گلایه های دیرهنگام وزیر آموزش و پرورش

 

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،11 تیر 92

(این نوشته با کمی تغییر در روزنامه به چاپ رسید.)

گویا حمید رضاحاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش،در واپسین روزهای دولت دهم،لب به گلایه از کمبود بودجه گشوده و در گفت و گو با باشگاه خبرنگاران گفته است : " سرانه در نظر گرفته شده برای مدارس 70 میلیارد تومان است که این مبلغ کفاف هزینه‌ها را نمی‌دهد... تنها برای هزینه آب، گاز و برق مدارس نیاز به 250 میلیارد تومان است و اگر 250 میلیارد دیگر نیز برای باقی امور در نظر بگیریم حداقل به سرانه‌ای 500 میلیاردی نیاز است... وقتی پول بدستمان می‌رسد، اول باید حقوق را بدهیم و مابقی آن را به صورت قطره چکان در اختیار باقی بخش‌ها و نیازها قرار می‌دهیم."

 درباره ی این سخنان وزیر،نکته های بسیاری می توان گفت. یکی این که چرا ایشان پس از چهار سال به این واقعیت کمبودهای مالی در آموزش و پرورش اذعان می نماید و آیا در سال های گذشته که به روشنی از بودجه ی کافی آموزش و پرورش سخن می گفت،وضعیت به گونه ای دیگر بود؟ آیا در سه سال گذشته،سرانه ی مدرسه ها،بی کم و کاست پرداخت می شد و تنها همین امسال است که کمبودها به وجود آمده است؟ سال گذشته ایشان در پاسخ به این پرسش که چرا وزیر از وضعیت مالی آموزش و پرورش سخنی نمی گوید و گلایه ای نمی کند گفت :"من کسی نیستم که گزگ دست دشمنان بدهم." همان زمان هم گفته شد که اگر وزیر همراه و همدل با آموزگاران،کمابیش،از کمبودهای مالی گلایه نماید دست کم این گمان به وجود نمی آید که آموزگاران و منتقدان آموزشی،به نادرست سخن می گویند و واقعیت را به گونه ای دیگر بازتاب می دهند. خود این همدلی،چه بسا کار را به آموزگار آسان تر،و فاصله ها را کمتر نماید. در همان زمانی که سخن گفتن از کمبودها،"گزگ دادن دست دشمنان" دانسته می شد بسیاری از شخصیت های ملی و مذهبی،از نابسامانی های اقتصادی مردم گلایه ها می کردند.  

 اما نکته دیگر،ناسازواری این سخنان ایشان است با سخنان چندی پیش خود وی،در گفت و گو با خبرنگاران. حاجی بابایی در آن گفت و گو،آشکارا گفت که در آموزش و پرورش همه ی بدهی های فرهنگیان و مطالبات اقتصادی،پرداخت شده است. در حالی که به هیچ رو چنین نیست. برای نمونه همه ی فرهنگیان شاغلی که عضو بیمه طلایی هستند هر کدام نزدیک به یک سال(سال 91) سهم وزارت خانه را طلب دارند. این مبلغ باید چیزی پیرامون 200 تا 300 میلیارد تومان باشد. یعنی یک میلیون فرهنگی،با میانگین نفری 200 تا 300 هزار تومان. و یا می توان از بدهی دیگر وزارت خانه به مدیران و معاونان و دیگر نیروهای اجرایی مدرسه سخن گفت که آن هم نزدیک به یک سال است که پرداخت نشده،که میانگین آن برای هر نفر پیرامون یک میلیون تومان است. 

