل میداد، ولی با تغییر دولت، این موضوع در دوره دو وزیر آموزش وپرورش قبلی در دولت آقای احمدینژاد چندان مطرح نشد. آقای حاجیبابایی، که سومین وزیر دولت آقای احمدینژاد بود، به اجرای این سند اقبال نشان دادند، ولی در مراحل تصویب آن در شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی، تغییرات زیادی در آن ایجاد شد. بسیاری از مواردی که در آن سند ذکر شده بود، حذف شد و در برخی موارد نیز جهتگیریها عوض شد. آخرین مصوبه این سند در شورایعالی انقلاب فرهنگی، مربوط به آذرماه 1390 میشود که در پایگاه اطلاعرسانی آموزش و پرورش هم بهنام «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» موجود است. آنچه که آقای حاجیبابایی میخواهند اجرا کنند، در ظاهر همین سند است. البته برخی معتقدند باید برای تصویب به مجلس میرفته است و ایشان به شورای عالی انقلابفرهنگی بردهاند.
آقای حاجیبابایی این سند را در واقع تقلیل معنایی دادهاند و از حدود 130 راهکار این سند بر روی راهکار 1/21 (112) تمرکز کردهاند. در مورد بقیه بندها بحثی در میان نیست، درحالیکه با مراجعه به سند به نظر میرسد که تغییر ساختار از اولویتهای آخر این سند است.
باغانی: من این بند را از روی سند میخوانم: «راهکار 1/22- اصلاح ساختار دورههای آموزشی، شامل شش سال ابتدایی، و شش سال متوسطه متشکل از دوره اول و دوم (هرکدام سه سال)».
آنگونه که از این راهکار برمیآید، نظام آموزشی باید 3-3-3-3 باشد نه 3ـ3ـ6 در واقع باید نظام آموزشی به چهار دوره سه ساله تبدیل میشد. ایراد دیگر این است که در این سند بر آموزشهای پیشدبستانی تأکید شده است، با اجرای اینگونه، با توجه به کم شدن امکانات مدارس ابتدایی، عملاً امکان اجرای پیشدبستانی از مدارس گرفته میشود. در بسیاری از این 123 کشوری که آقای وزیر میگویند نظام آنها 3ـ3ـ6 است، آموزش کودکان از سنین دو یا سه سال شروع میشود، اما ما فکری برای این دوره مهم کار که نکردهایم هیچ، با اجرای ناقص این طرح، عملاً مانعی بر سر اجرای چنین طرحی ایجاد میکنیم.
فلاحی: این سند حاوی 131 راهکار است که این فقط یکی از این راهکارهاست.
بهلولی: ما با سه سند روبهرو هستیم؛ یکی از آنها سندی است که در سال 1388 روی پایگاه اطلاعرسانی شورایعالی آموزش و پرورش گذاشته شد. سال 1389 سند مشهد تصویب شد و اکنون سندی که در سال 1390 تصویب شده است، اجرا میشود. این سندها نسبت به هم تغییراتی داشتهاند. در دو سند اول، اشارهای به 3ـ3ـ6 شده، اما در سند آخر بر 3-3-3-3 تأکید شده است. اما برای اینکه بتوانند آنگونه که میخواهند آن را اجرا کنند، این بند را از سند مصوب مشهد، در داخل یک پرانتز، در آغاز سند جدید آوردهاند.
نیکنژاد: نخستین نگاشت سند ملی که در سال 1388 مطرح شد دارای سرخطهایی مربوط به جامعه مدنی بود. این همان سندی بود که در دوره اصلاحات تهیه شده بود. همین سرخطهای دموکراتیک سند، در اولین و بعد در دومین بررسی آن بسیار کمرنگتر از گذشته شد. ضمن اینکه به مرور و به شدت ایدئولوژیکتر از گذشته شد. آقای حاجیبابایی قصد اجرای این سند را داشت و کارهایی برای تصویب آن ـ با توجه به تجربه مجلس و دوران نمایندگی و مهارتهایش در روشهای رایزنی و پیشبرد دیدگاههایش ـ انجام داد. او نگاشت چهارم سند را به شورایعالی آموزش و پرورش و شورایعالی انقلاب فرهنگی برده و به تصویب رسانید. یکی از نظریهپردازان و از نویسندگان اصلی این سند در زمان اصلاحات و پس از آن، آقای محمود مهرمحمدی بودند. ایشان مصاحبهای با ایلنا داشتند که من بخشی از آن را برای شما میخوانم: «سند مصوب تحول بنیادین آموزش و پرورش، از آن ظرفیت تحولی که داشت، بهدلیل پارهای از ملاحظات اجرایی و محافظهکاری تهی شده است. از اینکه چرا در سایه یک بلندنظری، آیندهنگری و تفکر استراتژیک از فرصت تدوین سند بنیادین استفاده نشد، تأسف میخورم. مضامین سند بنا بود در بلندمدت و نه در کوتاهمدت به اجرا دربیاید. متأسفانه وزارت آموزش و پرورش برای اجراکردن سند تحول، روی مواردی انگشت گذاشته که با هیچ منطقی سازگار نیست.
آموزش و پرورش باید در وهله اول تحول را در ابعاد محتوایی و تمرکز بر آن جستوجو میکرد. احساس من این است که طرح تعطیلی پنجشنبهها و نظام آموزشی 3ـ3ـ6 پیش از آنکه سندی در میان باشد، برای برخی دغدغه بوده است و تنها از حسن تصادف سرنخی هم برای آن در سند وجود داشته و همین باعث شده که با این سرعت و شتاب پیگیری شود.»
همه دوستان نیز تأکید داشتند و کارشناسان هم معتقدند که آنچه وزیر بر اجرایش اراده کرده، با سند اصلی ارتباطی ندارد. البته اصل سند هم جای نقد دارد، اما آنچه پیاده میشود حتی با اصل سند هم ربطی ندارد.
آقای فرشیدی، وزیر پیشین همین دولت معتقد است: «مسئله اصلی در نظام آموزش و پرورش، تغییر محتواست و غالب و ساختار جنبه شکلی دارد. مسئله اینجاست که تغییر محتوا بسیار دشوار و در عین حال زمانبر است. با توجه به اینکه دولتها و مجلسها عمر سیاسی کوتاه و چهارساله دارند و اکثراً میخواهند در این دوران اقداماتی انجام دهند که به چشم بیاید تا مجدداً بتوانند نظر مردم را جلب کنند و رأی بیاورند، سراغ تغییر در ساختار میروند.» در واقع همه اذعان دارند که آموزش و پرورش ما، آموزش و پرورش ناکارآمدی است و نیاز به تغییر دارد، اما در مورد اینکه نقطه شروع این تغییر کجا باشد، اختلافنظر وجود دارد. دغدغه آقای حاجیبابایی حتی پیش از وزارت این بوده که آغاز تغییرات، ساختار است و آن هم با شتابی باورنکردنی که باید انجام گیرد.
باغانی: اجرای این طرح بودجه عظیمی را میطلبد و اگر آن را ناقص اجرا کنند و بدون فراهمآوردن پیشنیازهای ابزاری و امکانات و بویژه مسائل مالی پیش بروند مطمئناً به خود اصل سند نیز لطمه جدی وارد خواهند کرد.
چشمانداز ایران: سند بنیادین بنا بود چه گرههایی از اوضاع آموزش و پرورش بگشاید؟
بهلولی: یکی از پرسشهای ما نیز همین است. مسئولین در مورد فلسفه این طرح هیچ توضیحی ندادهاند. تنها چیزهاییکه گفتهاند، مسائل جزئی بوده است. برای نمونه گفتهاند که این کار برای جلوگیری از افت تحصیلی دانشآموزان در مقطع راهنمایی بوده است. همین چیزیکه آقای حاجیبابایی گفتهاند که کلاس ششم نداریم در حالیکه این تنها یک کمبود اسمی و نام گذاری است. اما دلیل دیگری که چهبسا وجود داشته باشد همان است که خود آقای حاجی بابایی گفتهاند. ایشان میگویند ما در این پنج سال نمیتوانیم مسائل تربیتی دانشآموزان را کامل اجرا کنیم. این سخن را میتوان این گونه فهمید که چون در دوره ابتدایی،آموزش، بیشتر جنبه القایی دارد و فضای دبستان به گونه ای نیست که دانشآموزان در آن به کنکاش و سنجشگری بپردازند، پس با افزودن یک سال به این دوره، امکان القای بیشتر مسائل تربیتی و ایدئولوژیک مورد نظر فراهمتر میشود. بویژه که رویکرد برخی از مسئولین به دوران ابتدایی، همان آموزش القایی است. در نتیجه ممکن است احساس کنند شش سال زمان مناسبتری است تا پنج سال. این دیدگاه میخواهد کودک را یک سال بیشتر در فضای القایی دبستان نگهدارد تا بتواند تربیت مورد نظر خود را بیشتر به او تلقین کند.
