حق برخورداری انسان از آموزش و پرورش در برنامه توسعه پس از 2015(بخش دوم)
دو ماهنامه ی چشم انداز ایران، شماره ی84،اسفند 92 و فروردین 93
برگردان: محمدرضا نیک نژاد
توضیح : متن پیش روی شما،بخش دوم از سفارش نامه ی شانزده نهاد مدنی - آموزشی جهان به سران کشورهای حاضر در مجمع عمومی سازمان ملل در مهر 92 است که در آن،سران کشورها به توجه بیشتر به آموزش و حق برخورداری از آن فراخوانده شده اند. این سفارش نامه ده بند است که بند نخست آن با مقدمه ای از مترجم در بخش پیش منتشر شد. بخش دوم - بندهای دوم و سوم - آن را با هم می خوانیم.
2- حکومت ها وظیفه- مندند و باید حقوق بشر،از جمله حق برخورداری از آموزش و پرورش را ارج گزارند،و از آن پاسداری و پیروی نمایند.
این اصل به تقویت سامانه های آموزش و پرورش دولتی اشاره دارد،که در برابر تعهداتی که دولت ها در قبال اسناد گوناگون حقوق بشر پذیرفته اند،مسئول اند. این سندهای قانونی،حکومت ها را وامی دارد تا به عنوان نهادهای وظیفه- مند،پاسداشت، پاسداری و تحقق حق برخورداری از آموزش را رعایت کنند. نکته ی بسیار مهم آن است که تعهد حکومت ها به تضمین آموزش و پرورش رایگان،اجباری و فراگیر،دست کم در آموزش دوره ی مقدماتی و رفته رفته فراتر از آن، یعنی دبیرستان و آموزش عالی را در برمی گیرد. شرط آموزش رایگان بی چون و چراست،بی توجهی به آن،تحقق حق آموزش را به خطر می اندازد و می تواند عملا سخت پسرونده باشد. همچنین پذیرفتن حکومت ها به عنوان نهادی وظیفه- مند،به پاسخگویی جدیِ ساز و کارهای دولتی اشاره دارد. پاسخگو دانستن دولت ها در برابر پیمان ها و تعهدهای خویش،بر پایه ی قوانین حقوق بشراست. همچنین این پاسخگویی به فراهم سازی آموزش و پرورش خصوصی به گونه ای سامان می بخشد که می بایستی تحت بررسیِ دقیقِ کنترلِ دولتی قرار گیرد. برای آن که برخورداری از حقوق،معنا داشته باشد،باید راهکارِ موثر برای جلوگیری از تجاوز به آن فراهم باشد،آنچنان که شهروندان حق داشته باشند خسارتشان را از دولت درخواست نمایند و بتوانند این کار را با بکارگیری ساز و کارهای دادگاه های عادلانه ی ملی،منطقه ای یا جهانی انجام دهند.
3- حق برخورداری از آموزش با تولد آغاز می شود و مادام العمر است.
آموزش باید در سطح ملی،چه در محیط های روستایی و چه شهری،در فضایی امن و با شرایط و زیر ساخت های شایسته و بدون هیچ مانع جغرافیایی،تبعیض یا ماهیت اقتصادی فراهم و در دسترس باشد. این دسترسی باید در سراسر چرخه ی آموزش به گونه ای برابر فراهم گردد. حق آموزش،نخستین روزهای کودکی،دبستان،دبیرستان،فنی و حرفه ای و آموزش دانشگاهی را در بر می گیرد. افزون بر این شامل سوادآموزی،آموزش بزرگسالان با چشم اندازی از یادگیری در همه ی عمر را نیز شامل می شود. به رسمیت شناختن این که برخورداری از حق آموزش از زادن آغاز می شود،به تقویت و پاسداشتِ حقوق کودک و دیگر حقوق وابسته به آن کمک می کند. اراده ی سیاسی برای پاسخگویی به همه ی مراحل و ابعاد حق آموزش،باید به گونه ای شفاف در برنامه های آموزشی و توسعه ی پس از 2015 توضیح داده شود. در عین حال باید در آن برنامه ها اهمیت برقراری پیوند میان آموزش های رسمی،نارسمی وغیر رسمی مورد تاکید قرار گیرد.
از درون مدرسه
مهدی بهلولی
روزنامه شهروند،30 فروردین 93
"به هیچ دردی نمی خورند،اما نمی دانم چرا چند تا چند تا به مدرسه می فرستند. یکی دو روزی روی میز اتاق معلمان می مانند و پس از آن به دورشان می اندازم. خودم گهگاه عکس هایشان را نگاه می کنم اما بیشتر معلم ها حتی این کار را هم انجام نمی دهند." چند روز پیش که به مدرسه رفتم دیدم چند شماره از دوهفته نامه ای سیاسی- آموزشی(که قیمت روی آن هزار تومان خورده اما رایگان به مدرسه پست می شود!) در دست یکی از خدمتگزاران مدرسه است. یکی را از پلاستیک بیرون آورده بود و داشت ورق می زد. پرسیدم در مدرسه و از میان آموزگاران کسی اینها را می خواند که پاسخ بالا را داد. پاسخی تآسف بار،که البته تجربه خودم هم آن را تآیید می کند.
باری،مسآله این است که شمار فرهنگیان اهل مطالعه به شدت پایین است و در دفتر مدرسه ها،بیش از کتاب و نشریه،پیامک و شوخی و گلایه های اقتصادی خریدار دارد و در جریان است. چند روز پیش،در میان شماری از همکاران،گفتم آموزش و پرورش باید به فرهنگیان بن کتاب دهد و یا دست کم،با ساز و کاری ویژه و با یاری از برخی بنیادهای اقتصادی خود،مانند صندوق ذخیره فرهنگیان،کتاب های مورد علاقه آنها را با تخفیف به دست آنها برساند. پس از کلی که ریشخندم کردند برخی قسم می خوردند که بیش از ده سال است نه کتابی خریده اند و نه کتابی خوانده اند. یکی هم که سخت ضد هرگونه پژوهش و اندیشیدنی بود و می گفت هر چه بیشتر بدانی اعصاب ات خراب تر می شود و مرگ زودتر به سراغ ات می آید! از آنان که جدا شدم به اندیشه فرو رفتم و گفتم کاش آموزش و پرورش،نظرسنجی درستی انجام دهد و نتیجه اش را در رسانه های همگانی منتشر کند که به راستی چه درصدی از فرهنگیان،ماهانه و یا سالانه،کتابی،نشریه ای،چیزی می خوانند و یا پژوهشی می کنند؟
مساله البته ریشه های اقتصادی دارد و حقوق ناچیز فرهنگیان،یکی از عامل های آن است اما بی گمان همه ی مشکل به اقتصاد برنمی گردد. آموزگارانی هستند که مشکل اقتصادی چندانی ندارند و در خرید تلفن همراه،تبلت،خودرو و ... حاضرند پول های کلان خرج کنند اما دریغ از خرید کتاب و نشریه و روزنامه. شوربختانه می توان گفت که سپهر آموزش و پرورش ما،سپهر اندیشیدن و خواندن و نوآوری نیست. سرشار از تکرار و تلقین است و سراسر روزمرگی است. ناگفته پیداست که برای دگرگونی،بایستی واقعیت پذیرفته و اعتراف شود و پس از آن در جست و جوی راهکار برآییم- و بی گمان همه ی مشکل هم به آموزگار برنمی گردد. اما فاجعه زمانی است که درست بر خلاف واقعیت،پیاپی از آموزش و پرورش توانمند و پویا سخن بگوییم و بر درصد قبولی و افزایش آن تآکید نماییم،و بیاییم در مدرسه ها و پیش از آغاز آزمون های خرداد ماه،از آموزگاران امضاء بگیریم که در آزمون های خرداد و نهایی چند درصد قبولی خواهند داد!