 اما نکته ی دیگر این که به راستی چگونه می توان با این همه کمبود مالی در آموزش و پرورش و به ویژه در سرانه ی مدرسه ها- که هم اکنون دو،سه سال است به برخی از مدرسه ها،سراسر پولی داده نشده- هر سال نزدیک به هفت هشت هزار مدرسه را هم هوشمند نمود؟ مدرسه ای که پول پرداخت آب و برق و گاز خود را هم ندارد چگونه می تواند هوشمند باشد؟ برای هوشمندسازی هر کلاس درس،بایستی چیزی نزدیک به هفت میلیون تومان هزینه کرد. آیا به راستی این واقعیت ها با هم همخوان و سازگارند؟

 در سه چهار سال گذشته،افزایش حقوق سالیانه ی فرهنگیان،کمتر از نصف تورم واقعی انجام گرفته که قدرت خرید آنها را به شدت کاهش داده است. روشن است که این واقعیت،تا چه اندازه بر انگیزه ی کاری آموزگاران،کارگر افتاده و می افتد. مدرسه ها نیز که با کمبودهای مالی فراوان روبرویند و آموزگاران می بینند که به روش های گوناگون از خانواده ها پول گرفته می شود تا هزینه ی مدرسه ها تآمین گردد. در همین فضا،رایانه ای قدیمی را کمی تعمیر می کنند و در اتاقی از مدرسه می گذارند و به یک باره مدرسه می شود هوشمند! در کنار اینها البته سه چهار سال پیاپی است که آموزگاران می شنوند که چه جایگاه ویژه ای در آموزش دارند،مقام و منزلت شان چیست و ده ها تعریف و تمجید دیگر. افزون بر اینها،سخن ها می شنوند از انقلاب های پی در پی در آموزش و پرورش و دگرگونی های بنیادین. ناگفته پیداست که در چنین سپهر آشفته ای،کاری درست و حسابی و راستین انجام نخواهد گرفت. آنچه روی می دهد نمودی است از آموزش و پرورش که در رسانه ها بازتاب می یابد؛نمودی که همانا با واقعیت،فرسنگ ها فاصله دارد. و چه بسا برای پر کردن همین فاصله باشد که در روزهای پایانی کار دولت دهم،به یک باره وزیر لب به انتقاد می گشاید،تا شاید در روزهای پس از وزارت بگویند که ما هم از این وضعیت گلایه نمودیم و در گفتارمان همه اش وصف روبه راهی آموزش و پرورش و دگرگونی بنیادین و انقلاب های بزرگ در آموزش و پرورش نبود،اما خب،کو گوش شنوا!  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=348&pageno=7

سردرگمی معلم و دانش‌آموز در بلاتکلیفی نظام آموزشی

گزارشی از حمیدرضامحمدی،روزنامه بهار ،11 تیر 92

 سردرگمی در تحصیل. این حال و اوضاع این روزهای دانش‌آموزان ایرانی است که به شکل «آسیاب به نوبت» هر سال گریبان یکی از پایه‌ها و مقاطع را می‌گیرد. تغییرات در نظام آموزش‌وپرورش از روز سه‌شنبه بیست‌و‌دوم آذر 1390 و با رونمایی از «سند تحول بنیادین» نظام آموزش‌وپرورش در مرکز همایش‌های بین‌المللی صداوسیما، با حضور محمود احمدی‌نژاد و وزیر آموزش‌وپرورش، حمیدرضا حاجی‌بابایی که وزارتخانه تحت تصدی‌اش را وزارتخانه مادر در امر تعلیم و تربیت و بزرگ‌ترین دستگاه آموزشی کشور می‌داند، آغاز شد. اتفاقی که «خیلی»ها را که این «خیلی» اعم از معلمان، دانش‌آموزان و اولیای آن‌ها بود را حیران کرد. حیرت از این نظر بود که آنان به واقع نمی‌دانستند که می‌خواهد چه اتفاقی در عرصه آموزش‌وپرورش بیفتد.