باغانی: به نظر من هیچ نیازی به این تحول نیست و در سند هم این مورد جدی نبوده است. این سند معتقد است باید آموزش و پرورش انسان را به حیات طیبه برساند. هرچند این واژه جای نقد دارد، اما تحولات مذکور نمیتواند چنین مفاهیمی را نتیجه بدهد. حیات طیبه باید در عرصههای مختلف نمود داشته باشد تا بتوان گفت که در آموزش و پرورش هم میتوانیم به آن برسیم. این تحولات مشکلات زیادی برای مدارس، معلمین، دانشآموزان و خانوادههایشان ایجاد کرده که اگر فضای نقد نسبت به ایشان وجود داشت، نقدهای جدی از درون خود سیستم به ایشان میشد.
چشمانداز ایران: شاید بتوان با این طرح اولین گامها را برای اجرای سند برداشت.
باغانی: این سند بر چهار رکن اساسی بنا شده است: آموزگار، دانشآموز، خانواده و نهادهای مدنی. هیچکدام از این ارکان در اجرای این طرح دیده نشدند و معلوم نیست این طرح چه نسبتی با ارکانی که خودش تعریف کرده است دارد. از سویی رسیدن به آن اهداف نیازمند به مشارکت طلبیدن تمام ارکان طرح است. به نظر در اجرای این طرح بهدنبال مفاهیمی که در آن طرح وجود دارد نیستند. پیاده کردن چنین طرحی نیاز به کسی دارد که در این زمینه دارای دکترینی باشد. اجرای ناقص این طرح میتواند منجر به ناکامشدن کل آن شود و اینگونه نیست که گامی در آن مسیر باشد.
فلاحی: آقای وزیر بر یک نکته بسیار تأکید دارند و دائم میگویند این خواسته سند است و من دارم این سند را اجرا میکنم. ایشان شاهد میآورند که در بیش از 120 کشور دنیا چنین طرحی در حال اجراست. من با استفاده از خود سند میخواهم بگویم که چنین نیست و سند هرگز چنین نخواسته است. فصل ششم سند در راهکار 1-5 میگوید: «تعمیم دوره پیشدبستانی بویژه در مناطق محروم و نیازمند با مشارکت بخش غیردولتی...». سند در اینجا به پیشدبستانی تأکید دارد. علت آن این است که کشور ما با فرهنگها و زبانهای مختلفی شکل گرفته است. در مناطقی که زبان مادری آنها فارسی نیست یا گویشهای متفاوت دارند کودک در بدو ورود به مدرسه نمیتواند فارسی صحبت کند و این باعث افت تحصیلی او میشود. از این رو سند تأکید ویژهای بر پیشدبستانی دارد. این کودکان وقتی به دبستان میآیند یادگیری زبان فارسی برای آنها دشوار است، در نتیجه در درسهای دیگر نیز دچار مشکل میشوند. آقای وزیر میگویند که ما دیگر با پیشدبستانی کاری نداریم و باید آن را به بخش غیردولتی بدهیم. درواقع انگار آن را چیزی غیرضروری میدانند، درحالیکه این برخلاف سند است. با اجباریکردن پیشدبستانی هم میتوانست به همین طرح 3ـ3ـ6 برسد. جدای از این نکته، سخن وزیر برخلاف اصل سیام قانون اساسی است. این اصل، آموزش رایگان را وظیفه دولت میداند و در اینجا دولت از زیربار اجرای آن شانه خالی کرده است. ضمن اینکه در مناطق دوزبانه که در بسیاری از موارد مناطق محروم نیز هستند، اگر این کار به بخش خصوصی سپرده شود به دلیل عدم تمکن مالی مردم پیش دبستانی از مدارس حذف میشود.
نیکنژاد: در مورد اینگونه اجراکردن سند، هرچه بهدنبال سرنخهای اندیشگی رفتم تا دلیل و ضرورت اجرای آن را بیابم، نیافتم. برخی دلایلی مطرح کردهاند که دوستان اشاره کردند. دلایل دیگری نیز بیان شده است، برای نمونه دانشآموزان ابتدایی با معلمشان پیوندهای عاطفی بیشتری احساس میکنند و در نتیجه در هریک از دو دوره سه ساله ابتدایی، معلم کودک یکنفر است که هر دوره سهساله را با او طی میکند. اما این مواردی که گفته میشود، دلایل ظاهری آن است. من میخواهم در اینجا نقد خودم را به سند هم بگویم. آنچه در بیانیه ارزشهای سند و چشماندازهای کلی آن گفته شده این است که یک هدف کلی در این سند وجود دارد که قصد آن ایجاد هرچه بیشتر آموزش نگاه رسمی و ایدئولوژیک در مدارس است. برخی از واژههایی که در سند آمده است، مانند همین حیات طیبه، در دینها و مذاهب گوناگون بسیار قابل تأویل است. اما اینها اهداف واقعی سند نیست. اهداف واقعی همان ایجاد نگاه ایدئولوژیکتر و اسلامیکردن آموزش در مدارس است.
چشمانداز ایران: در مورد اینکه آیا 123 کشور این کار را کردهاند یا نه آیا میتوان بررسیای انجام داد؟
نیکنژاد: عدد 123 را خود وزیر و خانم قربان، معاونت ایشان گفتهاند. آقای یزدیخواه گفتهاند 130 کشور. من نگاهی اجمالی به ساختار آموزش و پرورش در کشورهای مختلف انداختهام و دیدم همانطور که دوستان هم اشاره کردند، این ساختار بسیار متنوع است، برای نمونه دوره ابتدایی در قاره آفریقا از چهار تا نُهسال نوسان دارد. لیبی با نُهسال دوره ابتدایی بیشترین و آنگولا و سائوتومه با چهارسال کمترین دوره ابتدایی را دارند. باقی کشورها هم بین این دو عدد نوسان بسیاری دارند. در قاره آمریکا، ونزوئلا و السالوادور دوره ابتدایی نُهسال است و در کلمبیا و گوادولوپ پنجسال. در قاره آسیا فلسطین 10 سال دوره ابتدایی و چهارسال دوره متوسطه دارد. در چین و ژاپن پنج یا ششسال دوره ابتدایی است و دو دوره متوسطه سه ساله. سیستم آموزشی هند هم2ـ2ـ8 است. در قاره اروپا که پیشرفتهترین کشورها از نظر آموزش و پرورش در آن قرار دارند، روسیه با سهسال کمترین زمان دوره ابتدایی را دارد و آلبانی و مقدونیه باهشتسال بیشترین میزان را دارند. در فرانسه دوره ابتدایی پنجسال است و کالج چهارسال و یک دوره لیسه هم دارند. سیستم آموزشی آلمان نیز 3ـ6ـ4 است. در امریکا و کانادا در ایالات مختلف، ساختار آموزشی متناسب با نیاز آن مناطق متفاوت است. دوره ابتدایی معمولاً سه یا چهارسال است و هر ایالتی ساختار آموزشی خاص خود را دارد. این ادعا با هیچ منطقی درست نیست. اگرچه خود اینکه 123 کشور چنین ساختاری داشته باشند، دلیل موجهی برای ایجاد چنین نظامی نیست. ما باید بر اساس اشکالات آموزشیمان ساختار ایجاد کنیم. به نظر من مشکل آموزش و پرورش ما همانطور که بسیاری از کارشناسان معتقدند، محتوای آموزشی، ناسازگاری با زیست نوین و جهانی، دوری از نیازهای روحی و جسمی دانش آموزان و زاویه داشتن با سبک و فرهنگ زندگی خانوادهها و... است.
باغانی: آقای فلاحی هم اشاره کردند که پیشدبستانی ما با مشکل روبهرو میشود، درحالیکه بخش پیشدبستانی را تمام کشورها مهم میدانند. آموزش بین سه تا شش سال بسیار مهم است و کودک در این سال نیازمند آموزش بیشتری است. در این قسمت ما میخواهیم کودک را به حال خود رها کنیم و فقط به یک جابهجایی شکلی بسنده کنیم. کلاس اول دبستان بسیار مهم است. کسی که کلاس اول درس میدهد باید تواناییهای بسیاری داشته باشد و کار او بسیار مهمتر است از کسی که کلاس سوم یا چهارم درس میدهد. پایههای دیگر را یک معلم ساده هم میتواند درس دهد، اما کلاس اول اینگونه نیست. حال بر اساس این طرح باید معلمی که کلاس اول را درس میداده و معلمی که در کلاس سوم تدریس میکرده، هردو اول تا سوم را درس دهند. این کار نیاز به آموزشهای زیادی دارد و باید برای آن زمینهسازیهای بسیاری میشد.
