آموزش تک جنسیتی یا آمیخته؟(بخش پایانی)

 

لوییس آرچر  

 برگردان : مهدی بهلولی

آیا آموزش تک جنسیتی،به سود خود- گرامی داشت و کنش- و- واکنش اجتماعی دانش آموزان است؟

[توضیح مترجم : در این بخش،و در دو بند نخست،نویسنده،با به کارگیری واژه یself-esteem از اعتماد دانش آموزان به خویش سخن می گوید. داریوش آشوری در "فرهنگ علوم انسانی"،برای self-esteem دو برابر نهاد فارسی «احترام به خود» و «ارزیابی خود» را پیشنهاد داده است. در فرهنگ هزاره،«اعتماد به خود»،«اعتماد به نفس» و«عزت نفس» آمده است. فرهنگ نامه پارسی آریا،برای عزت نفس «خودگرامیکی» را پیشنهاد داده است. عزت نفس،هم جنبه های روانشناسانه ی به خود اعتماد داشتن را دارد و هم جنبه های اخلاقی و رعایت برخی رفتارها در برخورد با جنس مخالف را. گویا در این نوشته و در بند نخست،نویسنده بیشتر روی جنبه های روانشناسانه ی عزت نفس،همان اعتماد به خویش،نظر دارد. در همین بند از واژه ی confidence کمک می گیرد که همان دلگرمی و اعتماد است. اما در بند 2 و در نیمه ی دوم این بند،رو به جنبه های اخلاقی عزت نفس دارد. من برابرنهاد فارسی عزت نفس را «خود- ارج نهی» یا «خود- گرامی داشت» پیشنهاد می دهم.]

 این که مدرسه های تک جنسیتی،در دختران،اعتماد و خود- گرامی داشت [عزت نفسself-esteem ] را برمی انگیزند،استدلال بابی است. راست هم این است که این سخن،بر پاره ای شواهد استوار است. برای نمونه،اسمیسرز و رابینسون،گزارش می کنند که در مدرسه هایی که به تازگی از تک جنسیتی به هم- آموزشی تغییر یافته اند،آموزگاران گفته اند که روی هم رفته،شاگردان بیشتر از محیط هم- آموزشی خوششان می آید،اما چنین می نماید که دختران به این که موفق باشند و خودشان را نشان بدهند،کمتر اهمیت می دهند. همانگونه که اسمیسرز و رابینسون نیز اشاره کرده اند- گرچه پژوهش های کمتری،دیدگاه های خود شاگردان را بررسی کرده اند- بازنگری شواهد،خبر از نشانه هایی می دهد که شاگردان،در کل،هم- آموزشی را بیشتر می پسندند. این که در هم- آموزشی،دختران خود را کمتر نشان می دهند،می تواند نه تنها با حضور پسران( که همه جا به عنوان سندی شده که بر کلاس ها و توجه آموزگار حاکم است) بلکه همچنین با حضور کمتر زنان در موقعیت های آموزشی فرادست،در پیوند باشد. این دومین عامل،می تواند روی پیشینه،فرهنگ و اخلاق مدرسه،کارگربیفتد و،آنگونه که برخی می گویند،برای دختران،نقش- مدل های زنانه ی کمتری از فرادستان فراهم آورد. چنین می نماید که شرایط جنسیت کارکنان آموزشی،بر پسران نیز اثر می گذارد. پژوهشی در بلژیک،همچنین نشان داد که تراز جنسیت بدنه ی کارکنان،در سنجش با شرایط جنسیت بدنه ی دانش آموزی،روی احساس بهروزی پسران اثر بیشتری دارد.[مترجم : منظور نویسنده گویا این است که وقتی در آموزش و پرورش،مردان نقش های مهم مدیریتی را بر عهده دارند،بر ذهن دانش آموز پسر که می تواند موفق تر باشد،اثرگذار است. حتی اثر این پدیده از حضور کنشگرانه تر دانش آموزان پسر نسبت به دختر در کلاس درس،موثرتر می باشد.]

 در برابر،شواهدی پژوهشی وجود دارد که مدرسه ها و کلاس های تک جنسیت،خود- گرامی داشت دختران را افزایش می دهند. در یک برنامه ی پژوهشی در استرالیا،در مدرسه های هم- آموزشی احتمال بسیار بیشتری وجود داشت که دختران خودشان را در نیمه ی پایین کلاس به شمار آورند،در حالی که در مدرسه های تک جنسیت،دختران به همان اندازه ی پسران،خود را بالا ارزیابی می کردند. هرچند،بازبینی پاملا هاگ از ادبیات اثرهای آموزش مدرسه ای تک جنسیتی بر خود- گرامی داشت،تصویر پیچیده تری را به نمایش می گذارد. برای نمونه،پژوهشی در ایرلند شمالی،نشان می دهد که گویا درباره ی خود- گرامی داشت،میان مدرسه های تک جنسیتی و آمیخته،اختلاف هایی باشد،اما این اختلاف ها فراگیر نیست،مگر درون زیرشاخه ها ی ویژه ای از خود- گرامی داشت. به نظر می رسد که آن نسبت میان جذابیت های خود- ادراکی[self-perceived] فیزیکی دختران و احساس ارزش خویش[خود- ارزشی self-worth]،در مدرسه های تک جنسیتی و هم- آموزشی،معنای متفاوتی به خود می گیرند؛برای نمونه،این پژوهش می گوید که در مدرسه های آمیخته،به نظر می رسد که احساسات دختران از ارزش های خویش،با جذابیت های دریافت شده ی فیزیکی شان،همبستگی نیرومندتری دارند. بنابراین،چه بسا،محیط های هم- آموزشی،برای برخی دختران،دردسرهایی اجتماعی به بارآورند،گرچه خود- دریافت[self-concept]ی آکادمیک شان،با رفتن از محیط های تک جنسیتی به آمیخته،به ناگزیر،زیان نمی بینند.  

 پاره ای یافته های نظرگیر،از پژوهش هایی به دست آمده است که همترازی پشتیبانی پدر- مادر و شاگردان از مدرسه های تک جنسیتی و هم- آموزشی را بررسی کرده اند. مایه ی شگفتی نیست که دیدگاه های پدر- مادرانه،با نگاه به نوع آموزش مدرسه ای بچه هایشان،با پافشاری بر سودمندی های اجتماعی ِ مدرسه ی برتر انگاشته شده شان،قطب بندی شده باشند. با این رو اما،مدرسه های هم- آموزشی،از سوی شاگردان پیشین خود،پشتیبانی ایدئولوژیک بسیار نیرومندتری دریافت می کنند تا نهادهای با- همجنس. رابینسون و اسمیسرز، با 100 دانشجوی دانشگاه،که در مدرسه های هم- آموزشی درس خوانده بودند،به گفت و گو پرداختند؛کمابیش همگی گفتند که آنها کودکان خودشان را به مدرسه های هم- آموزشی خواهند فرستاد. در برابر،تنها یک سوم دانشجویانی که خودشان دانش آموخته ی مدرسه های تک جنسیتی بودند  گفتند که کودکان خود را،به هنگام آموزش،به مدرسه های تک جنسیتی خواهند فرستاد. این سیما،میان پاسخ گویان مرد و زن،همانند بود،گرچه زنان کمی بیشتر(38 درصد) از مردان(30درصد)- هر دو از آنانی که در مدرسه های تک جنسیتی درس خوانده بودند- گفتند که می خواهند کودکانشان را به مدرسه های تک جنسیتی بفرستند. شگفت این که،گرچه برخی شاگردان مدرسه های تک جنسیتی،در هماهنگی با محیط های آمیخته،چشم به راه دشواری هایی بودند،اما این ترس ها،بی پایه بود،و سازه های شخصیتی و اجتماعی دیگر(مانند سازگاری با زندگی در خوابگاه ها،دوری از پدر- مادر،گستره و ماهیت سرگرمی های دانشگاهی در دسترس)بیشتر روشن می ساخت که آنها چگونه[در محیط جدید] سرو سامان می گیرند،تا نوع مدرسه ای که رفته بودند.