«مهدی بهلولی»، کنش‌گر صنفی فرهنگیان، در این زمینه به «بهار» گفت: «تجربه این تغییرات از سال گذشته اتفاق افتاد که شتابزدگی در آن مشهود بود. این نابسامانی تا اندازه‌ای بود که حتی کتاب ریاضی سال ششم ابتدایی در حد و اندازه‌های این سن نبود. در واقع سرفصل‌ها متعلق به سال اول راهنمایی بود و در نتیجه در توان بسیاری از معلمان نبود تا آن‌ها را تدریس کنند. این ایراد حتی در کلاس‌های ضمن خدمت هم وجود داشت.» بهلولی در ادامه با این‌که ما از همان ابتدا می‌دانستیم که کار سختی پیش‌روی معلمان است، گفت: «کار و فناوری کتابی بود که کارهای کامپیوتری، کشاورزی و موارد دیگری را دربرداشت که همان کتاب حرفه‌و‌فن سابق بود و به حتم نیاز به سایت و کارگاه داشت. این قضیه، در صورتی بود که خیلی از مدارس پنج کلاسه، حتی گنجایش ایجاد کلاس ششم را هم نداشتند چه برسد به کارگاه و سایت. البته چون بیشتر نویسندگان کتاب‌های درسی، استاد دانشگاه هستند، چندان اطلاعی از چگونگی تالیف صحیح کتاب‌های درسی ندارند. همین اتفاق سبب می‌شود تا این کتاب‌ها هیچ‌گاه از سوی معلمان تدریس نشود و آن‌ها، در مقابل، کتاب‌ها را به کناری گذارند و به جزوه‌گویی مشغول شوند.» اما این فعال عرصه آموزش‌وپرورش در پایان به جمله‌ای کلیدی اشاره کرد که بسیار مهم بود: «معلمان در این تغییرات هیچ نقشی ندارند و حتی نظرشان نیز پرسیده نمی‌شود. آنان عملا از این اتفاقات برکنار هستند.»

اما سند تحول بنیادین چیست که این‌قدر محل تبادل نظرات شده است؟

براساس آنچه در این سند که «سند ملی آموزش» نیز نام گرفته، قرار است تا پایان سال تحصیلی 98-97 تمامی کتب درسی تغییر کند. بخشی از این تغییرات از سال تحصیلی 91-90 و از پایه اول ابتدایی آغاز شده در سال گذشته تحصیلی نیز با تغییر کتب درسی پایه دوم و استقرار پایه ششم ابتدایی این روند ادامه پیدا کرده است و سال آینده تحصیلی با تغییر کتب پایه سوم دبستان و اول راهنمایی ادامه خواهد یافت. اقدامات بحث‌برانگیز دیگری چون اجرای طرح آموزش شنا به دانش‌آموزان سوم دبستان (سباح)، طرح طناورز یا آموزش طناب‌زنی به دانش‌آموزان چهارم دبستان، طرح آموزش ژیمناستیک به دانش‌آموزان دوم دبستان، طرح آموزش دومیدانی به دانش‌آموزان ورودی به پایه ششم دبستان از امسال از اقدامات مهم وزارت آموزش‌وپرورش در حوزه تربیت‌بدنی و سلامت است. کامل‌تر آن‌که قرار شده است تا نظام آموزش‌وپرورش به آنچه در سال 1345 عمل می‌شد، بازگردد که همان نظام 6-3-3 است. اما به نظر می‌رسد این تغییرات بیشتر بازی با عناوین است. حمیدرضا افضلی یکی از معلمان مدارس غیرانتفاعی است که به «بهار» گفت: «نمی‌دانیم دوم راهنمایی را هفتم دبستان بنامیم یا اول متوسطه یک. این عنوان‌هایی که انتخاب نمی‌کنند واقعا محل اعجاب است برای ما که از نزدیک با این سیستم سر و کار داریم، زیرا تصور می‌کنم این آقایان هیچ برخورد نزدیکی با کار ندارند. البته اگر بخواهیم با توجه به تفکر انتزاعی به این قضیه نگاه کنیم، در قدیم همه معتقد بودند که تفکر انتزاعی در 13‌سالگی اتفاق می‌افتد، اما دکتر حاجی‌بابایی، وزیر آموزش‌وپرورش، بر این اعتقاد است که کودک در سنین 10-9 سالگی به لحاظ عقلی و روانی به این جایگاه می‌رسد. اما به ‌هرروی کلیات کار، شتابزده بود، یعنی برنامه براین اساس بود که ابتدا این طرح در یک استان، به شکل آزمایشی اجرا شود و‌ آن استان شکل شاخص و مبنا به خود بگیرد. هرچند آموزش ضمن خدمت هم کمکی به کار نکرد، زیرا این آموزش‌ها تنها برای معلمان رسمی و دولتی اجباری است و برای غیرانتفاعی‌ها، خیر. در نتیجه بسیاری از آموزگاران در مدارس با مشکل مواجه و مجبور شدند به آنانی که این سرفصل‌ها را می‌دانند رو بیندازند و بخواهند با ساعتی 50-40هزار تومان همان دروس را در مدارسشان تدریس کنند. وقتی شما خمیری را سال‌ها به شکلی خاص ورز داده‌اید، نمی‌توانید شکل آن را یک‌شبه تغییر دهید. به نظر می‌رسد این طرح سند تحول بنیادین بیشتر یک کل‌کل سیاسی بوده باشد.» کتاب ریاضی ششم دبستان، برای مثال، در نخستین سال انتشار آن، مباحثی را در‌برداشت که متناسب با سن 10‌سالگی نبود. فصل اول (کسر متعارفی)، فصل دوم (عددهای اعشاری)، فصل سوم (اندازه‌گیری طول و زاویه)، فصل چهارم (عددهای تقریبی)، فصل پنجم (تناسب و‌ درصد)، فصل ششم (آمار و احتمال)، فصل هفتم (مقایسه و اندازه‌گیری سطح) و فصل هشتم (مختصات و عددهای صحیح) فصول کتاب ریاضی ششم دبستان است که نام عناوین، خود به وضوح می‌رساند چه در کتاب آمده است.