چشمانداز ایران: آیا میتوان گفت که زمینههای اجرای این سند را خود اجرای این سند به چالش کشیده است؟
بهلولی: یکی از اهداف تدوین سند ملی، جلوگیری از رفتار سلیقهای بوده است. بسیاری از کارشناسان و وزرا و مسئولین پیشین معتقدند آقای حاجیبابایی سلیقهای عمل میکند. این ایراد به خود سند برمیگردد. اگر سند دو بعد محتوایی و ساختاری دارد، باید نقطه آغاز را نیز مشخص میکرد تا روش شود که باید دگرگونیها را از کجا شروع کرد که در اجرا نتوان بر خلاف آنچه سند خواسته است، عمل کرد. البته هر کس که سند ملی را بخواند متوجه خواهد شد که این سند آغاز خود را تحولات محتوایی میداند، اما این به صراحت نیامده، در نتیجه این سند تا به حال نتوانسته از رفتار سلیقهای جلوگیری کند. ایراد دیگر این است که بنیان این سند کج نهاده شده است. در این سند آمده: «مشارکت مردم، خانوارها و نهادها و سازمانهای غیر دولتی و تشکلهای مردم نهاد در سیاستگذاری و برنامهریزی، پشتیبانی و هماهنگی، اجرا و نظارت و ارزشیابی در جهت تحقق رسالت و اهداف نظام تربیت رسمی عمومی»، بنابراین نهادهای مردمی و خانوادهها در اجرای سند و نظارت بر آن دخیل هستند، اما در تهیه همین سند که در زمان اصلاحطلبها تدوین آن آغاز شده است، معلمان نقشی نداشتهاند. عدهای را جمع کردند و بهعنوان کارشناس آموزش و پرورش و حوزه آوردند و اینها گفتند که اجرای این سند باید توسط متن خود آموزش و پرورش اجرا شود، اما خود سند نتوانست اینگونه باشد و نقض غرض شد. چون این سند از درون برنخاسته است، نتوانسته تاکنون از برخوردهای سلیقهای جلوگیری کند و اجرای آن هم سلیقهای شده است.
باغانی: معلم مجری این سند است. او باید این سند را در مدرسه اجرا کند. باید این سند در اختیار معلمان قرار میگرفت و به آنها در مورد آن توضیح میدادند و در تدوین آن از معلمان کمک گرفته می شد، اما هیچ کدام از این کارها نشد. برخی از معلمان ما اصلاً این طرح را ندیدهاند. خانوادهها و نهادهای مدنی که نام آنها در سند برده شده، هیچ نقشی در تدوین و آمادهسازی این سند نداشتهاند. اولین مشکل را همین معلمان دارند و پس از آن خانوادهها.
نیکنژاد: ناهمخوانی سند با برنامه تغییر ساختار که بناست توسط دولت اجرا شود بسیار است. فصل دوم سند در بیان مأموریت این جملات را میگوید: «آموزش و پرورش مأموریت دارد با تأکید بر شایستگیهای پایه زمینه دستیابی دانشآموزان در سنین لازمالتعلیم، طی 12 سال پایه (چهار دوره سهساله) تحصیلی به مراتبی از حیات طیبه در ابعاد فردی، خانوادگی، اجتماعی و جهانی را به صورت نظاممند، همگانی، عادلانه و الزامی در ساختار کارامد و اثربخش، فراهم کند.» این یکی از آن ناسازههایی است که در سند و اجرای آقای حاجی بابایی وجود دارد. در اینجا سند دقیقاً از چهار دوره سه ساله نام میبرد، اما نمیتوان آن را اجرا کرد، چون نیاز به تفکیک مدارس به چهار بخش فیزیکی جدا از هم برای هر دوره، یعنی دوره ابتدایی مقدماتی تا متوسطه تکمیلی دارد. امکانات اجرای چنین چیزی در مدارس ما وجود ندارد. نکته دیگر اینکه براساس پیشبینی سند کتابچه برنامه درسی ملی، نگاشت چهارم در بهمن 1389، تأکید دارد پایه ششم در برنامه درسی ملی و سند تحول در 1400 یا 1401 باید متولد شود نه 10سال زودتر.
در رفتار آقای حاجیبابایی نوعی شتابزدگی وجود دارد که برخی دلیل آن را تمام شدن دوره ایشان میدانند. دیگر اینکه قانون حذف کنکور در مجلس ما تصویب شد و قرار شد در سال 1393 کنکور حذف شود. پیشزمینههای این طرح تا حدودی در آموزش و پرورش و آموزش عالی انجام شده است. برای نمونه سال سوم معدلی میشود و شاخصی به نام معدل وارد کنکور شده که معادل یک درس با ضریب دو است. بنا بود پیشدانشگاهی حذف شود و به این سمت برویم. برای این کار برنامهریزی و هزینه شده است، اما مشاورین وزیر اعلام کردند که این کار به شش سال دیگر موکول میشود. به این بهانه که قوانینی که متناقض با سند ملی هستند خودبهخود حذف میشوند و خوانده نمیشوند. به نظر من این طرح منجر به آشفتگی بیشتر آموزش و پرورش میشود. این تغییرات در بسیاری از موارد شکلی میشود. ایشان پیشدانشگاهی را حذف کرد، اما این کار را به این صورت انجام داد که تابلوی پیشدانشگاهی را برداشت و به جای آن چهارم دبیرستان را قرار داد. اما من که معلم یکی از درسها در این مقطع بودم، همان درس پیشدانشگاهی را به اسم چهارم دبیرستان به دانشآموزان درس دادم. محتوا بههیچوجه تغییر نکرد. این هم شکلی است. این برنامهها نشان میدهد که برای دولت تغییرات بیشتر در ظاهر انجام میشود. این درحالی است که آقای وزیر گفته بودند نگویید که کارشناسان از این طرح بیاطلاع هستند. گویا استدلال ایشان هم این بود که مقامهای بالای نظام از این تحولات پشتیبانی میکنند، دیگر چه نیازی به حمایت دیگران است؟ همین کافی است. اما این استدلال مشکلات بزرگی دارد. اگر این طرح با شکست روبهرو شود، چه کسی پاسخگو است؟
فلاحی: یکی دیگر از مواردی که میتوان به آن اشاره کرد این است که مدارس ما برای اجرای این سند آماده نیست. این سند مدرسه را در 1404 با ویژگیهای خاصی تعریف میکند. در صفحه 14-13 سند این ویژگیها آمده است. که در اینجا به دو مورد از آنها اشاره میکنم:
1ـ برخوردار از قدرت تصمیمگیری، برنامهریزی در حوزههای عملیاتی، در چارچوب سیاستهای محلی، منطقهای و ملی.
2ـ دارای ظرفیت تصمیمسازی برای نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی.
همین موارد نشان میدهد که باید مدارس با نگاهی فراتر از آنچه تاکنون بوده مدیریت شود. سند به دنبال مدیریت نقدپذیر و مشارکتجو است. ما در حال حاضر چنین چیزی نداریم. مدیریت نقدپذیر را نمیتوان یکشبه ایجاد کرد، نیاز به برنامهریزی، زمان و جلب اعتماد و مشارکت بدنه آموزش و پرورش بویژه معلمان دارد. در شرایط حاضر هم که مدیریت متمرکز، یکطرفه و از بالا به پایین اعمال میشود و فاصله آن تا مدیریت مشارکتجو بسیار است. در بند دیگر میگوید مدرسه باید دارای روابط اثربخش با کانونهای محلی، مساجد، نهادهای فرهنگی، برخوردار از صاحبنظران و... باشد. این موضوع با شرایط کنونی مدرسهها فاصله زیادی دارد. مدارس ما در حال حاضر یک جزیره دورافتادهاند که کمترین ارتباط را با محیط پیرامون خود برقرار میسازند. این کارها نیاز به مقدمات زیادی دارد.
باغانی: این طرح در مورد سرانه فضای فرهنگی و آموزشی اینگونه میگوید: ابتدایی 26 نفر، متوسطه اول 24 نفر و دوره متوسطه دوم 22 نفر است. نسبت معلم به دانشآموز به ترتیب یک به 18، یک به 16 و یک به 13، تعداد کلاسها 10، 9، 9، ظرفیت مدرسه حداکثر به ترتیب 260نفر، 216نفر و 198نفر، فضای آموزشی که برای مدارس طراحی شده است، 2400متر برای ابتدایی و 3600متر برای متوسطه است. این یعنی بیش از نه متر فضا برای هر دانشآموز ابتدایی. کدام مدرسه ما در حال حاضر چنین شرایطی دارد؟ اگر تراکم پایه ششم هم به آنچه در مدارس ما میگذرد افزوده شود که دیگر نمیتوان به چشمانداز سند رسید؟ برای این سند 10 سال تلاش شده و کسانی همچون آقای مهرمحمدی برای آن زحمت کشیدهاند و با تمام نقدهایی که به سند میشود به هر حال شأن معلم در آن افزایش مییابد، مدارس ما مشارکتیتر میشود و نکات مثبت بسیار دیگری از این دست. مسائل بسیاری از قبیل بهداشتی، آموزشی، فرهنگی و... در این سند نهفته است که اجرای آن را میتواند از دست وزارت آموزش و پرورش که همیشه با کسری بودجه روبهرو است و به امور روزانه خود نیز نمیرسد خارج کند. شاید لازم باشد طرحی به این اهمیت و گستردگی را یک نهاد ملی باید اجرا کند و نمیتوان آن را اینچنین ضعیف اجرا کرد.