 پژوهشی نشان می دهد که گروه های تک جنسیتی می توانند،هم برای راه گشایی فرصت های برابر و هم برای پشتیبانی درمانی و معنوی از دانش آموزان آسیب پذیر و سرکش،بسیار سودمند باشند. برای نمونه،اُدری اُسلر و کری وینسنت،روش هایی را برجسته ساخته اند که گروه های دخترانه در مدرسه های هم- آموزشی،به کمک این روش ها،می توانند به زنان طرد شده ی اجتماعی یاری برسانند. دایان رآی،یکی از کم شمار کسانی است که پژوهش را به درون گروه های تک جنسیتی در دبستان های آمیخته برده است. او شرح می دهد چگونه گروه های تک جنسیتی می توانند کلیشه ها را به چالش گیرند و شیوه های یادگیری گروهی را با پسران چند- قومی و طبقه ی کارگر گسترش دهند.

انجام دگرگونی مثبت در مدرسه و کلاس درس

 این فصل روشن ساخت،به این پرسش که "بهتر" است پسران و دختران با همدیگر آموزش ببینند یا جداگانه،هیچ پاسخ بی دردسری نمی توان داد. انگاره های "شیوه ی عمل درست" و "بهترین شیوه"،برای آموزگاران و پژوهشگران آموزشی،بی اندازه مسآله آفرین اند و پشتیبانی از مجموعه ای یکپارچه از شیوه های عمل،که برای هرکس در هر بافت و بستری،سودمند باشد،ناشدنی است. عامل های اجتماعی – فرهنگی گوناگون،امکانات،محیط های سیاست و سیاسی،زمینه های تاریخی،و انبوهی از دلبستگی های دیگر و سازه های ساختاری و اجتماعی،همگی به زیان مدل " یک- اندازه- درخور- همه"[one-size-fits-all]رفتار می کنند.

 برخی استدلال می کنند که درواقع،درونه[مضمون] و فرآیندهای آموزش مدرسه ای،برای شاگردان از شرایط جنسیت گروه دانش آموزی،مهم تر است. به سخن دیگر،بایستی که تمرکز توجه از گفت و گو بر این که مدرسه ها یا کلاس ها باید تک جنسیت باشند یا هم- آموزشی،به این تغییر جهت دهد که چگونه پسران و دختران فرهیختگی و پرورش می یابند. مادلین آرنوت،در این باره می گوید،به پرسش گرفتن جنسیت اندیشی پسران،که ایدئولوژی ها و خواسته های جنسیتی فرادست را،هم در فضاهای آمیخته و هم تک جنسی،در میان پسران بازآفرینی می کند،به گونه ای سرنوشت ساز،مهم است. این نکته،رویارویی با،و فروکاستن از،شیوه های جنسیت گرا،در همه گونه مدرسه،همچنین پشتیبانی از شکل های نو و مثبت تر مردانه را دربرمی گیرد. دیدگاه من این است که نمی توان تنها جنسیت اندیشی را به پرسش گرفت : نابرابری های طبقات اجتماعی،"نژاد"/ قومیت،جنسیت و از کارافتادگی شغلی،همگی سازه های دیگر مهمی هستند که با نابرابری های جنسی درمیانکنش اند.

 چکیده سخن : آنچه "بهترین" روش آموزش کودکان را تعیین می کند،از نظر سیاسی و ایدئولوژیک،جهت دار می شود- پاسخ بستگی دارد به این که ما چگونه شرایط و زمینه هایمان را تعریف می کنیم. تنش و ناهمسازی های میان چشم اندازهای گوناگون،ناگزیرند : ارزیابی ما از "بهترین"،به فراخور دلبستگی مان به کاربست اقتصادی و عدالت اجتماعی،متفاوت خواهد بود. این که درباره ی چه کسی سخن می گوییم- مدرسه هایی ویژه،آموزگاران،پدر- مادران،شاگردان و سیاست گذاران- همگی بر آنچه که "بهترین" می اندیشیم،کارسازند. هرکدام می توانند سراسر،یک برنامه ی گوناگون داشته باشند.

 راه هایی میان بر وجود ندارند تا به هنگام عمل راهنماهایی بی چون و چرا شوند - هرچند،رسیدن به این برای همه ی کسانی که دلبسته ی مقوله ی جنسیت و آموزش مدرسه ای اند،بی گمان هدفی بزرگ است. اگر ما انجام دگرگونی مثبتی را در مدرسه و کلاس خواهانیم،باید با پذیرش در- هم- تافتگی موضوع ها،و فهم پاره ای شواهد همبسته،بیآغازیم. نخست ما باید،شیوه هایی را بشکافیم که نابرابری ها را،در فضای مدرسه ی خود ما،می آفرینند یا بازآفرینی می کنند،سپس بکوشیم،تا با به کارگیری اندیشه های گوناگون،با آن شیوه ها بستیزیم. اما این کار وظیفه ی سرهم بندی محلی تکه- تکه نیست. اگر بختی برای پیروزی در کلاس و مدرسه ای ویژه می تواند باشد،در گرو پشتیبانی و منابع گسترده تری است که باید از سطوح بالای سیاست گذاری تا مدیریت محلی انجام پذیرد.

وزیر،نماینده ای باشد برای فرهنگیان

 

مهدی بهلولی،روزنامه جام جم،28 مهر 92

اگر بخواهیم آنچه که باید در آموزش و پرورش ایران رخ دهد را در یک عبارت کوتاه خلاصه کنیم بی گمان "بهبود آموزش" نخستین گزینه ای است که به ذهن می رسد. بهبود آموزش،خواسته ی همگان است،هم دانش آموزان و آموزگاران،و هم مردم و خانواده ها. اما شاید گفته شود که این عبارت،کلی تر از آن است که بتواند در عمل گره ای را بگشاید،و یا با معنای گسترده و فراگیری که دارد همه را یار خود خواهد ساخت و بنابراین بر ابهام ها هم خواهد افزود. با این رو نباید فراموش کرد که "بهبود آموزش" گونه ای یادآوری و تآکید است بر نابسامانی های فراوانی که آموزش و پرورش کنونی ما از آنها رنجور است،و درخواست دیرینه ای است بر توجه بیشتر همه ی فرادستان کشور به آموزش و پرورش.