در سیستم جدید، ساعات آموزشی دانش‌آموزان ابتدایی 925 ساعت، اول متوسطه یک 1110 ساعت، متوسطه نظری 1295 و متوسطه فنی‌و‌حرفه‌ای 1480 ساعت است. همچنین برنامه هفتگی دانش‌آموزان ابتدایی 25 ساعت، اول متوسطه 30 ساعت، دبیرستان 35 ساعت و فنی‌و‌حرفه‌ای 40 ساعت است که ساعت هر کلاس آموزشی برای دانش‌آموزان اول تا سوم ابتدایی 45 دقیقه و برای دانش‌آموزن چهارم به بعد 50 دقیقه است.

اگر از طرح قابل تقدیر یک‌نوبته‌شدن مدارس ابتدایی که با گذشت سه‌دهه از پیروزی انقلاب، اتفاق افتاد بگذریم، اما هنوز از تعطیلی مدارس در روزهای پنجشنبه نمی‌توان به راحتی گذشت. مهناز حسینی یکی از اولیای دانش‌آموزان به «بهار» گفت: «از سال گذشته تحصیلی که مدارس را در روزهای پنجشنبه تعطیل کردند، نمی‌دانم که باید چه فکری به حال فرزندم بکنم، زیرا من و همسرم در روزهای پنجشنبه هم سر کار می‌رویم و در این روزها نگران او هستیم که چه می‌کند. فکر می‌کنم تصمیم‌گیران این طرح، تنها به فکر کارمندان دولتی بودند و بس.» اما این اتفاق به حال بعضی از معلمان هم بد بود. مهرداد رحمان‌پور هم که خود آموزگار زبان انگلیسی است به «بهار» گفت: «معمولا روزهای تدریس زبان در مدارس به صورت دو روز در هفته است. با این تصمیم، علاوه بر این‌که ما یکی از روزهای هفته خود را از دست دادیم، یکی از سه مدرسه‌ای را هم که برای تدریس می‌رفتیم، ترک کردیم.» علاوه بر این، در شیوه تدریس درس زبان انگلیسی هم تغییرات عمده‌ای به‌وجودآمده است که از سال تحصیلی گذشته که 21‌خرداد به پایان رسید، به اجرا درآمد. یکی دیگر از کارشناسان حوزه آموزش‌وپرورش هم توضیحاتی تکمیلی را به «بهار» داد. «محمدتقی فرامرزی» گفت: «زمان کافی برای تدریس، برنامه‌ریزی و به‌کارگیری نیروهای مجرب وجود نداشت. حتی من با بعضی از همکارانی که به کلاس‌های ضمن خدمت رفته بودند صحبت می‌کردم گفتند که حتی در این کلاس‌ها هم کتاب‌ها تدریس نشد و مدرسان، جزوات خودشان را تدریس می‌کردند. البته این اتفاق دور از انتظار هم نبود، زیرا تغییرات بعضی از این کتاب‌ها با شروع تحصیلی سال آغاز شد. در سال گذشته، همین روزها که بحث سند چشم‌انداز آموزش‌وپرورش داغ و وزیر مصر بود که کار عجولانه خود را به سرانجام برساند. اما نکته قابل تامل آن است که باید دید در دولت جدید که تا چندی دیگر زمام امور را در دست می‌گیرد، همین روند را ادامه خواهد داد یا خیر، زیرا ممکن است وزیر جدید از اساس با این سیستم مخالف باشد و بخواهد همه‌چیز را عوض کند. این نگرانی درباره بچه‌ها هم وجود دارد که آن‌ها اذیت خواهند شد وقتی ببینند کلاس‌های قبل و بعدشان هیچ سنخیتی با آن‌ها ندارد و آن‌ها پا در هوا مانده‌اند و معلق.» باید شاهد بود در دولت جدید که تا 33 روز دیگر امور را به دست می‌گیرد، رییس‌جمهوری منتخب مردم، وزارتخانه آموزش‌وپرورش خود را به چه کسی می‌خواهد بسپارد و آیا او با سیستم 6-3-3 موافق خواهد بود و آن را نگه خواهد داشت یا باز هم شاهد تغییرات تازه‌ای در نظام آموزش‌وپرورش خواهیم بود.

توضییح از بهلولی : در این گفت و گو هم برخی از سخنان من درست نوشته نشده است. من نگفتم که مفاهیم ریاضی ششم در سطح سن آنها نیست،گفتم تدریس آن برای آموزگاران دبستان دشوار است.  

http://www.baharnewspaper.com/

پایان سفر«خانواده هاشمی»