فلاحی: پیش از اجرای این سند نیاز به طراحی و تدوین سند درسی ملی است که معلوم شود مثلاً ما در شش سال ابتدایی میخواهیم چهچیزی به دانشآموز بیاموزیم. این سند هنوز آماده نشده و اولین راهبردی هم که خود سند ارائه میدهد در مورد همین سند درسی ملی است. راهکار 1-1 در سند میگوید: «طراحی، تدوین و اجرای برنامه درسی ملی بر اساس اسناد تحول راهبردی و بازتولید برنامههای درسی موجود...». اولین راهکار به چیزی اشاره کرده که در اجرا اصلاً دیده نشده است. چندی پیش اعلام شد کتاب ششم دبستان رونمایی شد. آموزش و پرورش ادعا میکند 12میلیون جلد کتاب منتشر کرده است. روال تغییردر کتابهای درسی این بوده که حتی اگر یک بخش از یک کتاب نیاز به تغییر داشت اول برای آن کار کارشناسی انجام میدهند و بعد بهطور محدود آن را در چند کلاس آزمایش میکنند، دوباره کارشناسان، معلمان و حتی دانشآموزان نظر میدهند، تأثیر آن را در دانشآموزان به دقت بررسی میکنند، بعد اصلاح میشود و دوباره در یک منطقه اجرا میشود و باز همین مسیر کارشناسی ادامه مییابد. بار بعد در یک شهرستان، سپس در یک استان و حداقل تا دو سال به شکل آزمایشی اجرا میشود و بعد در سطح ملی آن را گسترش میدهند. این کتاب که تدوین شده باید ارتباط منطقی با سالهای پیش و پس از خود داشته باشد. آیا این ارتباط وجود دارد؟ گویا این کار بدون طی مراحل به صورت علمی در حال انجام است. ممکن است سال بعد تمام این برنامهها با این همه هزینه، فرو بریزد و باز هم تغییر کند. وقتی کار کارشناسی عمیق نشده و حاصل یک تصمیم چند ماهه است، به نظر میرسد اجرایش هم زیاد طول نمیکشد. اگر اینگونه شد چه کسی میتواند این همه هزینهای که بر دولت، خانوادهها، دانشآموزان و معلمان تحمیل شده است را تقبل کند؟ این طرح با سند هماهنگ نیست و خیلی نمیتوان به ادامه آن در دولتهای دیگر هم امیدوار بود.
چشمانداز ایران: آیا معلم مناسب برای اجرای این طرح وجود دارد؟
فلاحی: در حال آموزشند. جزوهای تدوین شده و گفته شده که 70درصد آن را آموزش میدهند و 30 درصد از آن به صورت رفع اشکال در طول سال تحصیلی انجام میشود. اما مشکلاتی که در مورد دانشآموزان صادق است، به معلمین نیز برمیگردد. مدارس ابتدایی امسال ورودی دارند و خروجی ندارند. در واقع مدارس کمبود نیرو دارند. گفته میشود که 60هزار نیرو کمبود دارد. اما مدارس راهنمایی خروجی دارند و ورودی ندارند، در واقع یکسوم از دانشآموزان خود را از دست میدهند و نیازشان به معلم کم میشود. باز هم آماری که داده شده این است که 50هزار معلم مازاد در راهنمایی وجود دارد. این معادله را چگونه باید حل کرد؟ نمیتوان معلم راهنمایی را که تا به حال تکدرس بوده و یک درس را تدریس میکرده، به دبستان فرستاد که معلم آن چند درسی است. از سوی دیگر این موضوع میتواند به مشکلاتی از قبیل ورشکستگی مدارس راهنمایی غیردولتی بهدلیل کاهش یکسوم از دانشآموزانشان تا سه سال متوالی.و یا عدمامکان مردودی برای دانشآموزانیکه سال جدید به کلاس دوم راهنمایی میروند، منجرشود. باید توجه داشت این دانشآموزان دیگر امکان مردود شدن ندارند و حذف مردودی در این کلاسها درواقع پاککردن صورت مسئله افت تحصیلی است، و البته بسیاری مشکلات از این دست بر کاستیهای پیشین افزوده میشود.
نیکنژاد: در مورد معلمها مشکلات بسیار است. آموزش و پرورش بیش از آنکه در پی قانعکردن معلم باشد بهدنبال وادارکردن اوست که این روش با مقاومت معلمان روبهرو خواهد شد. برای نمونه معلمانی که درخواست انتقالی داشتهاند، شرط پذیرش انتقالی آنها را رفتن به کلاس ششم قرار دادهاند و یا در برخی مناطق بازنشستگان را برای بهکارگیری در دبستانها فراخواندهاند، چرا که آموزگار برای این مقطع جدید کم پیدا میشود. همانطورکه دوستان اشاره کردند، مقطع راهنمایی تاکنون تک درس و تک معلم بوده است و ساختار پیشین و کنونی دبستانها، چند درسی و تک آموزگار. دیگر اینکه در فرهنگ معلمی، رفتن به پایههای پایینتر، نوعی کسر شأن بهشمار میآید. بنابراین معلمان راهنمایی به سختی تن به چنین کاری میدهند. آموزگاران دبستان هم از اینکه در یک مقطع ناشناخته و جدید تدریس کنند، طبیعی است که قدری واهمه دارند، و این دلیلی بر مقاومت فرهنگیان در برابر این تغییرات است. از سوی دیگر در منطقه خود ما، مدرسهای است که یک خانه قدیمی است و کل مساحت آن 240متر است و در حال حاضر حدود 240 دانشآموز دارد. بچههای این مدرسه نمیتوانند از حیات این مدرسه استفاده کنند. وقتی زنگ تفریح میشود، اگر بخواهند چیزی بخورند، ناگزیرند سرپا و بسیار فشرده بایستند و امکان دویدن برای آنان در این مدرسه نیست! حالا وزارتخانه به مدیر این مدرسه فشار آورده که کلاس ششم هم داشته باشد. کلاس ششم نیاز به دو کلاس دارد؛ یکی کلاس کار و فناوری که حالت کارگاه دارد و دیگری کلاس درس. به آنها هم گفتهاند که بههیچوجه از نمازخانه و کتابخانه نباید استفاده کنند. در مورد این مدرسه ناگزیر باید از حیات مدرسه کاست و به کلاس درس افزود. من یک معلمم و میدانم جذابترین قسمت مدرسه برای دانشآموز حیات مدرسه است که بتواند در آن بازی کند؛ کاریکه در مورد این مدرسه و بسیاری دیگر مانند آن ممکن نیست. این تأثیر منفی دارد. در روستاها پیشنهاد دادهاند که برای کلاسها از کانکس استفاده شود یا با دیوارهای پیش ساخته کلاس به دو بخش تقسیم شود.
باغانی: در خود سند آمده است که کتابهای درسی باید کودکان را به سمت واژهای به نام «حیات طیبه» ببرد. ویژگیهایی که در مورد این انسان گفته شده، خیلی عظیم و بزرگ است. انسانی که سند به آن اشاره میکند این ویژگیها را دارد: مؤمن، متخلق به اخلاق اسلامی، پرسشگر، فکور، خلاق، کارآفرین، سالم، بانشاط، انتخابگر، آزادمنش، قانونگرا، نظمپذیر، عدالتخواه، صلحجو، وطندوست، استقلالطلب، ظلم ستیز، جمعگرا، جهانیاندیش، خودباور، مقتصد، امیدوار، منتظر، دانا، توانا، شجاع، ایثارگر، پاکدامن، باحیا، مسئولیتپذیر، وظیفهشناس و... . همچنین خواسته شده که از خانواده و نهادهای مدنی هم در اجرای سند مشارکت گرفته شود. ما میبینیم که هنوز خانواده و نهادهای مدنی این طرح را نمیشناسند و اینگونه انسانی قرار است با این سرعت و با کتابی که اینگونه ناگهانی طراحی شده و کارشناسان روی آن نظر ندادهاند و آزمایش نشده، تربیت شود. فکر میکنم رسیدن به یکی از این صفات نیاز به کار بسیار زیادی میداشت و حتی تحقق یکی از این صفات با این نوع برنامهریزی، بسیار مشکل است. چگونه قرار است سندهای آموزشی را تنظیم کند، درحالیکه از پیش و پس آن آگاه نیست؟ براساس چه مبنایی بناست حیات طیبه را اجرا کند، درحالیکه نه کلاس آماده است، نه معلم و نه خانواده خبر دارد، نه کارشناسان موافقند و دهها موانع دیگر. در این سند بر عدالت آموزشی تأکید شده، چگونه قرار است با این برنامه به اقلیتهای زبانی و اقوام و ادیان دیگر در ایران رسیدگی شود؟ من که در آموزش و پرورش هستم خبر ندارم که در این کتابهایی که نوشته شده چگونه حقوق این گروهها رعایت شده تا آنها هم به حیات طیبه برسند؟ به نظر من یکی از چالشهای آقای وزیر، همین واژههایی است که در سند آورده و قرار است که با این سند به یک ابر انسان برسیم، اما آیا با چنین شیوه اجرایی ممکن است؟ وزیر حداقل باید در یک کنفرانس به این موارد پاسخگو میبود. باید در صدا و سیما به ابهاماتی که وجود دارد پاسخ میداد. وزیر باید درباره مفاد سند پاسخ دهد، زیرا من معتقدم این سند قابل اجرا نیست و هزینههای زیادی بر دولت و آموزش و پرورش تحمیل میکند.