حق برخورداری انسان از آموزش و پرورش در برنامه ی توسعه پس از 2015 (بخش نخست)
دو ماهنامه ی چشم انداز ایران،شماره ی 84،اسفند 92 و فروردین 93
برگردان: محمدرضا نیک نژاد
مقدمه مترجم: در جهان کنونی،آموزش و پرورش مهمترین نهاد برای مبارزه با دشواری های انسانی مانند جنگ های قومی – مذهبی،آلودگی محیط زیست،بالا رفتن دمای کره زمین،گسترش بیماری های فراگیر جهانی مانند ایدز و اعتیاد،کاهش آب آشامیدنی و گسترش بیابان ها در بسیاری از نقاط جهان و ... است. بی گمان برای چیرگی بر بسیاری از دشواری های بالا، بیش و پیش از هر چیز نیاز به دگرگونی در بینش و نگرش انسان ها است و بی گمان یکی از کاراترین نهاد ها برای این دگرگونی، آموزش و پرورش است . سن ورود به مدرسه، اندیشه های آماده پذیرش،شکل نیافتن شخصیت فردی و اجتماعی و فراهم بودن امکان دگرگونی در این دو بعد،برآمدن شهروندان آینده از میان آنها و ... کودکان و نوجوانان را سزاوارترین گروه برای برنامه ریزی های فراگیر و بنیادین در گستره آموزش ساخته است.
از این رو سازمان های جهانی،با پی بردن به کارایی این ابزار ارزشمند،بیش از گذشته بر آن تمرکز کرده و با برگزاری گردهمایی های جهانی و منطقه ای،نوشتن بیانیه،نوشتن نامه به سران کشورها،یاری رسانی فکری و اقتصادی به نهادهای آموزشی کشورها و .... در پی پدیدآوری دگرگونی های بنیادین در نگرشِ دست اندرکاران سیاسی- آموزشی کشورها می باشند. در این راستا چندین نهاد مدنی و آموزشی جهانی،در گردهمایی سران کشورها در واپسین مجمع عمومی سازمان ملل که در مهرماه 92 و با حضور رییس جمهور روحانی برگزار گردید،بیانیه ای صادر کردند و در آن با تاکید بر نقش آموزش و پرورش در گشودن گره بسیاری از دشواری های جهانی،سران را به توجه بیشتر به این نهاد فرا خواندند. گر چه درونمایه بیانیه با ساختارهای فرهنگی، سیاسی، اجتماعی،اقتصادی بسیاری از کشورها فاصله دارد و بسیار آرمانی می نماید اما می تواند چشم اندازی بلند مدت برای آموزش و پرورش کشورها نشان دهد تا آنها با برنامه ریزی های زیربنایی و گسترده به سوی آن حرکت کنند. استخوان بندی این بیانیه بر حقوق فردی و اجتماعی انسان ها بنا شده است و بیانیه به ویژه حق برخورداری انسان ها از آموزش را هدف گرفته است. به باور من خواندن این بیانیه برای دست اندرکاران و برنامه ریزان آموزشی،آموزگاران، کنشگران مدنی و آموزشی و ... سودمند بوده و می تواند چشم اندازی آموزشی در گستره جهان امروز را پدید آورد.
شصت و هشتمین نشست سازمان ملل متحد با گزارش ویژه ی بان کی مون دبیر کل آن آغاز خواهد شد. یک زندگی شرافتمندانه برای همه: سرعت بخشیدن به پیشرفت به سوی اهداف توسعه ی هزاره و پیشبرد برنامه توسعه ی سازمان ملل پس از 2015. در این زمینه گروه گسترده ای از سازمان ها و شبکه های جامعه ی مدنی،گردهم آمده اند تا سند الزام آوری را تهیه کنند،که زمینه ساز قرار گرفتن حقوق بشر در قلب برنامه های توسعه ی پس از 2015 است. همچنین تاکید کنند که آموزش و پرورش،اهداف و شاخصه های اصلی آن،در یک چشم انداز حقوق بشری پایه گذاری می شود. این سازمان ها و شبکه ها در زیر با ارائه ی این بیانیه،دوباره تاکید می کنند که آموزش یکی از حقوق بنیادین انسان می باشد.
1- هر انسانی حق دارد که از آموزش و پرورش برخوردار باشد.
هدف و غایت آموزش و پرورش،بالندگی کامل شخصیت انسان و احساس ارجمندی او،تقویت احترام به حقوق بشر و آزادی های بنیادین،مشارکت موثر همه افراد در یک جامعه آزاد،بالا بردن درک،مدارا و دوستی میان همه ملت ها و همه گروه های قومی،نژادی یا مذهب ها،حفظ صلح،یاری به افراد برای مشارکتِ موثر در یک جامعه ی کثرت گرا و مردم سالار می باشد. از آنجا که آموزش یک حق انسانی است،همه انسان ها به طور برابر سزاوار آنند. برای دست یابی به این هدف،آموزش و پرورش باید با توجه به امکانات در دسترس همه باشد،بدون تبعیض برای همه دست یافتنی باشد،از نظر استاندارهای جهانی و حقوق بشری قابل قبول باشد و در پایان سازگار با هدف های آموزشی و نیازهای آن باشد. رویکرد حقوق– بنیاد،برحقِ برخورداری از آموزش،رعایت حقوق در آموزش و دستیابی به حقوق از رهگذر آموزش تاکید می کند. این نگرش با یادگیری- یاددهی حقوق بشر در پیوند است. این رویکرد می تواند به پرورش شهروندان نقادی کمک کند که تلاش کنند تا به دیگر حقوق خویش دست یابند،به گسترش فرهنگ دموکراسی یاری می رسانند و بازیگران اصلی آن هستند و به صلح کمک می نماید.
۹ سال بعد از دریافت وام ادامه دارد؛ابهام در محل هزینه وام ۱۶ میلیاردی تعاونی مصرف فرهنگیان تهران
سال ۸۴ تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران ۱۶ میلیارد تومان وام از بانک ملی دریافت کرد که ۸ میلیارد از این وام پرداخت نشد و با جریمه دیرکرد این بدهی اکنون به بیش از ۲۰ میلیارد تومان رسیده است.
عضو هیات مدیره تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران با اعلام بدهی ۲۰ میلیاردی این تعاونی به بانک ملّی گفت: هنوز مشخص نیست ۱۶ میلیارد وامی که این تعاونی در سال ۸۴ دریافت کرده، کجا هزینه شده است.
سید مجتبی قریشیان در گفت گو با خبرنگار ایلنا در مورد این بدهی ۲۰ میلیاردی گفت: سال ۸۴ تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران ۱۶ میلیارد تومان وام از بانک ملی دریافت کرد که ۸ میلیارد از این وام پرداخت نشد و با جریمه دیرکرد این بدهی اکنون به بیش از ۲۰ میلیارد تومان رسیده است.