 اما آنچه که از وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم انتظار می رود یاری رساندن به همین درخواست تغییر نگاه به آموزش و پرورش است. وزیر آموزش و پرورش،باید با دیدی واقع نگرانه و در پیوند با بدنه ی آموزش و پرورش گام بردارد. یعنی آنچه که در آموزش می گذرد و "هست" را بازتاب دهد و نه آنچه که دوست می دارد باشد را بگوید.  وزیر آموزش و پرورش باید نماینده ی راستین فرهنگیان در هیآت دولت باشد و خواسته های بحق سامانه ی آموزشی کشور را به شایستگی پیگیری نماید- که البته این در دولت یازدهم و در میان وزیران کارکشته ی آن چندان کار آسانی نیست. وزیر آموزش و پرورش در گشایش گفتمان نو آموزشی،بایستی حتی پیش از ریاست محترم جمهور گام بردارد- که البته این نیز کار آسانی نیست،چرا که حسن روحانی،هم در پیش از انتخابات یازدهم ریاست جمهوری،و هم در نخستین روز مهرماه و در مراسم بازگشایی مدرسه ها،با گفتار و رویکردی نوین و به روز از آموزش سخن گفت و ایده های ارزنده ای را بیان کرد که پیش از این کمتر از سوی مسئولان شنیده شده بود.

 در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و در اصل 30 آمده است : " دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد" اما این روزها،که آمارهای شگفتی آور و میلیونی از افراد بی سواد کشور و کودکان بازمانده از آموزش به گوش می خورد،باید توجه بیشتر به این اصل در دستور وزیر آموزش و پرورش بنشیند. با این رو نباید از یاد برد که تعریف "آموزش و پرورش" و سواد،با گذر زمان،دگرگونی می پذیرد. روزگاری آموزش،در خواندن و نوشتن و شمردن خلاصه می شد اما هم اکنون،سخن و درخواست بیشتر نهادهای آموزشی و فرهنگی جهانی- همچون یونسکو- از همه ی کشورهای سراسر گیتی،"آموزش و پرورش کیفی" است. وزیر آموزش و پرورش باید مساله ی کیفیت در آموزش و پرورش و "شاخص" های جهانی تعریف کننده ی آن را پیش روی خویش بگذارد. این مسآله البته زمانی از اهمیت ویژه برخوردار می شود که به مساله "حق" و پیوند آن با آموزش و پرورش کیفی درنگریم- موضوعی که به نیکویی در سخنان حسن روحانی هم دیده می شود. در آموزش کیفی،پرورش انسانی حق مدار،و شهروندی که با حقوق مدنی خویش آشناست،یکی از شاخص های اساسی به شمار می رود.

 اما همانگونه که در بالا آمد وزیر باید بر پیوند خویش با بدنه ی آموزش و پرورش و خواسته ها و نگرش های آنها تآکید ویژه داشته باشد. یکی از نخستین و بهترین کارهایی که وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم می تواند انجام دهد شنیدن سخنان راستین آموزگاران است. یکی از ابزارهای کارآمد این کار هم،گشودن در ِ برخی از رسانه های خود آموزش و پرورش بر روی فرهنگیان می باشد. برای نمونه آموزش و پرورش هفته نامه ای دارد به نام "نگاه"،که به رایگان و با شمارگان بالا در میان مدرسه ها پخش می گردد. در چند سال گذشته،در برخی از شماره های این نشریه هشت صفحه ای،تا بیست عکس از وزیر دیده می شد! وزیر می تواند این فضا و رسانه های آموزش و پرورش را،که در آن تنها فرادستان آموزش سخن می گویند،در اختیار فرهنگیان بگذارد تا در آن به دیدگاه های خود  و به نقد گذشته و حال آموزش و پرورش بپردازند و برای آینده راهکار نشان دهند. این کار بر واقعی شدن گفتمان هر دو سوی داستان- وزیر و فرهنگیان- می تواند کارگر بیفتد. 

http://www.jamejamonline.ir/NewsPreview/1238136334053474597_%d8%a7%d9%88%d9%84%d9%88%db%8c%d8%aa-%d8%a7%d9%88%d9%84-%d9%85%d8%a7-%d8%b3%d8%a7%d9%85%d8%a7%d9%86%d8%af%d9%87%db%8c-%d9%86%db%8c%d8%b1%d9%88%db%8c-%d8%a7%d9%86%d8%b3%d8%a7%d9%86%db%8c-%d8%a7%d8%b3%d8%aa.html

معلمانی که یاد می‌گیرند و یاد می‌دهند

 

گزارش روزنامه آرمان،27 مهر 92

 نتایج تصمیمات وزیر آموزش و پرورش پیشین که تغییرات یکباره‌ای در کتاب‌های درسی ششم و دوم در سال گذشته ایجاد کرد، نه‌تنها تمام نشده است بلکه سال به سال با تغییر کتاب‌های درسی مقاطع بالاتر، معلمان و دانش‌آموزهای جدیدی به این حرکت دسته‌جمعی می‌پیوندند. نزدیک به یک ماه از آغاز سال تحصیلی می‌گذرد اما هنوز کلاس‌های ضمن‌خدمتی که برای معلمان مقطع سوم و هفتم برگزار شده بود، تمام نشده است و آنها درحالی که به تجزیه و تحلیل مطالب کتاب‌های جدید مشغولند باید همزمان آن را به دانش‌آموزان هم تدریس کنند. امسال دومین سالی است که از تغییر کتب درسی می‌گذرد، کتاب‌های درسی مقطع هفتم و سوم برای دانش‌آموزان عرضه شده است و معلمان بخشی از کتاب را تدریس کرده‌اند، پیش از آنکه آموزش‌های تکمیلی را برای این دروس به‌طور کامل دیده باشند. مدیرکل آموزش‌های کوتاه‌مدت مرکز آموزش نیروی انسانی آموزش و پرورش به مهر گفت: بخشی از آموزش‌های ضمن‌خدمت معلمان در فصل تابستان انجام شد، اما مابقی آموزش‌ها که در حدود 40 درصد است، به‌زودی آغاز می‌شود و این دوره‌ها تا پایان آذرماه ادامه دارد. مهدی جلالی همچنین اعلام کرد:

مرحله دوم آموزش‌های ضمن‌خدمت معلمان کتاب‌های جدیدالتالیف سوم و هفتم به‌زودی آغاز و تا پایان آذر ادامه دارد. او به تاریخی برای اتمام زمان آموزش ضمن خدمت اشاره کرده است که گویی معلمان باید پیش از فراگرفتن کامل کتاب، برای آن برنامه بریزند و به دانش‌آموزان تدریس کنند. جلالی به جدیدالتالیف بودن کتاب‌های پایه سوم و هفتم ابتدایی و راهنمایی اشاره و تصریح کرد: آموزش ضمن خدمت برای معلمان ضروری است و باید برای ارتقای کیفیت آموزش، کارگاه‌های آموزشی و دانش‌افزایی برای معلمان در طول هفته برگزار شود. برای همین به گفته او در این کارگاه‌ها و دوره‌های ضمن‌خدمت باید نحوه کار با فناوری‌های نوین و ابزار جدید آموزشی به معلمان آموزش داده شود تا آنها بتوانند از این روش‌ها در کلاس‌های درس برای آموزش به دانش‌آموزان استفاده کنند. وی درباره تعداد ساعات آموزشی ضمن‌خدمت معلمان توضیح داد: 40 درصد از آموزش‌ها باقیمانده است که استان‌ها باید برنامه‌ریزی کرده تا این آموزش‌های ضمن‌خدمت در طول هفته برای معلمان برگزار شود. مدیرکل آموزش‌های کوتاه‌مدت مرکز آموزش نیروی انسانی آموزش و پرورش اعلام کرد: مرحله دوم آموزش‌های ضمن‌خدمت معلمان کتاب‌های جدیدالتالیف سوم و هفتم به‌زودی آغاز و تا پایان آذر ادامه دارد.