چشمانداز ایران: حال چه میتوان کرد که آسیب آن کمتر شود؟
بهلولی: من باید خاطرنشان کنم که این نقدها دلیل بر این نیست که کارهای مثبت آقای حاجیبابایی را نادیده بگیریم. ایشان بیمه طلایی را ـ البته با کاستیهای چشمگیری ـ برای معلمان شاغل ایجاد کرد، گرچه در اجرای آن برای بازنشستگان ناکام ماند، اما در مورد اجرای سند نقدهای بسیار جدی به ایشان وجود دارد. بهتر بود ایشان بهجای اجرای تغییرات ساختاری به بخشهایی از سند میپرداخت که عمیقتر میباشند. در سند بخشی وجود دارد بهنام Education for all (E.F.A) آموزش و پرورش ایران در سال 2000 در کنفرانس داکار تعهداتی را پذیرفته که تا سال 2015 در برخی از شاخصها،پیشرفت مشخصی داشته باشد. ما باید به این بخشها میپرداختیم. در یکی از این هدفها بحث آموزش و پرورش کیفی مطرح شده. در یکی از سندهای کنفرانس داکار، به این بحث پرداخته و ابعاد نرمافزاری و سختافزاری آموزش و پرورش کیفی را بررسی کرده است. در این سندها به ماده 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر اشاره شده که در بند 2 آن میگوید: «هدف آموزش، رشد کامل و شخصیت انسانی، تقویت احترام به حقوق بشر و آزادیهای بنیادین خواهد بود. آموزش باید تفاهم، مدارا و دوستی در میان همه ملتها و گروههای نژادی و مذهبی را ترویج کند و به فعالیتهای سازمان مللمتحد در راه حفظ صلح یاری رساند.» این بند در سندهای جهانی آموزش، یکی از شاخصهای آموزش و پرورش کیفی است. ما متعهد شدهایم به اهداف این سند نزدیک شویم و تا به حال در این 12 سال رشد خاصی در این مسیر ندیدهایم. جالب توجه اینکه در سند تحول بنیادین هم چندان توجهی به هدفهای کنفرانس داکار و دیگر سندهای جهانی که بر آموزش همراستا با درونمایه اعلامیه جهانی حقوقبشر پا میفشارند، نشده است. رویکرد اصلی سند و دغدغههای پایهایاش بر اسلامیکردن آموزش و پرورش بوده و چندان با پیماننامهها و ارزشهای جهانی و نوین، پیوندی برقرار نکرده است.
باغانی: در سند بیشتر از واژههای فلسفی، مبهم، پربار و پیچیده استفاده شده است. باید فیلسوفان و عرفا بیایند و این واژهها را تعریف کنند. ما باید به واژههای کاربردی بپردازیم که برای همه ساده و قابل فهم باشند. وقتی میخواهد یک سند اجرا شود، باید از ادبیات اجرایی و قابل فهم هم برخوردار باشد. آقای حاجیبابایی دستکم باید هستههایی تشکیل میداد که این واژههای پیچیده را به مفاهیم اجرایی نزدیک کنند و آنها را معنی کنند. به نظر من باید ایشان پیگیر نهادی ملی برای اجرای طولانیمدت این سند میشدند.
چشمانداز ایران: پیامدهای اجرای این طرح چه میتواند باشد؟
فلاحی: بخشی از پیامدها ضمن بحث گفته شد. یکی از پیامدها سردرگمی دانشآموز، معلم و خانوادههاست. ابهام در آینده، ابهام در کتابهای درسی، ابهام در وضعیت کنکور، مردودنشدن یک دوره از دانشآموزان پنهانماندن پدیده گسترده افت تحصیلی و مسائلی از این قبیل. آزمون تیمز، آزمونی است که هر ساله بین برخی از کشورها برگزار میشود و شیوه آن با المپیاد متفاوت است. در المپیاد عدهای از دانشآموزان دستچین میشوند و آموزشهای خاص میبینند و به رقابتها اعزام میشوند، اما در این آزمون، به صورت تصادفی عدهای انتخاب میشوند و آزمونهایی از آنها گرفته میشود. معمولاً ما در بخشهای استدلالی از کشورهایی هستیم که در ردیف آخر قرار داریم. این آزمونها شاخص مناسبتری از المپیاد برای ارزیابی نظام آموزشی بهشمار میروند.
بهلولی: در ریاضی، ایران در بین 30 کشور، رتبه 29 را کسب کرد. این نشان میدهد که آموزش و پرورش ما خود ضعفهای بسیاری دارد. نباید آن را با بیبرنامگی به سردرگمی بیشتر برد.
فلاحی: حال اینکه در این شرایط دانشآموزی مردود نشود و بداند که نمیشود ـ با علم به این موضوع که مردودشدن بار منفی زیادی برای دانشآموز دارد ـ افت تحصیلی بسیاری خواهد کرد. نکته دیگر آسیبی است که به مدرسههای راهنمایی غیردولتی وارد میشود. در یکی از مناطق چندین مدرسه غیردولتی راهنمایی سراغ دارم که منحل شده است. اینها بخشی از پیامدهای دیگر اجرای شتابزده این طرح است. فرصتهایی که از دست میرود.
چشمانداز ایران: آقای فرشیدی هم گفته بودند که این موضوع از منظر بلوغ جنسی مشکل ایجاد میکند.
بهلولی: دوسال پیش در یکی از مدارس دو دانشآموز کلاس پنجم، یک دانشآموز کلاس اول را یک زنگ کامل در دستشویی مدرسه حبس کرده بودند.
باغانی: این مشکلات بسیار زیاد است. مشکلات روانی، بحرانهای جنسی و... که خود نیاز به کار جدی روی مدیران مدارس دارد. از نظر بودجه هم باید دید چگونه میخواهند برنامهریزی کنند. این کلاسها کارگاه دارد و باید بودجه خاصی به آنها اختصاص داد. مدیریت این بودجه کار سختی است.
نیکنژاد: به نظر من با افت تحصیلی جدی دانشآموزان روبهرو خواهیم شد. این افت تحصیلی ریشههای گوناگونی دارد. تمام عواملیکه در این مورد بهوجود میآید را باید به سردرگمی، آشفتگی و شتابیکه این طرح ایجاد میکند افزود. یک نمونه اینکه هنوز روش آموزشی ما روش سنتی سخنرانی است. در بسیاری از کشورها آموزش بهسوی روشهای مدرن و کارامدی مانند استفاده بیشتر از رسانهها و ابزار متنوع آموزشی رفته است. یکی دیگر از عوامل افت تحصیلی، دوربودن آموزهها از نیازهای امروزین زندگی دانشآموزان است. تغییر ساختار وکاهش یا افزایش یک کلاس، هیچ مشکلی از این مشکلات حل نخواهد کرد. تا آنجا که من میدانم معلمین به این طرح اعتماد ندارند، چرا که معتقدند این طرح یا اجرایی نخواهد شد یا عمر آن کوتاه خواهد بود. اجرای چنین طرحهایی در آموزش و پرورش ما عمر زیادی نداشته و معمولاً ماندگار نبوده است. آقای نجفی متوسطه را ترمی ـ واحدی کردند. آقای مظفر به محض ورود به آموزش و پرورش این نظام را حذف کردند. البته این کار آقای مظفر هم بدون کارشناسی بود و هم به اینکه برای اجرای این طرح سرمایههای بسیاری هزینه شده بود توجهی نشد و باید با آنقدری علمیتر برخورد میشد. فرهنگیان در مورد طرحهایی که حتی تبیین علمی داشتهاند، اینگونه برخورد کردهاند، وای به حال این طرح که پر از شتاب و عدم انسجام است. به باور من جلب اعتماد معلمان برای کمک بسیار سخت است و در واقع مجریان طرح یعنی معلمها، انگیزهای برای همکاری جدی ندارند. بهطورکلی هم خانوادهها و هم فرهنگیان نسبت به این طرح ابهاماتی دارند.
باغانی: به نظر من باید آقای وزیر تعامل خود را با فرهنگیان بیشتر کنند تا این پیامدها کاهش یابد. ما آمادگی خود را برای همکاری با ایشان اعلام میکنیم و هم در زمینه نقد سند به ایشان کمک میکنیم و هم در زمینه اجرای آن. اگر ایشان این حرفها را بشنوند، میتوانند در امور اجرایی از این طرحها بهره ببرند.