وی با اشاره به اینکه مشخص نیست این وام کجا هزینه شده است، افزود: این مسئله دو جنبه دارد یکی جنبه حقوقی که بانک، شرکت تعاونی را به عنوان بدهکار خود می‌شناسد زیرا اعضای هیات مدیره به عنوان شخصیت حقوقی ونه حقیقی محسوب می‌شوند از همین رو باید در قبال تمام تعهدات شرکت به اشخاص حقیقی یا حقوقی مسئو ل و پاسخگو باشند. بنابراین درحال حل مشکلات باقیمانده از هیات مدیره دوره‌های گذشته هستیم.
قریشیان تصریح کرد: جنبه دیگر آن پیگیری قضائی موضوع است که باید مشخص شود افرادی که در آن زمان این وام را گرفته‌اند، آن را کجا هزینه کرده‌اند؟
وی با اشاره به اینکه فعلاً در گیر قضیه حقوقی این مسئله هستیم، افزود: آن قدر این مسئله مشکل برای تعاونی ایجاد کرده است که همه فکر و ذهن ما به آن معطوف شده است.
وی ادمه داد: بعد از حل جنبه حقوقی موضوع به مراجع قضائی مراجعه خواهیم کرد تا مسببین این وضعیت در صورت تشخیص قانون مجازات شوند.
قریشیان بااشاره به تفاهم هیات مدیره قبلی با بانک ملی درمورد نحوه پرداخت بدهی افزود: در هیات مدیره قبلی تفاهمی با بانک شده بود که مبلغی به عنوان پیش قسط پرداخت و الباقی به صورت ماهانه طی ۵ سال پرداخت شود ضمن اینکه بانک تعهد کرده بود ۶ درصد جریمه دیر کرد راهم ببخشد.
وی ادامه داد: متاسفانه هیات مدیره قبلی به این تعهد عمل نکرد و تنها پیش قسط را پرداخت کرد و مابقی قسط‌ها پردا خت نشد و مشکل باقی ماند.
وی تصریح کرد: در حال مذاکره با بانک هستیم تا آن را متقاعد کنیم شرکت تعاونی قسط‌ها را پردا خت و بانک هم جریمه دیر کرد را ببخشد.
قریشیان بااشاره به اینکه این مشکل به هیات مدیره دوره گذشته بر نمی‌گردد بلکه به دوره‌های قبل از آن برمی گردد، افزود: پیشنهاد شکایت از هیات مدیره وقت را به هیات مدیره فعلی پیشنهاد دادم تا در دستور کار قرار گیرد.
وی در پاسخ به این سوال که تاکنون هیات مدیره وقت توضیحی نداده‌اند که این پول را کجا هزینه کرده‌اند، گفت: تا این لحظه جوابهای متناقضی داده‌اند و هیات مدیره فعلی قانع نشده‌اند.
عضو هیات مدیره تعاونی مصرف فر هنگیان استان تهران افزود: ادعای آنها این است که سوء مدیریت و نه سوء استفاده باعث به وجود آمدن این خسارت و حیف و میل وام شده است.
نقد و نگاهی به کتاب "پرورش هنر استدلال"
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،25 فروردین 93
کتاب " پرورش هنر استدلال،الگوهای تبین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا" یکی از کتاب های ارزنده و آموزنده برای دلبستگان به گستره ی آموزش است. این کتاب را خانم ماساکو واتانابه،استاد دانشگاه ناگویای ژاپن نوشته،محمد رضا سرکار آرانی،علیرضا رضایی و زینب صدوقی آن را به فارسی برگردانده و موسسه فرهنگی منادی تربیت هم آن را در سال 91 منتشر نموده است. کتاب،شیوه ی آموزش دو درس انشاء و تاریخ را در دبستان های دو کشور آمریکا و ژاپن بررسی می کند- که البته این بررسی حاصل حضور چند ساله نویسنده در کلاس های درسی هر دو کشور است. "پرورش هنر استدلال" کتابی است پژوهشی،دستاورد کاری میدانی،و برخوردار از نظریه پردازی های خواندنی خرد و کلان فرهنگی،اجتماعی و آموزشی. ناگفته نماند که دکتر سرکار آرانی،یکی از مترجمان کتاب،همکار نویسنده در دانشگاه ناگویای ژاپن و خود یکی از استادان و کارشناسان برجسته ی آموزش و پرورش تطبیقی است.
آشنایان به آموزش و پرورش،نیک می دانند که یکی از کاستی های بینادی آموزش ایران،کمبود کار پژوهشی سامانمند و نظریه پردازی نوین آموزشی است. به زبان دیگر،فقر اندیشه و پژوهش- که البته در ایران،ضعفی فراگیر و زبانزد است و تنها ویژه ی آموزش و آموزش شناسی نیست- تا اندازه ی زیادی،پویایی و نوآوری بایسته را از آموزش و پرورش ایران ستانده است. از این رو،کتابی همچون "پرورش هنر استدلال" ارزش و اهمیت بسیار دارد. اما در نقد کتاب،و در این نوشته کوتاه،تنها به دو نکته زیر اشاره می کنیم :
1. در بررسی و ریشه یابی گوناگونی در رفتار،اخلاق و اندیشه های ملت ها،تاکنون نظریه های زیادی مطرح گردیده است. برای نمونه برخی از اندیشه وران به نقش جغرافیا و شرایط آب و هوا پرداخته اند و شماری دیگر به پدیده های فرهنگی همچون دین و اندیشه های کلی معنابخشی زندگی. اما نویسنده کتاب که در تلاش برای تبین تفاوت الگوهای آموزش در ژاپن و آمریکاست به گفته خویش "به دور از کلی گویی و طرح مفاهیم انتزاعی،مانند جهان بینی و خصوصیات ملیتی" به نظریه ای با عنوان "نحوه بیان مطالب" می پردازد. نویسنده در جای جای کتاب به این دیدگاه و رویکرد استناد می کند و می کوشد معنای آن را بدست دهد و آن را به کار گیرد : "معمولا ترتیب بیان را در یک فرهنگ می توان در اعتقادات مذهبی،روایات اصیل و نحوه توصیف تاریخ در آن کشور مشاهده کرد.پس قاعدتا اگر ما طبق ترتیب حاکم بر آن فرهنگ پیش برویم،مسلما خواهیم توانست آنچه را در گذشته های دور اتفاق افتاده است،ملموس تر حس کنیم. این امر به نحوه درک و حتی شدت احساس ما نسبت به آن رخدادها جهت می دهد."(ص 45)،"در روش توصیف در محور زمان( سلسله زمانی)[روشی که در آموزش تاریخ و انشانویسی در ژاپن به کار گرفته می شود] ترتیب وقوع ماجراها اهمیت خاصی دارد؛چرا که نحوه وصل شدن دو ماجرا به هم القاء کننده رابطه علت و معلولی بین این دو ماجراست. در این روش،هنگامی که چندین ماجرا به صورت سلسله وار مطرح می شوند نویسنده با قاطعیت مشخص نمی کند که کدام ماجرا علت و کدام ماجرا معلول است. ماجراها صرفا بر حسب ترتیب زمان وقوع در کنار هم چیده می شوند و راوی ابتدا و انتهای ماجراها را به صورت نه چندان قاطعانه به هم وصل می کند؛یعنی،این موضوع که بین ماجراهای مطرح شده کدام یک بیشتر از همه اهمیت داشته و تآثیرگذارتر بوده است بیان نمی شود و قضاوت به خود خواننده یا شنونده واگذار می گردد. در مقابل،در سبک استدلالی(قانون علت و معلول)[ روشی که در آموزش تاریخ و انشانویسی در آمریکا به کار گرفته می شود] آنچه نتیجه یک رخداد تلقی می شود،بیشتر از ماجراهای دیگر اهمیت دارد. در واقع،در فرآیند بازگشت به گذشته و به دنبال علت ماجرا بودن،ترتیب زمانی وقوع حوادث اهمیتی ندارد و حوادث بر حسب میزان اهمیت و تآثیرگذاری بر نتیجه اولویت بندی می شوند. چه بسا در این گونه اولویت بندی،ماجراهایی که تآثیری بر نتیجه نداشته اند،حذف شوند و راوی آنها را نادیده بگیرد."(ص 58) اما به باور این نگارنده،این نظریه،نمی تواند به عنوان بنیان و ریشه تفاوت آموزش در آمریکا و ژاپن- و در حالت کلی تر،فرهنگ های این دو کشور- در نظر گرفته شود. متآسفانه نویسنده به این پرسش نمی پردازد که خود این تفاوت در ترتیب بیان مطالب،پیامد چیست و از چه روی رخ داده است؟ و این که در بررسی موضوع های اجتماعی،آیا می توان تنها به یک سازه نظر داشت و تک بنی نگریست؟ درخور نگرش این که گویا مترجمان فارسی کتاب هم چندانی همدلی با این ریشه یابی نداشته باشند،چرا که در درآمد کتاب،که به گوناگونی فرهنگ ها پرداخته اند،بیش از نظریه ترتیب بیان مطالب،به دیدگاه های دیگر پرداخته اند.