از صبح تا ظهر تدریس، عصرها هم در کلاس

درحالی که ماه اول سال تحصیلی تمام نشده است، ضربه تغییر کتاب‌های درسی سوم و هفتم فقط دانش‌آموزان را درگیر خود نکرده است، بلکه به‌رغم کمبود کتاب‌های مقاطع سوم و ششم در برخی شهرستان‌ها، کلاس‌های ضمن‌خدمت این مقاطع نیز مسائل دیگری برای معلمان به‌وجود آورده است. با اینکه هنوز انتقادها به کتاب‌های تحول یافته سال قبل ادامه داشت، امسال کتاب‌های «کار و فناوری»، «تفکر و سبک زندگی» (کتاب مشترک دختران و پسران) و «تفکر و سبک زندگی»(مخصوص دختران)، «زبان انگلیسی»، «عربی» و «علوم اجتماعی» برای کلاس هفتمی‌ها هم دچار تغییراتی شدند. تغییراتی که همه کارشناسان آموزش و پرورش راضی به آن نبودند. محمدرضا نیک‌نژاد خود یک معلم است. او به تجربه تغییر کتاب‌های «ریاضی»، «کار و فناوری» و «تفکر و پژوهش» برای کلاس ششمی‌ها و دومی‌ها اشاره دارد و می‌گوید: اینکه آموزش ضمن‌خدمت هنوز تا آذرماه ادامه دارد، ضربات زیادی به تدریس و یادگیری معلمان و آموزش و پرورش می‌زند. او درباره روند آموزش کتاب‌های جدید می‌گوید: روند آموزش ضمن خدمت باید از ابتدای تابستان شروع می‌شد. قبلا به علت سنگینی کتب درسی یک کتاب را از بین کتاب‌های تغییر داده شده انتخاب می‌کردند و تنها همان را به معلمان آموزش می‌دادند. برای همین کلاس‌های ضمن‌خدمت بیشتر به‌صورت سلیقه‌ای برگزار می‌شد. چه برسد به اینکه حالا 40 درصد از آموزش‌ها در فصل پاییز و همزمان با سال تحصیلی برگزار شده است. نیک‌نژاد با اشاره به گلایه معلم‌های ششم و دوم ابتدایی از سنگین بودن کتاب‌ها افزود: معلم از صبح تا ظهر تدریس می‌کند و عصر‌ها هم باید به کلاس ضمن خدمت برود. کاملا مشخص است که با این وضع کلاس‌های ضمن‌خدمت برای آموزگار بازدهی نخواهد داشت. او اعتقاد دارد بسیاری از مشکلات کتاب‌های تازه تالیف‌شده دو دور به‌وسیله معلمان در جلسه‌های آموزش خدمت بررسی می‌شدند و بعد برخی مشکلات بازهم حین تدریس ظاهر می‌شد اما چه برسد به این کار از ابتدا عجولانه‌ای صورت گرفته باشد. سال پیش نیز همچون امسال یک دوره فشرده آموزش ضمن خدمت به معلمان سعی شد تا آنها را برای روبه‌رو شدن با این گسست آماده کند اما کارشناسان آموزش و پرورش اعتقاد دارند هنوز آموزش و پرورش نیروهای خود را برای دوره‌های قبلی پرورش نداده است. از طرفی آنها به عجولانه بودن کتاب‌های نوشته شده ایراد وارد کردند و از طرفی دیگر معلمان از «ضعیف بودن محتوا»، « کمبود معلم» و «سنگین بودن کتاب ریاضی» این کتاب‌ها گلایه داشتند. با وجود این انتقادات تغییر کتاب‌های درسی، به عنوان دومینوی تغییرات سیستم آموزش و پرورش با فشارهای معلمان باز نگه داشته نشد. چنانچه امسال نیز در مدتی کوتاه آموزش ضمن خدمت از ابتدای تیرماه به 210 هزار معلم کلاس‌های سوم و هفتم آغاز شد و مرحله اول آن تا پایان شهریور به طول انجامید. اما حالا 40 درصد از آن باقی مانده است. معلمان تا دو ماه آینده باید هم به دانش‌آموزان تدریس کنند و هم کتاب‌های جدید را یاد بگیرند. پیش از این علت دومرحله‌ای شدن آموزش معلمان کتاب‌های جدیدالتالیف بهره‌گیری از نظرات معلمان در طول سال تحصیلی درخصوص تکنولوژی‌ها و ابزارهای آموزشی مورد نیاز و مهندسی کلاس‌ها عنوان شده بود اما نیک‌نژاد، کارشناس مسائل آموزشی اعتقاد دارد که دوره‌های آموزش ضمن خدمت باید به‌گونه‌ای باشد که معلمان فرصت نقد به کتاب و حل مشکلات و مسائل احتمالی آن را داشته باشند رهیافتی که نه امسال، بلکه سال گذشته برای مقاطع دوم و ششم هم فراهم نشده بود. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=438&pageno=4

کمبود برخی کتاب های درسی

 

مهدی بهلولی

روزنامه آرمان،28 مهر 92

تارنمای فرهنگیان نیوز

نزدیک به یک ماه از آغاز سال تحصیلی 92-93 می گذرد اما هنوز برخی دانش آموزان هنرستانی،شماری از کتاب های درسی خود را دریافت نکرده اند. برای نمونه دانش آموزان سال سوم رشته ی کامپیوتر در برخی هنرستان های شهر تهران،کتاب های ریاضی،سخت افزار،چند رسانه ای و بسته های نرم افزاری(3) به دست شان نرسیده است و برخی دانش آموزان دوم کامپیوتر،کتاب های فیزیک،سیستم عامل و بسته های نرم افزاری(1). چند روز پیش،به جای کتاب درسی فیزیک دوم،سی دی آن به دانش آموزان سال دوم داده شد که البته چون خود کتاب درسی به صورت پی دی اف در اینترنت و بر تارنمای کتاب های درسی موجود است کار چندان حساب شده ای به نظر نمی رسد. اما نکته ی درخور درنگ این که هیچ کدام از این کتاب های درسی داده نشده،تازه تآلیف هم نیستند و آموزش و پرورش می توانست حتی چند روز پیش از آغاز سال تحصیلی،آنها را به مدرسه ها بفرستد.