فلاحی: در نظامهای آموزشی نسبتاً موفق دنیا اهدافیکه برای دورههای عمومی و اجباری آموزش و پرورش در نظر میگیرند، بسیار دستیافتنیتر از هدفهایی است که ما داریم. آنها افزایش مهارتهای اجتماعی، محافظت از محیطزیست یا اینکه شخصیت مستقلی کسب کنند و از پس حل مسائل خود در زندگی روزمره برآیند و از این قبیل اهداف را هدف قرار میدهند. ما هم باید اهداف ملموستری انتخاب کنیم. درست است که اینها هدفهای کلان آموزشی هستند، اما دستیابی به آنها ناممکن به نظر میرسد. برای نمونه در فصل پنجم (هدفهای کلان) در شماره یک حدود 44 صفت مثبت برای انسانی که قرار است این نظام تربیت کند نام برده شده است. این ویژگیها اولاً بار ایدئولوژیک این سند را بسیار افزایش داده است و ثانیاً وجود تنوع مذهبی در کشور را نادیده گرفته است به نحوی که شاید دستیابی به عدالت آموزشی در آن مشکل به نظر آید. ما 116هزار مدرسه در کشور داریم و درست نیست که عده معدودی بنشینند و بدون توجه به نظرکارشناسانی که در دسترسشان هستند، در مورد تمام اینها تصمیم بگیرند. این مدارس در شرایط فرهنگی و اقلیمی مختلفی هستند، نمیتوان با بخشنامه برنامه یکسانی را برای همه آنها اجرا کرد. در مجموع به نظر میرسد سند بیرون داده شده دارای ضعف در نگاه ملی و استراتژیک است و برای اجرا نیاز به زمینهسازیهای گسترده دارد. در متن آن نیاز مبرمی به تغییر ساختار مشاهده نمیشود و در صورت ضروری بودن اولویت ندارد.
اگر دو کارکرد آموزش و پرورش رسمی را همسانسازی (یکدستکردن نسل جدید) و ناهمسانسازی (امکان رشد متناسب با ظرفیت، استعداد و علاقه) بدانیم، با تغییراتی که در سند داده شده و با اجرای زودهنگام آن نهتنها به هدفهای مطرح شده در سند دست نمییابیم، کارکردهای مورد انتظار نیز بهدست نمیآید. نکات مثبت طرح هم دیده نمیشود و پس از چند سال باز ما میمانیم و طرحی شکستخورده و آموزش و پرورشی ناکارامد.
بهلولی: من یک نکته هم در مورد خود سند از این منظر بگویم، اصل 15 قانون اساسی میگوید: «زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی باید با این زبان و خط باشد، ولی استفاده از زبانهای محلی قومی در مطبوعات و رسانههای گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس، در کنار زبان فارسی آزاد است»، این اصل نادیده گرفته شده و در سند هم تکلیف آن مشخص نیست. استدلالهایی که بر اجرای این تغییر ساختار وجود دارد، استدلالهای محکم و کارشناسی نیست. ما اگر به همین بندی که در قانون اساسی که آن هم یک سند ملی است بپردازیم و آن را از یک انزوای 33ساله بیرون آوریم، کار بزرگی کردهایم. در سند ملی هم مسائل خوبی هست که باید اجرا شود، اما با برنامهریزی و تهیه مقدمات آن، تا این طرحها عقیم نشوند.
مقصود فراستخواه
طرح بحث[i]
آموزش فلسفه در ایران، مناقشه آمیز و بحث انگیز است. در اینجا دست کم چهار سطح بحث را از هم متمایز می کنم: 1.سطح خُرد[ii] 2.سطح میانی[iii] 3.سطح کلان[iv] و 4.سطح بسیار کلان[v]. سطح خُرد، ناظر بر رفتار کنشگران ذی نفع مانند یاددهندگان و یادگیرندگان است. سطح میانی به نهادها متمرکز می شود؛ همچون مدرسه، دانشگاه، برنامه درسی، مدیریت و جز آن. سطح کلان، ساختارها وفرهنگ را می بیند. اما سطح بسیار کلان، فوق ساختارها را بررسی می کند. این چهار سطح با هم سیکلی معیوب به بار می آورند و همچون کلیتی پیچیده ودرهم تنیده، «آموزش فلسفه در ایران» را مخدوش می کنند. این چرخه در نمایشگر زیر بازنمایی شده است.
سطح خُرد
در این سطح، نگاه ما پداگوژیک است. راهبردهای یاددهی ویادگیری رایج ومستقر در کلاسهای فلسفه را زیر نظر می گیریم. وقتی مدارس را حافظه گرا وخُرده کار خواسته اند ودانشگاه ها را به فروشگاه های مدرک تقلیل داده اند، دیگر چه انتظاری از آموزش فلسفه می توان داشت. روش های معمول تدریس، سخنرانی کردن وکلی گویی است. مدرسه به خدمت کلاسهای کنکور درآمده است و ترفندهای تست زنی مهم تر از زندگی مدرسه و پرورش خلاقیت وفکر شده است. در کلاس های فلسفه معمولا حوصله و زمینه ای چندان برای جرّ و بحث ، خود-تأملی، گفتگو و اکتشاف نیست.
رویکرد به آموزش در بهترین حالت، رفتاری است. یعنی فراگیرنده بتواند در پایان درس که معمولا برای آن کتابی نیز درمرکز تعیین وابلاغ شده است به چند سؤال کلی و موضوعی، پاسخ صوری بدهد، نمره بگیرد و واحد بگذراند. مثلا وقتی از آنها سؤال بشود که تعریف فلسفه چیست؟ بگویند؛ فلسفه، علم به احوال موجودات است از آن حیث که وجود دارند! یا فلسفه، شبیه شدن به خدا در حد طاقت بشری است! معلوماتی از این کلی تر هم می توان مثال زد؟! این تعاریف هرچه هستند قدیمی وفرسوده اند وبرای ادبیات وزبان وآفاق معرفت امروزی چندان دلالت محصَّل وتازه ای ندارند.
این تعریف را مقایسه کنید با «فرونسیس»[vi] در فلسفه آموزی سقراطی که به معنای آگاهی عقلانی دربارۀ یک موقعیت خاص عملی است. یعنی نه فقط بحث درباب مفهوم عدالت، بلکه بحث در این که در این موقعیت عملی خاصی که من وتو واو وما وشما وایشان هستیم، عدالت چیست؟ این معنای فلسفه آموزی، جرّ وبحثی زنده درباب تجربه های روزمرّۀ ماست و کاربردی ترین آموزشی است که در یک نظام آکادمیک می توان آن را تصور کرد.
تصویر ذهنی دانشجویان از فلسفه(که معمولا از دورۀ متوسطه برجای می ماند) مشتی کلیات خسته کنندۀ انتزاعی است که ارتباطی مشخص با مسأله های زندگی امروزی آنها ندارد. احتمالا بسیاری از عبارات این درس برای آنها مهمل نما و بی معنی است وتنها موظفند حفظ وتکرار بکنند وپس بدهند. تلقی آنها از کلاس ها ومعلمان فلسفه وکتابهای درسی فلسفه بر مبنای همین تصویر ذهنی است که شکل می گیرد.
به این بیفزایید انگارۀ رایجی که از سطح تحصیلی و رتبۀ کنکور ورودی های رشتۀ فلسفه معمولا وشاید بنادرست در اذهان عمومی وجود دارد واینکه احتمالا انتخاب های چندم بخش قابل توجهی از آنها از سر ناچاری بود؛ به منظور تعویق انداختن سربازی، یا بیرون آمدن از چارچوب خانواده وپناه بردن به دانشگاه به قصد اخذ کاغذپاره ای برای ورود به بازار آشفتۀ کار، باری به هرجهت.
همین نوع انگاره های برآمده از برخی واقعیت های جاری است که به بازی دوجانبه و احیانا خسته کنندۀ آموزش فلسفه در کلاسها شکل می دهد. این البته به معنای تعمیم دادن قضایا و قضاوتها نیست. نگارنده خود از رشتۀ ریاضی وپس از تحصیلات مابعد متوسطه در الکترونیک به رشتۀ فلسفه رفت، با یک دنیا رغبت وکنجکاوی. بعدها برای دانشجویان این رشته، درس هایی داد وکلاس او هرچه بود، بازی خسته کننده نه برای خود او و نه برای آنها نبوده است. جرّ وبحث من و دانشجویانی که تقلاهای شکسته بسته ام کم وبیش به سرذوقشان می آورد، چه بسا بعد از اتمام کلاس ادامه می یافت. این را فقط یک مثال کمینه تلقی بکنید ومطمئنا بهترین استادان ودانشجویان در این رشته سراغ دارید وداریم. پس آنچه از مشکلات گفته می شود بیان فضای کلی مسأله است که به رفتارهای معمول و غالب شکل می دهد.