2. نویسنده بر خلاف برخی از منتقدان سامانه ی آموزش و پرورش ژاپن- که در کل بر این باورند که فردیت دانش آموز را سرکوب می نماید- در پایان به گونه ای نسبی گرایی در شیوه های آموزشی می رسد و این که سامانه های آموزشی مستقل،چندان نمی توانند از یکدیگر بهره ای بگیرند : "پایه های نظام آموزشی هر کشور بر اساس منطق فکری حاکم بر آن نظام شکل می گیرد و به راحتی اجازه ورود به سایر منطق های فکری نمی دهد... اکنون می توانیم علت عدم موفقیت پیاده سازی جنبه های مثبت نظام آموزشی یک کشور در نظام آموزشی کشور دیگر را دریابیم(ص 305) یا "اثربخش نبودن پرسش "چرا" در کلاس های ژاپن،و متقابلا ترویج شیوه یادگیری گروهی در کلاس های درس آمریکا،نشان دهنده تفاوت موجود در منطق فکری حاکم بر مقوله های زمان،مکان و علیت در این دو فرهنگ آموزشی متفاوت است." یعنی با وجود انتقادهایی که به آموزش و پرورش ژاپن وارد می بیند و خود نیز به برخی از آنها اشاره می نماید،اما درصدد توجیه آن نیز برمی آید.
در پایان باید گفت که کتاب "پرورش هنر استدلال" گرچه در نظریه پردازی کلی آموزشی،چندان کامیاب نمی نماید اما در ارائه گزارش دست اول از کلاس های دبستانی آمریکا و ژاپن،همچنین در ارائه و گردآوری نظریه و نگرش های گوناگون آموزشی،بی گمان،کتابی است ارزنده و کم همتا.
http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=569&pageno=5
[توضیح : این متن با کمی حذف در روزنامه به چاپ رسیده است.]
لایحه رتبهبندی فرهنگیان و شاخص‌های ناکارآمد
محمدرضا نیک‌نژاد
روزنامه آرمان،23 فروردین 93
«نظام رتبهبندی و حرفه‌ای معلمان و جذب و تامین منابع انسانی» از واپسین تلاش‌های شتابزده وزرات آموزش و پرورش دولت پیش بود که هفته گذشته در مجلس رد شد. ساختار ارزشیابی حرفه‌ای معلمان، هرچند سال یک‌بار دگرگون می‌شود و هربار پس از مدتی به شیوه‌ای کلیشه‌ای بدل شده و به بن‌بست می‌رسد. اگر در پی چرایی این بن‌بست باشیم، خواهیم دید یکی از مهمترین علت‌های آن، حسِ بی‌تاثیریِ افزایش حقوق ناشی از این رتبه‌بندی‌ها بر هزینه‌های زندگی فرهنگیان است. این حس، افزون بر فرهنگیان، ارزیابی‌کنندگانشان را نیز– مدیران دبیرستان، کارگزینی اداره – وامی‌دارد تا شاخص‌های ارزیابی را چندان جدی نگیرند و ارتقای شغلی معلمان، تنها در چارچوب سابقه و مدرک تحصیلی باقی بماند. گرچه واپسین شیوه‌نامه ارتقای شغلی فرهنگیان، تنها به‌دلیل بار مالی‌اش تصویب نشد اما، دارای نارسایی‌هایی است که جا داشت و دارد که نمایندگان مجلس بیشتر به آنها می‌پرداختند چراکه، بیم آن می‌رود پس از مدتی دوباره در دولت یا مجلس مطرح شود و نارسایی‌های آن همچنان پا برجا بماند. اما شیوه رتبهبندی فرهنگیان، برای این دسته از کارمندان دولت چهار رتبه مربی معلم، استادیار معلم، دانشیار معلم و استادمعلم را درنظر می‌گیرد. برای دستیابی به رتبه‌های مربی‌معلم و استادیارمعلم، شاخص‌های ارزیابی مانند سابقه کار، شرکت در دوره‌های ضمن‌خدمت، قبولی در آزمون ملی تشخیص شایستگی و ... آسان بوده و برای همه معلمان دست‌یافتنی می‌نماید. اما دو رتبه دانشیارمعلم و استادمعلم، به‌جز شاخص‌های گفته‌شده، دارای شاخص‌هایی مانند نوشتن دو یا سه کتاب در زمینه جستارهای تربیتی یا تخصصی، داشتن مدارک بالا مانند کارشناسی‌ارشد یا دکتری و ... بوده و دستیابی به آنها دستکم برای بخشی از فرهنگیان دشوار است. نکته مورد توجه در این سامانه رتبهبندی، همانندی بسیار آن با شیوه رتبهبندی استادان دانشگاه است. استادان نیز در چهار سطح فرهنگی- تربیتی/ آموزشی، تخصصی، مهارتی/ پژوهشی و اجرایی، ارزشیابی شده و امتیازها در قالب چهار فرم، گردآوری می‌شوند. اما در سنجشِ این دو روشِ ارتقای شغلی، تفاوت‌های شگفتی هم دیده می‌شود. برای نمونه در شیوه‌نامه ارتقای استادان، برگزاری آزمون دیده نمی‌شود. اگر قرار بر ارتقای شغلی معلمان بر پایه برگزاری آزمون است، چرا این آزمون‌ها برای هیات علمی دانشگاه‌ها تعریف نشده‌اند؟ اگر بنا به سنجش و ارزیابیِ دانشِ تخصصیِ آموزش‌دهندگان باشد، بی‌گمان استادان دانشگاه در اینباره سزاوارترند. مهمترین وظیفه استادان دانشگاه، آموزش‌های علمی و تخصصی است و به‌دلیل پیشرفت‌های شتابان دانش و فن‌آوری، آنها نیاز بیشتری به روزآمدکردن دانسته‌های خویش دارند. اما مهمترین وظیفه آموزش و پرورش- بنا بر کارکردهای نوین آن- پروراندن تن و جان و اندیشه نوآموزان و آفرینشِ شهروندانِ جامعه‌پذیر است. درحالی که دانشجویان، دوران دگرگونی شخصیت و رفتار را گذرانده و تنها برای آموزش‌های تخصصی به دانشگاه می‌روند. برخلافِ دیدگاهِ بسیاری از کار به‌دستانِ آموزشی، حتی خودِ فرهنگیان، کارمعلم- به‌ویژه در سال‌های دبستان و دور نخست دبیرستان- دارای دو بخشِ آشنایی و آموزش‌های اولیه و سطحی با بنیان‌های دانش و پرورش ذهنی و اجتماعی دانش‌آموزان است. به این ترتیب برگزاری آزمون تخصصی، افزون بر اینکه نمی‌تواند دستکم بخشی از وظیفه معلمان را ارزیابی کند، برای فرهنگیانی که سال‌ها تجربه و تدریس را از سر گذرانده‌اند، چندان خوش نمی‌آید و پس از اندک زمانی به شکل آزمون‌های ضمن‌خدمتی درمی‌آیند که سال‌ها شاهد کیفیت برگزاری آنها هستیم. در فرم‌های ارزشیابی استادان دانشگاه، گرچه نوشتن کتاب امتیاز دارد، اما این بخش از امتیازها برای ارتقای رتبه‌های شغلی آنها، شاخصی اجباری نیست. در رتبهبندی فرهنگیان- در انتقال به دو رتبه دانشیار و استاد- نوشتن کتاب و ارائه مقاله‌های علمی، الزامی است. نقش و جایگاه معلم در آموزشِ نوآموزان، مانند استادان چندان تخصصی نیست و از سوی دیگر نوشتن کتاب با توجه به فراوانی فرهنگیان و محدوده دانسته‌های آنها و دانش‌آموزان، چندان سویه اندیشگی ندارد. در بهترین شکل، فرهنگیان می‌توانند کتاب‌های کمک‌درسی یا کنکوری بنویسند و بر شمار این کتاب‌ها در گستره آموزش بیفزایند یا اینکه چند معلم گردهم آیند و هر یک بخشی از یک کتاب کمک‌درسی را بنگارند تا با این کار امتیاز آن بخش از ارزشیابی را دریافت کنند. بی‌گمان در این شاخص، باز هم استادان دانشگاه مقدم‌تر از معلمان هستند و گنجاندن این شاخص در این طرح، شگفت‌آور است. در طرح ارتقای پیشین نیز چنین بندی وجود داشت اما، اجباری نبود. در نقدِ شاخص‌های یکسان شیوه رتبهبندی فرهنگیان و استادان دانشگاه می‌توان گفت، این سامانه ارزشیابی، شکل نارسایی از ساختار رتبهبندی هیات علمی دانشگاه‌هاست. ساختار رتبهبندی سودمند برای فرهنگیان باید با توجه به واقعیت‌های آموزش و پرورش باشد و همه گستره‌های آموزشی و پرورشی را دربر بگیرد. درحالی که این شیوه رتبهبندی عملیاتی نیست و می‌توان آن را در چارچوب کارهای شتابزده و تبلیغی دولت پیش ارزیابی کرد و از این‌رو وزارت آموزش و پرورش دولت تازه نباید خود را گرفتار چنین کاری کند.
آغوش نه‌چندان باز مدارس عادی برای دانش‌آموزان استثنایی
الناز محمدی
روزنامه شهروند،23 فروردین 93
۱۱۵ هزارنفرند. سال‌هاست که جدا درس می‌خوانند. جدا تکلیف می‌نویسند. جدا به مدرسه می‌روند و از مدرسه برمی‌گردند. یا چشمشان نمی‌بیند، یا گوششان نمی‌شنود یا پایشان درست برای راه رفتن درست یاری‌شان نمی‌کند. برای همین هم هست که اسمشان را گذاشته‌اند: استثنایی. دانش‌آموزان استثنایی. خیلی وقت‌ها درس خواندن آن‌قدر برایشان سخت بوده که عطایش را به لقایش بخشیده‌اند. بعضی وقت‌ها هم یا مدرسه نزدیکشان نبوده برای رفتن یا به اندازه کافی معلمی نبوده تا بیاید سر کلاس‌های «استثنایی»شان تا الفبا یادشان بدهد. آنها ۷ دسته‌اند: دانش‌آموزان نابینا، ناشنوا، معلول جسمی حرکتی، دانش‌آموزان دارای اختلالات رفتاری، دانـش‌آمـوزان دارای اختــلــالات یادگیری، دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی و دانش‌آموزان چندمعلولیتی و بعضی از آنها، بسته به نوع معلولیتشان برای تحصیل، در مدارس استثنایی مختلف درس می‌خوانند. در تمام سال‌هایی که از شروع به کار مدارس استثنایی در ایران می‌گذرد، نظرهای مختلفی درباره نوع آموزش آنها وجود داشته؛ عده‌ای گفته‌اند که بهتر است دانش‌آموزان معلول، ناتوان و کم‌توان ذهنی در مدارس استثنایی و در کنار آدم‌هایی مثل خودشان درس بخوانند و بزرگ شوند و عده‌ای از جدا‌کردن این دانش‌آموزان از بقیه انتقاد کرده و نتیجه آن را ایزوله شدن این افراد در جامعه دانسته‌اند.
حالا و این‌طور که به نظر می‌رسد نظر دسته دوم در بین آموزش و پرورشی‌ها تأثیر بیشتری داشته. ماجرا از ۲سال پیش شروع شد؛ وقتی بعد از اجرای کجدار و مریز طرح تلفیق دانش‌آموزان عادی و استثنایی در مدارس، مهدی نویدادهم، دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش اعلام کرد براساس تصویب شورایعالی آموزش و پرورش، کودکان و دانش‌آموزان استثنایی با معلولیت کم مانند نابینایی و ناشنوایی می‌توانند در مدارس عادی که شرایط و امکانات لازم را دارند در کنار بقیه دانش‌آموزان تحصیل کنند. او آن زمان گفت از مهر سال تحصیلی ۹۱-۹۰ مدارس عادی دولتی با رعایت شرایط و مفاد آیین‌نامه می‌توانند این دانش‌آموزان را همانند دانش‌آموزان عادی ثبت‌نام کنند. او هدف از اجرای این طرح را پذیرش این گروه از دانش‌آموزان در جامعه و در کنار همسالان خود و جدا نبودن آنها از سایر دانش‌آموزان دانست و گفت کودکان با معلولیت کم نباید از جامعه جدا شوند بلکه باید از نظر روانی و عاطفی بتوانند با دیگران ارتباط برقرار کنند.