 درباره ی این کمبود برخی از کتاب های درسی،سید محمود حسینی مدیرکل چاپ،توزیع و مواد رسانه‌های آموزشی وزارت آموزش و پرورش،یک هفته پس از آغاز سال تحصیلی در گفت و گویی با خبرگزاری ایلنا گفت : "کتاب‌های درسی به همه استان‌ها توزیع شده است اما ممکن است در برخی استان‌ها کامیون حامل کتاب‌های درسی دیرتر رسیده باشد یا اینکه کتاب‌ها به استان رسیده اما توزیع آن‌ها درکتابفروشی‌ها با تاخیرصورت گرفته باشد...در مورد نرسیدن کتاب ریاضی سوم هنرستان بدست دانش آموزان در برخی هنرستان‌ها هم ممکن است به دلیل دیر ثبت نام کردن دانش آموزان،این مسئله رخ داده باشد." اما دو هفته بعد از این گفت و گو،و در تاریخ بیست و یکم مهر ماه،باز از زبان حسینی(در گفت و گو با روزنامه ی جام جم)می خوانیم : " اگر عده‌ای از هنرستانی‌ها بدون کتاب مانده‌اند،به این علت است که تا دهم مهر فرصت امتحان دادن مجدد داشته‌اند و چون تا نیمه مهر،رشته مورد نظرشان مشخص نبوده است، معلوم نبود که چه تعداد کتاب و در چه رشته‌هایی مورد نیازشان خواهد بود... برای رفع این مشکل و جلوگیری از پیامدهای بی‌کتاب ماندن دانش‌آموزان،فصل اول همه کتاب‌های هنرستان و کاردانش در اختیار مناطق قرار گرفته و مدارس باید تا رفع کمبودها با این نسخه‌ها تدریس را پی بگیرند... چون رشته‌های هنرستان و کاردانش گسترده است و به بیش از 350 رشته می‌رسد و نیز در رشته‌های مهارتی که کتاب‌ها و جزوات آن هر سال یا هر دو سال یک بار از سوی سازمان فنی و حرفه‌ای کشور یا وزارت آموزش و پرورش به‌ روزرسانی می‌شود و مطابق استانداردهای جهانی تغییر می‌کند،کمبود کتاب و دیر رسیدن جزوات به دست دانش‌آموزان طبیعی است که البته این مشکل هر سال تا پایان مهر رفع می‌شود."

 گذشته از این که تا چه اندازه این سخنان حسینی با هم و با واقعیت همخوانی دارند و یا ندارند،و این که آیا مثلا و به راستی فصل نخست همه ی کتاب های هنرستانی و کاردانش در اختیار مناطق- و در واقع دانش آموزان- قرار گرفته است یا نه (که بایستی گفت در برخی از منطقه ها و هنرستان های تهران هنوز این کار انجام نگرفته،برای نمونه درس ریاضی سال سوم رشته ی کامپیوتر،که چندین سال هم هست تغییری نکرده) بهتر است آموزش و پرورش،دست کم برای سال های  آینده،به گونه ای حساب شده تر به این دشواری چاپ و پخش کتاب های درسی بیندیشد تا روند آموزش،از همان روزهای نخست مهر ماه،با سامان بیشتری انجام پذیرد.   

http://armandaily.ir/?News_Id=56823 

http://farhangiannews.ir/view-12377.html

شماره 81 چشم انداز ایران ویژه شهریور و مهر روی پیشخوان روزنامه فروشی ها

شماره 81 چشم انداز ایران ویژه شهریور و مهر با دو پرونده درباره کوی دانشگاه 88 و احیاگری یا اصلاح گری؟ به روی پیشخوان مطبوعات آمد، در این شماره می خوانیم:
اجرای بدون تنازل قانون اساسی/ لطف الله میثمی
چشم انداز سیاست داخلی:
ایران برای همه ایرانیان/ ابوطالب آدینه وند
امید به روند انباشت مشارکت/ گفتگو با ابوالفضل دلاوری
سرگذشت مشارکت سیاسی مردم در ایران/ گفتگو با محمد جواد حق شناس_ بخش دوم
تجارب گذشته و نسبت تکرار یا تغییر؟/ سید علیرضا مسبوق فردوس
بداخلاقی های کور سیاسی/ فائزه حسنی

جنایت بی مکافات:
دانشگاه جنگ زده
موضع دانشگاه همان موضع بازجوی من بود
خودشان متهمند ما تبرئه شدیم
قرار بود حمله به کوی و انتقال دانشجویان به وزارت کشور رسیدگی شود
گزارش های بی فرجام پیگیری های نا تمام
واکاوی ابعاد حقوقی ورود نیروهای مهاجم به کوی
چه کسی افراط کرد؟
جراحتی بر قامت دانشگاه
پیام 24 خرداد در دانشگاه: نفی اسلامی سازی کنونی

چشم انداز اقتصاد و توسعه:
سد گتوند: توقف یا ادامه/ طیبه موسوی
دولت آقای روحانی و فرآیند اعتدال/ میزگردی با حضور, رفیعی, مظهری, دینی ترکمان و میثمی
موانع توسعه کشاورزی در ایران/ کاووس واضحی
موانع توسعه اقتصادی و سیاسی/ سمانه گلاب
محیط زیست از نگاه برخی پسماندها/ رسول اژئیان

چشم انداز جامعه:
تلاشی نافرجام در راستای فرهنگ سازی/ ناهید کوه شکاف
جامعه پلکانی/ سپیده سامی
زمینه های نواندیشی و اثرات آن بر آموزش و پرورش/ عزت الله مهدوی

چشم انداز اندیشه:
حق پرسش و دلیل خواهی از زمامداران/ محمد بسته نگار
برخوردی تعالی بخش با تضاد شیعه سنی/ مریم سادات سید کریمی
برآمدن مفهوم جامعه شناسی اسلامی/ آرش حیدری
سنجش نسبت علوم اجتماعی و اسلام/ آرمان ذاکری
دین از نگاه اقبال لاهوری/ جمشید دیوانی

احیاگری یا اصلاح گری
اصلاح دینی و تابش اندیشی اقبال لاهوری/ محمود صدری
پیامبران احیاگران دین بوده اند/ لطف الله میثمی
جاده رفرم دینی به سراب ختم نمی شود/ سروش دباغ
احیاگر و اصلاح گرا می توانند به یکدیگر بپیوندند/ محمود صدری

چشم انداز سیاست خارجی:
جانبازان شیمیایی ایران؛ بهانه های غرب برای حمله به سوریه/ احمد هاشمی
دومینوی جنگ در خاورمیانه/ محسن مسرت
اتحاد راهبردی لرزان بین گولن و اردوغان/ منبع: اشپیگل
هرکس نفت را کنترل کند ملت ها را کنترل کرده است/ هنری کیسینجر

چشم انداز تاریخ:
سازمان چریک های فدایی خلق/ امیر طیرانی

چشم انداز کتاب:
کودتایی موفق اما فاجعه بار/ علی بهفروز، فرید مرجایی و علی امینی نجفی
توسعه کره جنوبی و رهنمودی برای ما/ احمد میدری
از بیانیه سعد آباد تا توافق بروکسل/ گروه نفت بخش سوم

3وزیر پیشنهادی فردا به مجلس معرفی شدند

حجت الاسلام دکتر حسن روحانی رئیس جمهور در نامه ای به دکتر علی لاریجانی رئیس مجلس 3 وزیر پیشنهادی را به مجلس معرفی کرد.  رئیس جمهور در نامه ای به رئیس مجلس 3 وزیر پیشنهادی را به مجلس معرفی کرد. خبرنگار پایگاه خبری اعتدال کسب اطلاع کرد که دکتر حسن روحانی در نامه ای به دکتر علی لاریجانی ، رضا فرجی دانا را به عنوان وزیر پیشنهادی علوم ، تحقیقات و فناوری اطلاعات معرفی کرده است و به این ترتیب جعفر توفیقی سرپرست این وزارتخانه برخلاف انتظار معرفی نشد. پیشتر نیز در برخی خبرها آمده بود به احتمال فراوان تغییری در معرفی سرپرستان وزارتخانه ها صورت خواهد گرفت .