شاید به ندرت، درس همچون طرحی در حال ساخته شدن در سر کلاس است و در اثنای مباحثۀ دانشجویان واز طریق مشارکت فعال وگفتگوی آنها با هم وبا استاد جریان پیدا می کند. سقراط، این باستان نمون فلسفه ورزی، غریب ترین موجود آموزش فلسفه در شکل رسمی ومعمول ما شده است وشیوۀ گفتگوهای او با شهروندان آتنی، مهجور ترین روش فلسفه آموزی.
اما این رفتارها از کجا نشأت می گیرند؟ از نهادها وساختارهایی که به نوبۀ خود تحت نفوذ فوق ساختارها هستند. بنا به فرض نویسنده، ریشۀ این نوع رفتارها را باید در نهادهایی مانند برنامه درسی، محتوا و متون رسمی، مدیریت آموزشی و دانشگاهی جستجو بکنیم. آنگاه در ساختارهای حقوقی و سیاست گذاری کشور، در فرهنگ و ایدئولوژی رسمی. و نهایتا در ضعف خردورزی تحلیلی وانتقادی.
سطح میانی
کنشگران معمولا برحسب مقتضیات محیط نهادی وساختارها رفتار می کنند. وقتی مدرسه محوری در میان نباشد، وقتی برنامه ها و متون درسی کمتر به دست متخصصان و حرفه ای ها و نهادهای مستقل علمی و به ندرت از طریق مشارکت مؤثر معلمان واستادان تهیه بشوند ودر عمل انواع تمرکزگرایی همچنان سایه انداز باشد، نتیجه جز فضایی خشک از انجام وظایف تصنعی برای هردوی استاد ودانشجو، وکتابها و درسهای خسته کننده بویژه در حوزه ای مانند فلسفه نباید هم انتظار داشت.
شایسته گرایی در مدیریت نهادهای آموزشی، استقلال حرفه ای، آزادی علمی، اختیارات دانشگاه در پذیرش دانشجو و انتخاب هیأت علمی از مهم ترین بایسته های احیای علوم انسانی در ایران ودر صدر آنها فلسفه است. به رغم برخی دعاوی ظاهری، «برنامه درسی پنهان» در نظام آموزشی ما بجدّ از استاد می خواهد وارد مباحث مناقشه آمیز فکری ومنطقه های خطر اندیشیدن نشود واین یعنی پایان فلسفه ورزی.
سطح کلان
در این سطح باید به فلسفۀ واقعا موجود آموزش وپرورش در کشور بنگریم. گاهی البته عبارات چشم نوازی در اسناد رسمی وجود دارد ولی بنای رویکردها و رویه های معمول آموزشی(وحتی آموزش عالی!)چندان بر خِرَدگرایی، تحول خواهی و انتقاد نیست. اگر ایدئولوژی بر سرشت عرفی تعلیم وتربیت سایه بیندازد وسیاست بر فرهنگ وهنجارهای حرفه ای چیرگی پیدا کند، اصلا دور از انتظار نیست اگر روح ابتکار و آزاد منشی وتنوع پژمرده بشود. چنین وضعیتی به پویایی آموزش ها لطمه می زند مخصوصا در فلسفه که طبیعت او چون وچرای مدام و پرسش افکنی است. در چارچوب یک ایدئولوژی بسته اگر هم برخی رشته های ابزاری ظاهرا بتوانند گسترش یابند اما فلسفه ورزی وفلسفه آموزی به این راحتی نمی تواند راه بیفتد.
رفتارها(از جمله آموزش فلسفه) تحت تأثیر نهادها وساختارها هستند. نهادها وساختارها نیز تحت نفوذ فوق ساختار هستند. اکنون اندکی هم به فوق ساختارها بیندیشیم.
سطح بسیار کلان
در اینجا پرسش، ریشه ای تر است. چقدر فوق ساختارهای تاریخی وفرهنگی واجتماعی ما «فلسفه خیز» بوده است که انتظار داشته باشیم فلسفه ورزی و فلسفه آموزی، آن هم با این سوانح ایام ، رونقی بگیرد؟ مرادم فلسفه به معنای خرد تحلیلی و انتقادی است، نه ذوقیات و احوال دل وصور خیال و شهودات و شعر وادبیات.
فلسفه ورزی به معنای نخست واخصّ، یعنی دلیل خواهی ودلیل آوری بی حد ومرز. یعنی پرسش از چرایی آنچه می گوییم و می کنیم، سؤال از چرایی آنچه باور می آوریم یا نمی آوریم، ارزش قائل می شویم و یا نمی شویم. یعنی دوستداری دانایی و علاقۀ شناختی برای فرایند بی انتهای پرسیدن های اساسی ودانستن های ریشه ای.
فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بدین معنا ، تاریخ وتباری دارد و متعلق به آب وهوا وفوق ساختارهای خاصی است و در متن یک پویایی اجتماعی وجنبش فکری امکانپذیر شده است. آموزش فلسفه به این معنا، نمونۀ بارز تاریخی اش از «آگاهی سوبجکتیو» یونان آغاز شده است، در فلسفۀ پیشاسقراطی جوانه زده است، با چون وچراهای سقراطی در آگورای دولت-شهر آتن رشد کرده است، در سده های میانی به سیطرۀ دین ورزی دچار آمده است و باز به چالش و کوشش برخاسته و دوباره جان گرفته است و از رنسانس غربی و به طور خاص از دورۀ روشنگری مجدداً شکوفا شده است و به اینجا رسیده است.
فلسفه به این معنا حتی از یک برنامۀ بستۀ دیسیپلینی فراتر است، بلکه روح پرسشگری جاری وساری در آکادمیا[vii] و در آموزش و پژوهش دانشگاهی به معنای مدرن کلمه است. بیجا نبود که بالاترین درجۀ دانشگاهی را دکتر در فلسفه(Ph.D.)[viii]گفتند؛ یعنی نیل به سطح فلسفه ورزی در حوزه ای از دانش.
کانت درکتاب«تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست»(1799)، مدارس و دانشکدههای سنتی الهیات، حقوق و پزشکی در آلمان دورۀ خود را که تحت نفوذ و اختیارات گروه های مذهبی ژئوئیت بودند، دانشکدههای فرادست می نامد که در آن ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. دربرابر، کانت دانشکده فلسفه را دانشکدۀ فرودستی می نامد که میخواهد خودش را از این سلطه معرفتی بر دپارتمانها و فعالیتهای آموزشی و تحقیقاتی رهایی ببخشد و آزاد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد و هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پیجویی بکند.
فلسفه به این معنا آن وضع فکری پس پشت مدرنیته است که باز کانت از او به دلیری دانستن تعبیر می کند. فوق ساختار های ایرانی با آموزش فلسفه به این معنا بیگانه اند. منظورم این نیست که ما دارای روح قومی ثابتی هستیم. جامعۀ ایرانی در گذشته پویش ها وخیزش ودرخششهای فکری داشت ودر دورۀ معاصر نیز باز به تکاپو افتاده است و می تواند او هم خردورزی تحلیلی وانتقادی بکند. اما هنوز اینرسی های فکری و فرهنگی واجتماعی زیادی در جامعۀ ما هست که موجب هراس از فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بشود.
اکنون یک بار دیگر می پرسیم مسألۀ آموزش فلسفه در ایران کنونی چیست؟ پیشنهاد خام این نوشته آن است که پروبلماتیک فلسفه آموزی را در نظام رفتاری مان ، در انگاره ها و عادتواره ها، در شیوه های درس دادن ودرس خواندن مان جستجو کنیم که خود تحت تأثیر ناکارامدی نهادها و ضعف های ساختاری به شرح فوق است و برهمۀ اینها فوق ساختارهای پنهان تاریخی واجتماعی وفرهنگی سایه انداخته است.
[i] منتشر شده در شرق، 17 /4/91 ص24
[ii] Micro-level
[iii] Meso-level
[iv] Macro-level
[v] Mega-level
[vi] Phronesis
[vii] Academia
[viii] philosophiae doctor
بن گرفت :
http://farasatkhah.blogsky.com/
ادامه مطلب ...
مهدی بهلولی،روزنامه شرق،1/7/91
روزهای نخستین مهرماه،نه تنها در این روزگار و سده ی کنونی است که شور و شوق ها می آفریند،بلکه در گذشته های دور نیز،به نزد ایرانیان،روزهای جشن مهر به شمار می رفته و شادی آفرین بوده؛و گویا در اسطوره ها،فریدون نیز در همین روزها بر ضحاک پیروز گشته است. در معنای واژه ی "مهر" هم،افزون بر دوستی و محبت و چند معنای دیگر،از "روشنایی" سخن رفته است،یعنی مهرماه و روزمهر،روزهای روشنایی اند. من البته چند سالی است که در نخستین روز مهر،سخت به یاد این شعر فردوسی می افتم : "همان اورمزد و همان روزمهر / بشوید به آب خرد جان و چهر". روز اورمزد،روز نخست هر ماه است و گویا در دوره ی هخامنشیان نیز،مهرگان هم در روزهای نخست مهر بوده،پس در روز مهر،با آب خرد و روشنایی،جان و چهر شسته می شود. و شگفت این که،هم اکنون نیز در مهرماه،مدرسه ها بازگشایی می شوند : جایی که در آن،جان،با آب خرد،روشنایی می گیرد و از نادانی و تاریکی به در می آید.