 گزارشی از روناک حسینی،روزنامه آرمان،10 تیر 92

 از وقتی یادمان می‌آید آقای هاشمی در سفر بوده است. مامور اداره پستی که به خاطر تغییر محل کارش، به همراه خانواده از کازرون به نیشابور سفر می‌کند و قصه‌های مسیرشان می‌شود درس‌هایی برای بچه‌های کلاس سوم که قواعد زندگی اجتماعی را یاد بگیرند. اما انگار دیگر قرار است این سفر یک ساله که شاید سی و چند سال است هر سال تکرار شده، در مقصدش آرام بگیرد و آقای هاشمی هرسال قصه انتقالش به نیشابور را تکرار نکند. بعد هم نقاشی‌ها و آدم‌های قصه در کتاب دیگری ثبت شوند و آرام بگیرند تا اگر روزی دست کودکی بر کتابخانه‌ای رفت، قصه سفر خانواده آقای هاشمی را بخواند؛ شاید. ماجرای تغییر کتاب‌های درسی در دوره تحصیل همه آدم بزرگ‌های امروز مطرح بوده است. چیزی که از سال قبل گمانه‌هایش توی دل بچه‌ها هول یواشی می‌اندازد و معلم‌ها هم در فکر اینکه سال بعد را با کتاب تازه چطور بگذرانند، تعطیلات تابستان را به مهر می‌دوزند. هر چند کارشناسان معتقدند کتاب‌های آموزشی که در مدارس تدریس می‌شود کارآمدی کافی را ندارند و لازم است اصلاح شوند اما همواره ورود کتاب تازه به عرصه آموزش با مشکلاتی همراه است. احمد حسینی، مدیرکل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی می‌گوید برای سال تحصیلی جدید، کتاب‌های اول متوسطه جدید و سوم دبستان تازه تالیف شده‌اند و در محتوای کتب دوم و ششم ابتدایی نیز تغییراتی صورت گرفته است. یکی از کتاب‌های سوم ابتدایی که به کلی تغییر یافته و کتاب تازه‌ای جایگزین آن شده، کتاب علوم اجتماعی است که به گفته محی‌الدین بهرام‌محمدیان، معاون پژوهشی وزارت آموزش و پرورش، کتاب تازه دارای محتوای کارآمدتری نسبت به کتاب قبلی است و غلامعلی حدادعادل، مولف کتاب اجتماعی قدیم- همان قصه خانواده آقای هاشمی- نیز از کتاب تازه راضی است. بهرام محمدیان، رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی به فارس می‌گوید: «کتاب مطالعات اجتماعی سوم ابتدایی در سال تحصیلی جدید دارای موضوع جدیدی است که با توجه به نیازهای عمومی تألیف شده است. به عنوان مثال درباره هویت شخصی، هویت خانوادگی و هویت اجتماعی در این کتاب به دانش‌آموزان مطالبی ارائه می‌شود و عناوین این درس‌ها را می‌توان به «من بزرگ‌تر می‌شوم»، «همکاری در خانواده»، «نیازهای خانواده»، «خانه من»، «مدرسه من» و «از خانه تا مدرسه» اشاره کرد. در این کتاب، درسی به نام «من به دنیا آمدم» پیش‌بینی شده که در آن داستان تولد نوزاد است که آموزش می‌دهد به چه چیزهایی باید درهنگام تولد توجه شود و یک دانش‌آموز باید «نام، نام خانوادگی، نام مادر، نام پدر، قد، جنسیت، وزن» خودش را بداند. اما باقی کتاب‌ها چه؟ این تغییرات چقدر معلم‌ها و دانش‌آموزان را راضی می‌کند؟ مهدی بهلولی، کارشناس آموزش، در این رابطه به آرمان می‌گوید: تا زمانی که در تغییرات کتب درسی از نظر معلم‌ها استفاده نشود، نمی‌توان از کتاب‌ها انتظار کارآمدی چندانی داشت و مشکلات تنها با تغییر کتاب‌های درسی حل نمی‌شود.