حالا ۲سال از آن زمان گذشته و کمتر دانش‌آموز عادی‌ای بوده که دانش‌آموزان استثنایی را کنارش و در کلاس درس دیده باشد. اما این باعث نشده آموزش و پرورشی‌ها از تصمیمشان برگردند. حالا این مسئولان سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشورند که می‌گویند اگر در ۲سال گذشته تعدادی از این دانش‌آموزان، آن هم برای شرکت در یک طرح آزمایشی در مدارس عادی درس خوانده‌اند، در سال تحصیلی جدید، دیگر همه دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی درس می‌خوانند. خبر را چند روز پیش، معاون برنامه‌ریزی آموزشی و توان‌بخشی سازمان آموزش و پرورش استثنایی اعلام کرد. او دراین‌باره گفت: «آیین‌نامه آموزش تلفیقی – فراگیر کودکان و دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در شورایعالی آموزش و پرورش در سال ۱۳۹۰ تصویب شده و شیوه‌نامه اجرایی آن به استان‌ها ابلاغ شده است. آموزش تلفیقی – فراگیر درحال اجراست و سال جدید نیز در واحدهای آموزش و پرورش عادی اجرا خواهد شد. با توجه به اینکه طرح تلفیقی در برنامه پنجم توسعه مورد تأکید قرار گرفته است، سیاست آموزش و پرورش هم گسترش کمی و کیفی آن است و به‌عنوان یک رویکرد جدید در اولویت‌های سازمان آموزش و پرورش استثنایی قرار دارد.» به گفته او با توجه به اینکه معلمان آموزش و پرورش عادی در دوره‌های ابتدایی و به‌ویژه متوسطه از نظر محتوای دروس تخصصی نسبت به معلمان رابط تسلط بیشتری دارند تمهیداتی ایجاد شده تا از حضور آنان برای برگزاری کلاس‌های آموزش جبرانی دانش‌آموزان تلفیقی – فراگیر استفاده شود.
اما تلفیق دانش‌آموزان عادی و استثنایی هنـوز موافـقان و مخالفان خودش را دارد. معلمان مدارس عادی، جزو کسانی‌اند که بیشتر مخالف در کنار هم درس خواندن دانش‌آموزان عادی و استثنایی‌اند تا موافق. محمدرضا نیک‌نژاد، معلمی که ۲۲سال است در مدارس عادی درس می‌دهد، یکی از آنهاست. او به «شهروند» می‌گوید آموزش دانش‌آموزان استثنایی در ایران ۲ رو دارد: «این دانش‌آموزان خودشان می‌خواهند که در مدارس عادی درس بخوانند و در فضای آن قرار بگیرند. چون همان‌طور که تعدادی از کارشناسان آموزشی می‌گویند، اگر این بچه‌ها در فضای عادی قرار نگیرند، وارد اجتماع نمی‌شوند، نمی‌توانند با آدم‌های عادی ارتباط برقرار کنند و بنابراین حقوق انسانی‌شان پایمال می‌شود. اما از طرف دیگر واقعیت این است که آموزش و پرورش ما برای دانش‌آموزان عادی هم امکانات زیادی ندارد. درحال حاضر در کلاس‌های ۴۰نفره این دانش‌آموزان، آموزش زمینگیر و معلم مبصر است. از طرف دیگر مشکلات انضباطی، بازدهی کلاس را پایین می‌آورد. بنابراین در این فضایی که بچه‌ها انگیزه و امکانات لازم را ندارند و معلم هم ناراضی است، حضور این دانش‌آموزان و برخورد با آنها، آموزش لازم و امکانات مناسب می‌خواهد. این امکانات درحال حاضر در این مدارس وجود ندارد و قطعا آنها ضرر بیشتری می‌بینند. توجیه بعضی کارشنــاسان درباره پایمال شدن حقوق آنها یک بحث است، ولی روی دیگری هم دارد. بچه‌هایی که بچه‌های کم‌رو ولی ساکت و... را اذیت می‌کنند و هنوز فرهنگ لازم را برای درس خواندن در کنار دانش‌آموزان معلول ندارند، مسلما با رفتارهایشان بچه‌های افسرده را افسرده‌تر می‌کنند و قطعا این موضوع به آنها آسیب بیشتری می‌زند. این وضع ممکن است جزو مواردی باشد که موقعی وارد کاری می‌شویم و می‌خواهیم چیزی را درست بکنیم، بدترش هم می‌کنیم. از نظر من این موضوع برمی‌گردد به کارهای شتابزده دولت قبلی، بدون هیچ کار پژوهشی. شورایعالی آموزش و پرورش در دولت قبلی بدون هیچ کار پژوهشی‌ای این آیین‌نامه را تصویب کرد درحالی‌که این موضوع نیاز به کار بیشتری داشت.»
معلمانی که در مدارس استثنایی درس می‌دهند اما جزو موافقان این طرحند. آنها می‌گویند همان‌طور که در دیگر کشورها دانش‌آموزان استثنایی در کنار دیگر دانش‌آموزان درس می‌خوانند دیگر وقتش است که دانش‌آموزان استثنایی ایرانی هم در کنار دیگر هم‌سن و سالانشان و در مدارس عادی درس بخوانند. «ناهید جمشیدفر»، مدیر مدرسه استثنایی امید ماسور خرم‌آباد که یک مدرس دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی است یکی از این معلمان است. او درباره اجرای این طرح به «شهروند» می‌گوید: «از چند سال قبل مسئولان آموزش و پرورش اعلام کردند ظرف ۱۰سال این طرح به‌طور کامل اجرا می‌شود ولی چون سختی‌های خودش را دارد هنوز به‌طور کامل اجرا نشده است.»
او ادامه می‌دهد: «چندین سال است که در کشورهای خارجی دانش‌آموزان معلول و کم‌توان در مدارس عادی درس می‌خوانند ولی با کمک معلم رابط. یعنی معلمی که تخصص این رشته را داشته باشد. به نظر من اگر امکانات فراهم شود و این بچه‌ها در کنار بچه‌های دیگر درس بخوانند، ممکن است اولش شکست‌هایی داشته باشد ولی به مرور این طرح موفق می‌شود. وقتی محل تحصیل این بچه‌ها جدا باشد یعنی ایزوله‌اند و بعد می‌روند در اجتماع و سرکوفت می‌خورند اما من بچه‌هایی را می‌شناسم که کنار بچه‌های عادی درس خواندند و مثلا با اینکه نابینا بودند حالا دکترا می‌خوانند.» او درباره مشکلات مدارس استثنایی هم می‌گوید: «مشکلات در این مدارس زیاد است. مثلا الان معلم آموزش‌دیده استثنایی خیلی کم است و مجبوریم از مدارس عادی معلم بیاوریم و آنها آنچنان که باید تخصص و صبر و علاقه لازم را ندارند.»