 همچنین فانی به عنوان وزیر پیشنهادی وزارت آموزش و پرورش و صالحی امیری برای تصدی وزارت ورزش و جوانان معرفی شده اند. به گزارش اعتدال معرفی سرپرستان سه وزارتخانه  باقی مانده از سوی رئیس جمهور به مجلس در حالی صورت می گیرد که هنوز دو هفته تا پایان مهلت سه ماهه برای معرفی وزیران پیشنهادی باقی مانده است.

نامه رئیس جمهور فردا در صحن علنی مجلس قرائت و اعلام وصول می شود .

http://etedaal.ir/fa/news/67140/%d9%81%d9%88%d8%b1%db%8c-%d8%aa%d9%88%d9%81%db%8c%d9%82%db%8c-%d8%a8%d9%87-%d9%85%d8%ac%d9%84%d8%b3-%d9%85%d8%b9%d8%b1%d9%81%db%8c-%d9%86%d8%b4%d8%af

واپسین امید فرهنگیان برای دگرگونی گفتمان آموزشی

 

محمد رضا نیک نژاد

تارنمای فرهنگیان نیوز

اکنون نزدیک سه ماه است که رییس جمهور روحانی سکان رهبری ساختار اجرایی کشور را در دست گرفته و در همین زمان کم،شاهد رویدادهای درخور توجهی در گستره های اقتصادی،دیپلماتیک،دانشگاهی،محیط زیستی،میراث فرهنگی و ... بوده ایم. در همه ی وزارتخانه ها یا سازمان هایی که دولت توانسته است گامی هر چند کوتاه به سوی خواسته های رای دهندگان 24 خرداد بردارد،بی گمان دگرگونی گفتمان حاکم بر آن وزارتخانه و یا سازمان را شاهد بوده ایم. برای نمونه گماردن توفیقی به سرپرستی وزارت علوم،در همین زمان اندک،افزون بر این که توانسته دلهای بسیاری از دانشگاهیان را برباید و آنان را با برنامه های خویش همراه سازد،در برداشتن گام هایی کارا در گستره های آموزشی،مدیریتی،دانشجویی و ... بسیار کامیاب بوده و از همه مهمتر هم سویی سرپرست این وزارتخانه با اندیشه ها و گفتمان رییس دولت را به شایستگی فراهم نموده و به نمایش گذاشته است.

 اما با دست رد نمایندگان مجلس به سینه ی نخستین گزینه ی وزارت آموزش و پرورش،علی اصغر فانی به عنوان سرپرست گسترده ترین وزارتخانه ی کشور معرفی شد. فانی در آموزش و پرورش چهره ای شناخته شده است و پیشینه ی مدیریتی نه چندان کوتاهی در دوره های گوناگون این وزارتخانه دارا می باشد که معاونت وزرای آموزش و پرورش دوران اصلاحات،مهمترینِ آنها است. بارزترین ویژگی دکتر فانی،تایید و ادامه ی گفتمان حاکم بر آموزش و پرورش در دوران- دست کم- هشت ساله ی دولت گذشته و فاصله ی معنا دار آن با گفتمان آموزشی- پرورشی رییس جمهور روحانی است. در بسیاری از سخنان و گفتگوهای سرپرست آموزش و پرورش و البته کارهای انجام شده در دوران کوتاه سرپرستی،چندان نشانه ی امیدوار کننده از دگرگونی های اساسی دیده نمی شود. مثال ها از این دست فراوان است. برای نمونه ایشان در برابر پرسش خبرنگاری که از وجود دانش آموز معتاد در آموزش و پرورش می پرسد،می گوید:من آن را رد نمی کنم،اما با انتشار این خبرها در گستره عمومی نیز همراه نیستم!زیرا سبب نگرانی پدر و مادرها می شود. این سخنان،با دیدگاه های فرادستان گذشته ی این وزارتخانه بسیار هم سو است. جناب سرپرست باید بدانند که تا دستگاه عصبی بدن درد را خبر ندهد،کسی پی به وجود بیماری نمی برد. اگر چنین خبرهای مهمی در چنبره ی مدیریتی چند تن باقی بماند،بی گمان بیماری های اجتماعی ای مانند اعتیاد،زیر پوست جامعه- مدرسه – رشد کرده و روزی فرا خواهد رسید که دیگر از کسی کاری بر نمی آید. یا در پاسخ به پرسش خبرنگاری که درباره ی انگیزه ی کمِ دانش آموزان برای شرکت در مراسم نماز مدارس می پرسد،می گوید ما باید در اندیشه ی ساختن نمازخانه های درخور باشیم و آنها را بیش از گذشته برای جذب دانش آموزان بهسازی نماییم. این گونه سخنان در دیدگاه های فرادستان آموزشی- از گذشته تا کنون- به شدت پر بسامد و کلیشه ای بوده و از نگاهی نو حکایت نمی کند. هر کس که با کانون های آموزشی سر و کار دارد- ازجمله نگارنده- خوب می داند که نمازخانه های مدارس بهترین،زیباترین و مجهزترین بخش های یک مکان آموزشی است. از این رو اگر از کمی انگیزه دانش آموزان سخنی به میان می آید،باید ریشه این کم انگیزگی را ژرف تر و تخصصی تر دید و به آن پرداخت. یا در زمینه ی افزایش دست مزدها،سخنانی مطرح می شود که- به گفته ی کارشناسان- با توجه به شرایط اقتصادی کشور چشم اندازی برای اجرا ندارند. برای نمونه ای دیگر در پی سخنان رییس جمهور در روز باز گشایی مدارس که خواستار ایجادِ زنگ گفتگو در مدارس شدند. حسین هژبری معاون پرورشی وزیر می گوید"مقرر شده معلمان در کلاس‌های درس برخی از کتب درسی را در قالب گفت‌وگو تدریس و مدیریت کنند". اما "زنگ های گفتگو در کلاس های دایره ای" در ساختارهای نوین آموزشی یکی از کاراترین روش های آموزش های شهروندی و گسترش و ژرفا بخشی به درونمایه های اخلاقی،اجتماعی،زیست محیطی و ... است و با آموزش درونمایه ای درسی از روش های گروهی و گفتگو بسیار فاصله دارد و این نمونه ای از دوری دیدگاه فرادستان آموزشی با دیدگاه های نوین آموزشی رییس جمهور است. از دیگر سو- بر خلاف وزارت علوم و حتی ورزش و جوانان- دگرگونی در رده های بالا و میانه ی مدیریت آموزش و پرورش- به جز چند مورد انگشت شمار- صورت نگرفته و از این رو نمی توان چشم براه زایش گفتمانی نو و متناسب با دیدگاه های دولت تازه و رییس آن بود.اما در روزهای گذشته زمزمه هایی از معرفی شخص دیگری برای به دست گرفتن وزارت آموزش و پرورش شنیده می شود. اگر چنین خبری درست باشد،از سویی باید امیدها به تغییر گفتمان آموزشی در دولت تازه را زنده نگهداشت و از دیگر سو رییس دولت باید بیش از گذشته به افکار عمومی فرهنگیان و خواسته های سیاسی- اجتماعی آنها،خانواده هاو دانش آموزان و از همه مهمتر نیازهای امروزین جامعه توجه نشان دهند. با برگزیدن کسی که نزدیک ترین رویکرد را به دیدگاه ها و اندیشه های پیشرو آموزشی رییس دولت دارد،می توان زمینه ی دگرگونی به سوی برپاسازی آموزش و پرورشی نوین،کارا و کامیاب در پرورش شهروندانی پویا،اندیشمند و جهانی را فراهم نمود. 