شتابزدگی در تالیف کتب درسی

تغییر در ساختار آموزشی تالیف کتب تازه‌ای را می‌طلبد. ورود ششم ابتدایی به ساختار آموزش ابتدایی به سرعت انجام گرفت. مدارس ابتدایی خودشان را جمع‌وجور کردند تا جا برای دانش‌آموزان پایه تازه بازکنند. معلم‌های پایه‌های دیگر برای تدریس در این پایه داوطلب شدند و آموزش و پرورش هم با برگزاری کلاس‌های تابستانی و ضمن خدمت تلاشش را کرد تا معلم‌های تازه‌وارد به پایه ششم، چم و خم کار با کتاب‌های تازه را یاد بگیرند. اما تدریس این کتاب‌ها، از طرف معلم‌ها چندان رضایت‌بخش عنوان نشد و لازم بود که مولفان در محتوای این کتاب‌ها دست ببرند و ایراداتش را اصلاح کنند. مهدی بهلولی، کارشناس آموزش در این رابطه به آرمان می‌گوید: «کتاب‌های سال گذشته به دلیل سرعتی که در تالیفشان به چشم می‌خورد و ارتباط برقرار نکردن معلم‌ها با محتوای آنها نتایج مطلوبی نداشت و نتوانست آن‌طور که باید در امر آموزش ششم ابتدایی کارآمد باشد. از این رو حتی نمایندگان مجلس نیز تاکید داشتند که این کتاب‌ها باید اصلاح شوند.» به گفته این کارشناس آموزش محتوای این کتاب‌ها باید از زوایای مختلف مورد بررسی قرار بگیرد. یکی از کتاب‌هایی که برای ششمی‌ها تالیف شده بود، کتاب کارگاه فناوری است وهمان‌طور که از اسم آن برمی‌آید کتابی است کارگاه‌محور، با رویکرد تدریس عملی. کتابی که کارگاه و سایت کامپیوتری نیاز داشت درحالی که اغلب مدارس دولتی چنین امکاناتی در اختیار ندارند و آن‌طور که بهلولی می‌گوید برخی از آنها حتی به سختی می‌توانستند برای این پایه جدید کلاس درس اختصاص دهند. کتاب بحث‌برانگیز دیگر در پایه ششم، کتاب ریاضی بود که شاید بشود حدس زد چقدر در این سال برای معلم‌ها و بچه‌ها دردسرساز بوده است. بهلولی می‌گوید:«به کتاب ریاضی ششم نقدهایی وارد است. بسیاری از معلم‌هایی که تابستان برای تدریس در پایه ششم به کلاس‌های آموزشی می‌آمدند، آمادگی تدریس این کتاب را نداشتند. این کتاب حدود 60 تا 70 درصد با مفاهیم ریاضی آموزش داده شده در کتاب اول راهنمایی همپوشانی دارد. اما فرقش کجاست؟ معلمی که ریاضی اول راهنمایی را تدریس می‌کرد اغلب کاردان یا کارشناس ریاضی بود درحالی که معلم‌‌های ششم ابتدایی، همان معلم‌هایی بودند که سابقا در پایه‌های دیگر و حتی پیش‌دبستانی تدریس می‌‌کردند. اغلب آنها در اینکه این کتاب در سطح آموزش ابتدایی نیست، همصدا بودند.» کتاب بحث‌برانگیز دیگر در این پایه، کتاب تفکر و پژوهش است که بر پایه برنامه فلسفه برای کودکان، «فبک»، نوشته شده است. به گفته این کارشناس آموزش، معلمی که این کتاب را تدریس می‌کند باید با فلسفه آشنایی داشته باشد و علاوه بر آن، فلسفه‌ورزی بلد باشد. اما معلم‌هایی که برای تدریس در این پایه داوطلب شدند و این جایگاه را آزمودند، اغلب در این فضا نبودند و دانش کافی برای تدریس این کتاب نداشتند و آن‌طور که بهلولی می‌گوید برخی معلم‌ها، به روخوانی از درس‌های این کتاب در کلاس بسنده کردند. آن‌طور که از گفته کارشناسان و معلمان برمی‌آید، کتاب‌های ششم با وضعیت نیروی آموزش همخوانی چندانی نداشتند و تغییر در آنها امری ضروری بود. تغییری که اگر این بار هم با فضای آموزشی، معلمان و دانش‌آموزان همخوانی نداشه باشد، نمی‌تواند مشکلی را حل کند.

آیا تنها صرف بودجه مطرح است؟

وزارت آموزش و پرورش از وزارتخانه‌هایی است که بحث کمبود بودجه را مطرح می‌کند و در این شرایط دست به تغییراتی در آموزش می‌زند که به زعم کارشناسان، چندان عمیق نیستند و باری از دوش معلمان برنمی‌دارند. مشکل کجاست که تغییرات و صرف هزینه نمی‌تواند رضایت معلم‌ها، دانش‌آموزان و کارشناسان را به همراه داشته باشد؟ مهدی بهلولی می‌گوید: «یکی از دلایلی که مطرح می‌شود، ناهماهنگ بودن این تغییرات با معلم‌هاست و دیگری تغییر دادن برخی کتاب‌ها بدون اینکه دلیلی واقعی وجود داشته باشد.» یکی از این دست تغییرات به اعتقاد این کارشناس آموزش، تغییر در کتاب دیفرانسیل و انتگرال چهارم دبیرستان است- یک سالی است که عنوان مقطع پیش‌دانشگاهی به چهارم دبیرستان تغییر کرده است- که از 198 صفحه به 256 صفحه تغییر کرده و محتوای آن با گفتاری جدید ارائه شده است. آن هم زمانی که چهارم دبیرستانی‌ها به جای سیستم ترمی- واحدی باید این کتاب را در سیستم سالی- واحدی ارائه دهند. فرقش این است که در سیستم قبلی کتاب به دو بخش تقسیم می‌شد و هر بخش به‌طور مجزا در دو ترم تحصیلی تدریس می‌شد و بچه‌ها هر ترم تنها نیمی از کتاب را امتحان می‌دادند درحالی که در این سیستم بچه‌ها باید در ترم دوم، تمام آن کتاب حجیم‌تر شده را امتحان می‌دادند.