اما اگر بخواهیم به سراغ همین مدرسه ای برویم که باید نادانستگی ها را بزداید،و نگاهی بیندازیم به حال و روز کنونی برخی از سازه های بنیادین آن،شاید در کنار شور و شوق های دوست داشتنی کودکانه،پاره ای دل نگرانی ها و نابسامانی های دل آزار هم دیده شود که نمی توان و نمی بایست بر آنها چشم پوشید. اگر از آموزگار آغاز کنیم ناگفته پیداست که آنچه سال هاست سخت او را می آزارد و ذهن و زبانش را درگیر خویش ساخته و می سازد،نابسامانی ها و کمبود های اقتصادی است. البته،این تنها آموزگاران نیستند که با همه ی وجودشان طعم تلخ گرانی ها را می چشند؛کارگران و قشرهای بسیار دیگر هم،در زیر خط فقر بسر می برند و با دشواری های فراوان دست به گریبانند. اما در پیوند با آموزش،نارسایی ها و کمبودهای اقتصادی زندگی فرهنگیان،سرراست بر کیفیت و بازدهی کارشان اثر گذاشته و می گذارد و به نوعی،دود این کمبودها به چشم همه می رود. ناگفته پیداست آموزگاری،که دربند مشکلات اقتصادی زندگی اش گرفتار است و از نابرابری هایی که هر روزه می بیند و می شنود،دل آزرده،آنگونه که باید و شاید،به آموزش شاگردانش توجه نخواهد کرد.
اما در سال تحصیلی ای که گذشت،رویدادی شگفت هم،گویا بر این دل آزردگی افزود. داستان از این قرار است که در دی ماه سال 90،با افزایش بند بدی آب و هوای حکم های کارگزینی فرهنگیان شهرستان ها،به طور میانگین 120 هزار تومان به حقوق آنها اضافه شد،که با توجه به گرانی و تورم کنونی،و همچنین پدیده ی ریزگردها،که چند سالی است آب و هوای بسیاری از نقاط ایران را دستخوش دگرگونی هایی ساخته،کار درست و بجایی ارزیابی گردید. اما با آغاز سال 91،از گوشه و کنار شنیده شد که این افزایش،موقتی بوده و مبالغ ریخته شده،دوباره پس گرفته خواهند شد. اما با توجه به این که،این افزایش ها،در حکم های کارگزینی آمده بود،به هیچ رو باورکردنی نمی نمود که حقوق قانونی ریخته شده به فرهنگیان،پس گرفته شود. اما متآسفانه،در کمال ناباوری و با وجود دلخوری فرهنگیان،چنین گردید! نخست این که تا پنج ماه که از سال 91 گذشت،حکم های کارگزینی زده نشد و پس از آن هم،در حکم های تازه،بند بدی آب و هوا،تقریبا صفر گردید. نتیجه این شد که در سالی که تورم رسمی بیش از 25 درصد اعلام شده،افزایش حقوق فرهنگیان شهرستان ها،تنها سه تا پنج درصد می باشد. دلیل این افزایش و کاهش هرچه بود بماند،ره آورد آن دلخوری و بی انگیزگی بیش از پیش فرهنگیان است که می تواند سرراست به گستره ی آموزش سررازیر شود.
اما اگر بخواهم درباره ی دانش آموزان سخنی بگویم پیش از همه،کودکان بازمانده از تحصیل شایسته ی یادآوری اند که شوربختانه گویا،شمارشان رو به فزونی است. جایی خواندم که برابر تازه ترین آمار،نرخ پوشش تحصیلی در دوره ی متوسطه،از 69 درصد سال 1378 به 61 درصد سال 1390 کاهش یافته است. آنچنان هم که گفته می شود باید آمار کنونی کودکان بازمانده از تحصیل،چیزی پیرامون چهار میلیون نفر باشد. ناگفته پیداست که یکی از مهم ترین ریشه های این پدیده ی ناخوشایند و ناگوار،ناداری و تنگ دستی خانواده است. البته برخی از همین کودکان باز مانده از تحصیل،پس از چند سال،سرو کارشان با مدرسه های بزرگسال می افتد و خوشبختانه شماری از آنها،به دانشگاه نیز راه می یابند. اما بی گمان درصد این افراد،ناچیز است. اما از فقر که بگذریم مهم ترین دلیل این همه کودک بازمانده از تحصیل،کیفیت پایین آموزش،جذاب نبودن کلاس درس و مدرسه،کمبود آموزگار و مشاور با انگیزه و توانمند،پیوند ضعیف درون مایه ی کتاب های درسی با زندگی دانش آموز،و آمار بالای بی کاری تحصیل کرده هاست. اما شاید یک دلیل دیگر این باشد که متآسفانه سپهر آموزش ایران،فرهیخته پرور نیست تا نفس خود درس خواندن،ارزشمند به شمار آید. این است که می بینیم پاره ای از بازماندگان از تحصیل،از طبقه ی متوسط و بالا هستند. آموزش در ایران،کیفی نیست،از این رو دانش،ارزش ذاتی چندانی هم ندارد. حتی این روزها،بسیار شنیده می شود که آموزش باید با کار و صنعت پیوند بخورد تا سودمند افتد و به کار آید. آموزش و پرورش نیز،به روش های گوناگون،بدش نمی آید دانش آموزان را به رشته ی کار و دانش،و هنرستان ها رهنمون نماید- نمونه اش هدایت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان،که گویا به تازگی دستخوش دگرگونی شده- اما پنداری فراموش شده است که فرهیختگی،اخلاق و پرورش فراخور جامعه ی نوین،از هدف های بنیادین آموزش- دست کم تا دوره ی متوسطه – است و نه آشنایی با کار و صنعت.
بگذریم. این روزها اما،حال و روز خود آموزش و پرورش هم به هیچ رو،خوب گزارش نمی شود و با اجرای شتابان ساختار آموزشی 6-3-3،خبرهایی نگران کننده به گوش می رسد. برای نمونه این که بیش از یک میلیون دانش آموز سال ششم،که امسال باید در کلاس های مدرسه های راهنمایی درس می خواندند هم اکنون ناگزیرند در دبستان هایی بسر برند که سال هاست برای پنج پایه ساخته شده اند و فضای آنها از کلاس درس و حیاط مدرسه بگیر تا سرویس های بهداشتی شان،فراخور شمار دانش آموز کمترند. از آن سو نیز،پیرامون 40 هزار کلاس درس مدرسه های راهنمایی،خالی از دانش آموز شده اند. یا مسآله ی مهم دیگر،تآمین آموزگار سال ششم دبستان است. آموزگار این پایه،باید ده کتاب درسی علوم،دینی،ریاضی،کار و فنآوری،تفکر و پژوهش و ... را آموزش دهد. ریاضی سال ششم،چیز چندانی از ریاضی اول راهنمایی گذشته،کم ندارد و بی گمان بسیاری از آموزگاران دبستان،در تدریس درست،علمی و پویای این درس،با دشوارهایی روبرو خواهند شد.
در پایان هم بگویم که من هنوز دلیل درست و نیرومندی در ضرورت این کار نیافته ام و یا از زبان دست اندرکاران فرادست آموزشی نشنیده ام. در همان روزهای نخستی که از این برنامه سخن به میان آمد،پاره ای از مسئولان در توجیه این تغییر اعلام کردند که ساختار آموزشی 6-3-3،هم اکنون در 123 کشور جهان در جریان است. گرچه هیچ گاه نامی از این کشورها برده نشد،اما با نگاهی گذرا به ساختارهای آموزشی کشورهای پیشرفته،و گوناگونی چشم گیر آنها،درستی این سخن و آمار،سخت به زیر پرسش است. برای نمونه،در هیچ کدام از کشورهای فرانسه،آمریکا،آلمان و ... ساختار آموزشی،این چنین نیست؛حتی در آمریکا،هر ایالت،سیستم خود را دارد. بنابراین هنگامی که در به روزترین سامانه های آموزشی جهان،یک دستی ساختاری دیده نمی شود،این 123 کشور،کدام و کجای جهان می توانند باشند؟ اما جالب این بود که پس از مدتی کاشف به عمل آمد که در خود سند تحول بنیادین هم،ساختار 3-3-3-3 آمده است و نه 6-3-3 (ناگفته نماند که در رهنامه ی پیش نویس سند ملی،به 6-3-3 اشاره شده اما در سند پایانی،ساختار آموزشی به چهار دوره ی سه ساله تقسیم شده است). هم اکنون پرسش این است که اگر به راستی 123 کشورجهان،به درستی ساختاری آموزشی رسیده اند- که بی گمان باید شمار زیادی از سامانه های آموزش و پرورش کشورهای توسعه یافته را هم در بربگیرد- پس چرا ایران به راهی دیگر می رود و می خواهد 3-3-3-3 را پیاده کند؟
ادامه مطلب ...