در چند سال گذشته، بوده‌اند دانش‌آموزان معلولی که در مدارس عادی پذیرفته شده‌اند ولی شرایط جدید این مدارس بوده که بیشتر باعث مشکلشان شده تا رفع مشکل. «علی» وقتی اول راهنمایی بود مبتلا به بیماری حرکتی «دیستروفی» شد. پدر و مادر او با اصرار زیادی توانستند او را در مدرسه‌اش نگه دارند اما با شرایط جدید. مادر علی دراین‌باره به «شهروند» می‌گوید: «بیماری علی وقتی راهنمایی بود شدیدتر شد. او روی ویلچر بود و نمی‌توانست به راحتی به مدرسه عادی برود به همین دلیل هم مسئولان مدرسه هر سال مبلغ زیادی از ما پول می‌گیرند تا او را در مدرسه نگه دارند و به مدرسه استثنایی نفرستند. مثلا می‌گویند مجبورند کلاس‌هایی را که طبقه دوم و سوم است به طبقه اول بیاورند یا می‌گویند باید ناظم جدید به دلیل حضور علی در کنار بچه‌ها در نظر بگیرند و بنابراین شده که سالی یک‌میلیون هم از ما هزینه گرفته‌اند. ولی به هرحال در مدارس استثنایی شرایط بدتر است چون مثلا دانش‌آموزان دارای معلولیت ذهنی را می‌گذارند کنار دانش‌آموزانی که معلولیت جسمی دارند.»
«سهیل معینی»، رئیس هیأت‌مدیره انجمن باور، یکی از انجمن‌های فعال در حوزه حقوق معلولان هم درباره وضع آموزشی دانش‌آموزان استثنایی می‌گوید: «آموزش و پرورش تلاش زیادی کرده تا دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی تلفیق شوند که اتفاقا سیاست خوبی است اما مشکل این‌جاست که دانش‌آموز معلول را به مدارس عادی می‌فرستند، بدون اینکه از او حمایتی به عمل بیاید، مثلا در کمتر مدرسه عادی برای زنگ ورزش و هنر دانش‌آموز معلول، امکاناتی اندیشیده شده است و معمولا این زنگ‌ها برای دانش‌آموزان معلول به زنگ تفریح تبدیل می‌شود.» معینی معتقد است: «همان‌طور که در جامعه، دانشگاه و بازار کار، افراد معلول در کنار افراد غیرمعلول زندگی می‌کنند، باید آن گروه از دانش‌آموزان استثنایی که توان تحصیل در مدارس عادی را دارند، در کنار دیگر دانش‌آموزان مدارس عادی درس بخوانند، اما خلاف دیگر کشورهای توسعه‌یافته، حمایتی از دانش‌آموز معلول در مدارس عادی به عمل نمی‌آید و به همین دلیل، آموزش تلفیقی و همزمان برای دانش‌آموزان معلول و غیرمعلول در مدارس عادی کشور، بدون امکانات جواب نمی‌دهد.»
رتبه بندی معلمان،طرحی ناکارآمد
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،21 فروردین 93
طرح نظام رتبه بندی معلمان- آنگونه که درون مایه ی آن در سال گذشته در رسانه ها منتشر گردید- طرحی است که موافقان و مخالفان بسیار دارد. در میان فرهنگیان،بیشتر کسانی از این طرح پشتیبانی می کنند که از مدرک های تحصیلی کارشناسی ارشد و یا دکترا برخوردارند،چراکه بر اساس این طرح نوعی همترازی میان فرهنگیان و استادان دانشگاه برقرار می گردد. اما از این دید این نگارنده،طرح رتبه بندی معلمان،طرحی نیست که به بهبود آموزش در ایران بینجامد. در این طرح قرار است با توجه به پیشینه ی آموزشی،مدرک تحصیلی،کلاس های ضمن خدمت،آزمون های ادواری تخصصی(دو یا سه بار در سال) و شماری از شاخص های دیگر،آموزگاران آموزش و پرورش رتبه بندی گردند. دستمزد ماهانه و مزایای آموزگاران نیز با توجه به رتبه ی آنها مشخص خواهد شد که البته نباید کمتر از 80 درصد چیزی باشد که در آموزش عالی پرداخت می شود- البته برای کارکنان همتا در دو وزارت خانه. با انجام این طرح،پیش بینی شده که حقوق و مزایای فرهنگیان افزایش یابد. شاید بتوان گفت که هسته ی بنیادی این طرح " استقرار نظام پرداخت ها بر اساس تخصص،شایستگی ها،و عملکرد رقابتی" در آموزش و پرورش و به ویژه آموزگاران باشد. یعنی با اجرای این برنامه،میزان دستمزد آموزگاران،در فرآیندی رقابتی و بر پایه ی کارنامه ی کاری و شایستگی تخصصی شان پرداخت می گردد.
روشن است که چنین برنامه ای همانند روندی است که در دانشگاه ها می گذرد و استادان دانشگاه بر اساس برخی شاخص ها،رتبه بندی می شوند و حقوق دریافت می کنند. اگر این طرح به دنبال افزایش انگیزه ی کاری فرهنگیان است - و البته به پیروی از این افزایش انگیزه،بهبود کیفیت آموزش را دنبال می کند- آیا در آموزش عالی به چنین پیامدی انجامیده است که هم اکنون بخواهد در آموزش و پرورش بینجامد؟ با نگاهی به وضعیت تولید علم در کشور و وضعیت علمی دانشگاه ها،چنین می نماید که نمی توان پاسخی امیدوارکننده به این پرسش داد. و از همین جا می توان به سراغ پرسش بنیادینی رفت که به باور من رویاروی این طرح نشسته است. پرسش بنیادین،پرسش از فلسفه ای است که بهبود آموزش را در پدید آوردن رقابت در میان آموزشگران و ارائه پاداش به آنها می داند. این برنامه را می توان از زاویه های گوناگون نظری و تجربی نقد نمود و درباره اش به گفت و گو نشست. اما به کوتاهی بگویم که این برنامه و برنامه هایی از این دست،بر بنیاد اندیشه ی رفتار گرایی استوارند. هنگامی که به روشنی از" استقرار نظام پرداخت ها بر اساس تخصص،شایستگی ها،و عملکرد رقابتی" سخن به میان می آید،نخستین نظریه - و یا به زبان شماری از منتقدان،ایدئولوژی- که به ذهن می رسد،رفتار گرایی است. در نقد رفتار گرایی اما،بسیار گفته و نوشته شده است. برای نمونه ادوارز دمینگ،نظریه پرداز آمریکایی سرشناس مدیریت بر پایه ی همکاری همه ی کارکنان،در خرده از بسیاری از سیستم های کنونی و نوع مدیریت آنها می گوید : "نیرومند ترین مانع برای کیفیت و بهره وری در دنیای غرب،سیستم ارزیابی شایستگی ها و پاداش دادن هاست. این شیوه،عملکرد کوتاه مدت را تقویت می کند،برنامه ریزی بلند مدت و کارگروهی را از بین می برد،ترس و رقابت را پرورش می دهد... باید دانست که حقوق و دستمزد ایجاد انگیزه نمی کند."
باری،هدف من از این نوشته،به هیچ رو،مخالفت با افزایش حقوق فرهنگیان نیست. سخن بر سر این است که حقوق حقه ی فرهنگیان را به عنوان پاداش به آنها ندهیم و برای پرداخت آن،دست به روش های ناکارآمد،دست کم در گستره ی آموزش،نزینم. آموزش گستره ای است که اندیشه،انگیزه،دلبستگی و کوشش درهم تنیده اند و آموزگار هستنده ای اندیشه ور است. در این گستره ی پیچیده،بی گمان،رفتارگرایی و سیستم پاداش و تنبیه و رقابت،نمی تواند انگیزه و همکاری و دلبستگی پایدار و بلندمدت به ارمغان آورد و بر کیفیت آموزش بیفزاید.
http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=566&pageno=5
القای ایدئولوژیک و پرورش آموزگار(بخش یکم)
ویلیام هیر
برگردان : مهدی بهلولی
[توضیح : در متن زیر به جای teacher education (تربیت معلم)،"پرورش آموزگار" را به کار برده ام و به جای
Indoctrination (تلقین عقیده،ارشاد،مغزشویی،شستشوی مغزی) القای اندیشه را.]