http://farhangiannews.ir/view-12347.html

وزیر پیشنهادی آموزش و پرورش کیست؟

 تابناک : یک منبع آگاه نزدیک به دولت در گفت وگو با پابگاه خبری-تحلیلی امید،ضمن منتفی دانستن معرفی اصغر فانی به عنوان وزیر پیشنهادی روحانی به مجلس برای تصدی وزارت آموزش و پرورش تاکید کرد که دکتر محمود مهر محمدی سرپرست فعلی دانشگاه فرهنگیان گزینه اصلی برای وزارت آموزش و پرورش است.

گفتنی است مهر محمدی دکترای تخصصی خود را در گرایش برنامه‌ریزی درسی و آموزش از دانشگاه کالیفرنیای جنوبی کسب کرد. وی هم اکنون عضو هیئت علمی دانشکده علوم انسانی دانشگاه تربیت مدرس با رتبه استاد تمام و عضو هیات موسس انجمن مطالعات برنامه درسی ایران است. او مجری طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش در سال‌های ۸۳ تا ۸۸ بود. 

http://farhangiannews.ir/view-12345.html

آموزش تک جنسیتی یا آمیخته؟(بخش 3)

 

لوییس آرچر  

برگردان : مهدی بهلولی

آیا آموزش تک جنسیتی،در پیوند با رشته های تحصیلی،اولویت و آرزوهای گسترده تری را بر می انگیزد؟

 هواداران آموزش مدرسه ای تک جنسیتی،بر این باورند که این آموزش می تواند،هم پسران و هم دختران را در رشد گسترده تر(گزینش رشته های تحصیلی و آرزوهای درسی از نظر جنسیتی کمتر کلیشه وارانه) توانا سازد.

 برای نمونه،آموزش مدرسه ای دخترانه،می تواند دختران را برانگیزاند تا به رشته های تحصیلی و شغل هایی که کلیشه وارانه مردانه به شمار می روند همچون علوم،مهندسی،ریاضیات،بپردازند؛وآموزش مدرسه ای پسرانه می تواند آنها را برانگیزاند تا به رشته های تحصیلی و شغل هایی که کلیشه وارانه زنانه به شمار می روند همچون ادبیات و علوم انسانی،و زبان های نو بپردازند. به تازگی،با پذیرش نقشی که طبقه،در تصور از خود بازی می کند،درون گروه بندی های با- همجنس،راهبردهایی همچون همتا- آموزگاری [راهبردی که در آن از شاگردان بزرگ تر،به سان همکار و همتایی برای آموزگار،در حل مشکلات گوناگون دانش آموزان خردتر و آموزش و پرورش آنها،یاری گرفته می شود] و نقش- مدل[ دیدگاهی که بر این باور است که افراد در رفتار خویش،از برخی افراد دیگر همچون ورزشکاران و هنرپیشه ها ی نامی،پیروی و تقلید می کنند؛آموزگار و یا یک هم کلاسی،می تواند یک نقش- مدل باشد] پیشنهاد داده می شوند تا آرزوهای برخی پسران سیاه و سفید طبقه ی کارگر را فراخ و والا سازند.

  بیست سال پیش،گزارشی از،آن بونه،به کمیسیون فرصت های برابر یادآور شد که دختران در مدرسه های تک جنسیتی،گزینش ها و آرزوهای تحصیلی گسترده تری از خود نشان می دهند،اما،او همچنین خاطرنشان ساخت که این مدرسه های دخترانه،به طور ویژه،در انگیزش شاگردان برای گریز از کلیشه ها فعال بوده اند. وی همچنین دریافت که نوع مدرسه ای که دختران در آن آموزش می بینند،فراگیر یا زبان [ گونه ای از مدرسه های به جا مانده از دوره ی قرون وسطی در انگلستان،که در آن زمان بیشتر به زبان های یونانی و لاتین و کهن اروپایی می پرداختند. اما هم اکنون،با مدرسه های دیگر انگلستان چندان تفاوتی ندارند اما هنوز این نام بر برخی از آنها مانده است. بنابراین دانش اموزانی که در این مدرسه ها آموزش می بینند مانند دیگر مدرسه های فراگیر انگلستان- که بیش از 90 درصد مدرسه های انگلستان هستند- درس های گوناگون را می خوانند نه تنها زبان را. با این رو،همان گونه که در پژوهش یاد شده در متن آمده است،گویا هنوز فضای این مدرسه ها اندکی فرق می کند] و سبک آنها- سنتی یا پیشرو- عامل های تآثیرگذار و کلیدی بودند. برای نمونه،در مدرسه های پیشرو،احتمال بیشتری بود که بر آرزوهای کلیشه ای نا-جنسیتی میان شاگردان پافشاری شود و از آنها پشتیبانی گردد. به تازگی،جون پاینه و همکاران،همچنین نشان دادند که،حتی زمانی که دستآورد پیشین به حساب آورده شود احتمال این که در مدرسه های تک جنسیتی،هم پسران و هم دختران،در گزینش رشته های تحصیلی شان،عرف های کلیشه ای را بشکنند،تنها کمی افزایش می یابد. این به ویژه در مورد هنرها و علوم انسانی برای پسران،و ریاضیات/علوم برای دختران درست درمی آمد. هلن کالی و همکاران،در پژوهش بعدی نشان دادند که این گزینش های تحصیلی،ممکن است که میان شاگردان جوان تر(12-11 ساله) بیشتر به زبان آورده شود تا میان 16-15 ساله ها.