فیلسوفانی که دل نگران مسآله ی القای اندیشه در مدرسه ها بوده اند،بیش از هر چیز،توجه خود را بر فرآیند آموزش،کتاب های درسی،و برنامه درسی دبستان و دبیرستان ها متمرکز کرده اند. این افراد به خاطر سن دانش آموزان و این حقیقت که آنها هنوز بیشتر باید قوه ی داوری سنجشگرانه شان را پرورش دهند،یک آسیب پذیری معین و شکنندگی نسبت به باورهای نا- خردمندانه را پیش می کشند. از یک سو،آموزگاران،چه بسا از قدرت و نفوذ خود سوء استفاده کنند و درصدد تحمیل باور و ارزش های ویژه ای برآیند و دانش آموزانشان را از پیش کشیدن مساله ها یا مخالفت ها،سخت ناامید سازند. و از سوی دیگر،دیدگاه های معینی،چه بسا سراسر از وارسی دقیق کنار بروند،و در فرآیند آموزش،بدون به چالش گرفته شدن،از آن عبور شود چراکه آنها بخشی از آن چیزی شده اند که کارل پوپر،"عقل سلیم سنجشگری ناشده" می نامد. در هر کدام از این دو حالت،خطر واقعی این است که دانش آموزان کم سن و سال،ناتوان از ارزیابی چنین دیدگاه هایی به نزد خودشان خواهند شد. القای اندیشه،به این می انجامد که دانش آموزان توانایی ارزیابی ایده هایی که دارند مطالعه می کنند یا موفق به فراگیری شان می شوند را از دست می دهند و خودشان را آنچنان گیرافتاده در باورها و پیش فرض هایی درمی یابند که نمی توانند به جد به بررسی دیدگاه های جانشین بپردازند؛چرا که ذهن هایشان بسته شده است.
برای رویارویی با هر گرایشی به القای اندیشه در مدرسه ها و آماده سازی دانش آموزان برای شناخت و ایستادگی در برابر آن،مفهومی از آموزش و پرورش نیاز می شود که آموزگاران را با داشتن نگرشی آزاد اندیشانه و پای بندی به پرسشگری سنجشگرانه در کلاس های درس،درگیر می سازد. به گفته ی اسرائیل شفلر،شیوه ی آموزش،بایستی ارزش فکری دانش آموزان و توانمندی آنها برای داوری مستقل را پاس بدارد. این یعنی این که دانش آموزان باید به پرورش مهارت ها و نگرش هایی تشویق شوند که آنها را توانا می سازند تا دلایل و شواهدی را ارزیابی کنند که برای پشتیبانی از ایده های گوناگون لازم پنداشته می شوند،و همچنین برای اعتبارسنجی منابعی که چنین ایده هایی از آنها برمی خیزند و برای ایستادگی در برابر تلاش کسانی که می خواهند تا اندیشیدن شان را کنترل کنند. دانش آموزان،باید باور داشته باشند که چه بسا در آینده،روش های تازه ای برای اندیشیدن سربزند که آنها در بازاندیشی دیدگاه هایی که هم اکنون دارند،به آنها نیاز خواهند داشت. آنها باید دریابند که چه بسا در فهم سرشت بحث انگیز باورهای معین ناکام مانده اند،و این که آنها چه بسا ناآگاهانه دارند می آموزند که بدون پرسش،به چارچوب فراگیر ایده هایی تن دهند که در ِ اندیشیدن به روش های جایگزین را بر روی آنها می بندد. فلسفه آموزش و پرورش،با پافشاری بر سنجشگرانه اندیشی،آگاه گری،و آزاداندیشی،نیاز به هشیار ماندن در برابر خطر القای اندیشه و بندگی خواهی در آموزش مدرسه ای را به یاد ما می آورد.
با این همه،به این پرسش که آیا خود آموزگاران،با سست کردن بنیاد پرورش خودشان،به عنوان افراد آزاداندیش ِ سنجشگر،چه بسا دستخوش القای اندیشه در فرآیند آمادگی حرفه ای شان شوند،توجه کمتری شده است. چشم پوشی نسبی از این پرسش،خود شاید نمونه ای باشد از قدرت "عقل سلیم سنجشگری ناشده"،به ویژه اگر از این فرض بی درنگ ناشی شود که برنامه های پرورش آموزگار- که هم اکنون،به جای دانشکده های جداگانه پرورش آموزگار،در دانشگاه ها متمرکز می باشد- به ناگزیر،آرمان پرسشگری بی غرضانه و داوری سنجشگری همبسته با دانشگاه ها را بازتاب می دهند. کریس آرتور،به ما یادآوری می کند که دانشگاه ها،گرایش به این دارند که دانشجویان را با توانایی انتخاب میان گزینش های خردمندانه آماده سازند،نه پشتیبانی از وفاداری به جایگاه های ویژه. با این رو،شک اندیشی پیرامون کارکرد دانشگاه ها در کل،و تا اندازه ای و به ویژه درباره ی مدرسه های عالی آموزش و پرورش،از شناخت و پاس داشت این آرمان بنیادین در عمل،سرزده است.
گمان ها را چند سال پیش،جان ویلسون(1993) از انگلستان برانگیخت. دل نگرانی ویلسون این بود که استادان آموزگاران،آهسته- آهسته دارند خودشان را همچون "رهبران مومنان" می بینند که آموزگاران آینده را به درون ایدئولوژی ویژه ای مشرف می کنند نه این که آنها را به آزمون سنجشگرانه ی باورها و پیش انگاره هایشان،و ارزش هایی برمی انگیزند که در نظریه آموزشی و تعیین سطح یادگیری دانش آموزان با آن روبرو می گردند. در زمینه پرورش آموزگار در ایالات متحده آمریکا،بحث به تازگی بر استانداردهای حرفه ای اعلام شده از سوی شورای ملی مجوز پرورش آموزگار(NCATE,2002 ) متمرکز شده است؛و به ویژه،بر گنجاندن خو و منش های خاص به عنوان بخشی از استانداردهای حرفه ای بایسته ای که آموزگاران باید برای دریافت مجوز،برخوردار باشند. این استانداردها آموزگاران را ملزم می سازند که "درون مایه،دانش آموزش شناسی و حرفه ای،مهارت ها،و خو و منش های بایسته برای یاری به همه دانش آموزان در فرآیند یادگیری را،بدانند و شرح دهند". فرهنگ و واژه نامه همراه این استانداردها،خو و منش ها را به عنوان اخلاقی تعریف می کند که "از سوی باورها و نگرش های همبسته با ارزش هایی همچون دلسوزی،انصاف،درستکاری،پاسخگویی،و عدالت اجتماعی،راهنمایی می شود".
http://www.wce.wwu.edu/Resources/CEP/eJournal/v002n002/a006.shtml