 در سال 1990،آندرو استبلز،از بیش از 2300 دانش آموز 14-13 ساله در مدرسه های فراگیر آمیخته و تک جنسیتی،درباره ی نگرش هایشان به علوم و گزینش های درسی معمولشان پرس و جو نمود. او به اختلاف های معناداری،میان مدرسه های آمیخته و تک جنسیتی پی برد : بیش و کم در مدرسه های تک جنسیتی،هم پسران و هم دختران،به زبان های نو،دلبستگی بیشتری داشتند؛جالب این که در مدرسه های آمیخته،در واقع،گزینش های دانش آموزان،قطبی تر بودند. گرچه این قطبش نیرومند،به تمامی ویژه ی موضوع های درسی خاصی بود،اما جایی که روی می داد- برای نمونه،درباره ی فیزیک - به راستی که چشمگیر بود. باری،روی هم رفته،استبلز به اثر نشاندار جنسیتی ای پی برد؛این که دیدگاه های پسران،از ترکیب جنسیتی مدرسه شان،بیشتر اثر می پذیرند تا دختران.

 درست همانند موضوع موفقیت تحصیلی،عامل های دیگر اثرگذار(همانند نوع مدرسه،ویژگی های اجتماعی پذیرش و سن و سال دانش آموزان شان)شواهد کارآمدی مدرسه های تک جنسیتی بر گسترش آرزوها و گزینش های تحصیلی دانش آموزان را،تیره و تار می سازند. برای نمونه،گزارش تروست به مرکز پژوهش های نوجوانی،یادآور گردید که مدرسه های دخترانه،برای انگیزش مشارکت دختران در موضوع هایی که کلیشه وارانه مردانه به شمار می روند- مانند علوم- گرایش به فراهم آوردن ساز و برگ بهتر دارند. به دیگر سخن،دشوار است که بگوییم،گزینش های تحصیلی می توانند گسترش یابند تنها به خاطر این که شاگردان در نهادهای با- همجنس آموزش می بینند و شرایط دیگر آموزش را به شمار نیاورد.

نظام آموزشی ما، دشمن خلاقیت

  

 محمد روزبهانی

 دیروز با کلاس دوم انسانی درس جامعه شناسی داشتم،از تک تک دانش آموزان می پرسیدم که چرا رشته ی انسانی را برای ادامه تحصیل انتخاب کردید؟ اکثرآ  یا جوابشان نمی دانم بود یا اینکه از روی اجبار آمده ایم ویا رشته ریاضی و تجربی را نرسانده ایم. چند نفر هم ظاهرآ از روی علاقه این رشته را برای ادامه تحصیل ا نتخاب کرده بودند. یکی از بچه ها در این حین گفت :"آقا زنگ تفریح یکی از بچه های رشته تجربی مرا مسخره کرد که رشته ی انسانی هستم  من هم با او درگیر شدم ! معاون سر رسید و به اون گفت از تو که رشته ی تجربی هستی توقع نداشتم و برو کلاس، بعد هم یک پس گردنی به من زد و گفت بیا گم شو برو کلاس ...!آقا ، معلم ها هم به رشته های دیگه بیشتر توجه می کنن!"  بعد از حرفهای دانش آموز  دوم انسانی کمی به فکر فرو رفتم و به  یاد گفتگوی مجله ی رشد با دکتر  نعمت الله فاضلی افتادم که روز قبل خوانده بودم و موضوع  گفتگو  دروس علوم اجتماعی و انسانی درس درجه دو بود ! در قسمتی از این گفتگو دکتر فاضلی اشاره ای به  کتاب پرورش هنر استدلال  نو شته ی  ماسا کووا تانابه می نماید. نقل از مجله رشد آموزش علوم اجتماعی شماره 60 صفحه ی 4 "درس انشاء برای نظام مدرسه ای ایالت متحده آمریکا از همه ی درسها مهم تر است، حتی از ریاضیات.اهمیت درس انشاء نیز برای دانش آموزان آمریکایی پذیرفته شده است. این اهمیت به دلیل تلقی خاص جامعه ی امریکا از مفهوم خلاقیت است. انشاء می تواند به رشد ذهنی و تفکر خلاقه ی دانش آموزان کمک کند در عین حال ، ابزار اصلی یادگیری و یاد دهی مهارت های خواندن و نوشتن است. همچنین، در جامعه ای که نظام آموزشی معطوف به علم دارد ، درس انشاء به عنوان راهبردی برای یادگیری مقاله نویسی اهمیت اساسی دارد . دانش آموزان قرار است در آینده مقالاتی بنویسند و در مدرسه باید برای چنین وظیفه ای آماده شوند و ..."!

جالب بود حرف دانش آموز  و نوشته مجله ی رشد ذهن مرا که چند سال است به این قضیه فکر می کنم دوباره به تکاپو انداخت.چرا  معلمان، خانواده ها ، رسانه ها و مسئولین بین رشته های تحصیلی تبعیض قائل می شوند؟ در ظاهر همه به اهمیت همه ی دروس توجه می کنند اما در عملکرد همه نوعی تعارض دیده می شود.  بیشترمعلمان ابتدایی از همان کلاس اول توجه والدین  و دانش آموزان را به درس ریاضی جلب می کنند و با تآکید و تمرکز بر این درس به طور غیر مستقیم کاری می کنند که همه تصور می کنند ، اگر دانش آموزی می خواهد به موفقیت برسد باید فقط ریاضی خوب بلد باشد  و دیگر درسها مهم نیستند! حتی می گویند این درسها خواندنی است  و مثلا ریاضی خواندنی نیست. همین نگاه در دوره ی راهنمایی و دبیرستان تکرار می شود . مدیران  ، والدین  و معلمان در اول دبیرستان به دانش اموزان  القا می کنند که کسانی که معدل بالایی دارند به رشته ی ریاضی بروند، آنها که کمی نمرات پایین تری دارند به تجربی و به ترتیب رشته ی انسانی و هنرستان های فنی  و کار  و دانش!  در اصل نظام آموزشی ما توسط والدین،معلمان،مدیران ،مسئولان و رسانه ها به کمک هم روندی اشتباه و خلاقیت کش رابه وجود آورده اند.این روند و ساختار معیوب ،طبق یک توافق نانوشته و غلط بین گروههای فوق به وجود آمده و هر ساله   تکرار می شود.این ساختار و روند اشتباه  خلاقیت را در دانش آموزان  از بین برده است وهمه ی رشته های  تحصیلی را از درون تهی کرده است !   بیشترکسانی وارد این رشته ها می شوند که علاقه و استعداد ندارند بلکه بر اساس  نظر جامعه، خانواده ، معلمان و مدیران این رشته ها را انتخاب نموده اند. در نتیجه بازده مفیدی برای جامعه ندارند. در یک سیستم آموزشی مطلوب، به دانش آموز فرصت بروز خلاقیت بر اساس علاقه و استعدادش داده می شود.اما در سیستم آموزشی ما این نظر دیگران است که تعیین کننده است نه دانش آموز! راهی که  می توان این سیکل معیوب را از بین برد و این روند مخرب را شکست تغییر نگاه جامعه،خانواده ها،معلمان ، مسئولین و رسانه ها به امر آموزش و جایگاه درسهای مختلف در سیستم آموزشی است.

 http://roozbahany.blogsky.com/