سند برنامه درسی ملی

در اظهارات مختلف، مسئولان وزارت آموزش و پرورش از تطبیق محتوای تغییر یافته با برنامه مصوب سند درسی ملی می‌گویند. به نقل از ایسنا، احمد حسینی، مدیرکل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی می‌گوید: «کتاب‌های سوم دبستان و اول متوسطه اول جدیدالتالیف بوده و به طور کامل تغییر می‌کند. همچنین در پایه دوم و ششم ابتدایی نیز تغییرات جزئی بر اساس سند درس ملی لحاظ خواهد شد.» مهدی بهلولی در رابطه با سند درس ملی و تغییر محتوای کتاب‌ها می‌گوید: «سند برنامه درسی ملی باید پیش از سند تحول بنیادین و تغییرات کتاب درسی نوشته می‌شد. این سند، رویکرد کلی درس‌ها را نشان می‌دهد و ساعات آموزشی مورد نیاز برای تدریس دروس مختلف را تعیین می‌کند و به اهداف هر درس به‌طور جداگانه می‌پردازد. اتفاق وارونه‌ای که افتاد این بود که ابتدا کتاب‌های درسی نوشته شد و بعد سند برنامه درسی ملی تصویب شد. سال گذشته از این سند در تالیف کتاب‌ها استفاده‌ای نشد. اما برای اینکه ببینیم این برنامه در تالیف کتاب‌های امسال تاثیری داشته یا نه، باید منتظر بمانیم.» اما به گفته این کارشناس آموزش، نوشتن این سند و اجرای آن، چنان با شتابزدگی همراه بوده که حتی خود مسئولان آموزش و پرورش هم تسلط لازم را بر محتوای ان ندارند: «در خود این سند به‌طور روشن آمده که دوره پیش‌دبستانی دو سال است اما چندی پیش یکی از مسئولان آموزش و پرورش آن را یکسال مطرح کرده بود. این یکی از مواردی است که تسلط نداشتن بر محتوا به دلیل شتابزدگی را نشان می‌دهد.»

توضیح از بهلولی :

دو،سه مورد از این گفت و گو،گویا،درست شنیده نشده است. برای نمونه من گفتم درس کار و فن آوری،در صورتی کارگاه فنآوری نوشته شده و یا در جایی دیگر من گفتم شماری از آموزگاران ششم آموزگاران سوم و چهارم بوده اند که نوشته شده پیش دبستانی.

 http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=347&pageno=4

پرسشی از یک بیانیه

 در آدرس زیر بیانیه ای دیدم از چهار تشکل فرهنگی حامی روحانی،که دو تا از این تشکل ها،سازمان معلمان ایران و کانون صنفی معلمان ایران می باشند. نکته های زیادی به ذهنم آمد اما یکی از آنها این است که من به یاد ندارم که پیش از انتخابات،سازمان و یا کانون در دفاع از روحانی،بیانیه ای صادر کرده باشند و یا به صورت آشکار و رسمی، به انتخابات ورود کرده باشند. اگر به راستی چنین باشد نام این کار را چه می توان گذاشت؟  

http://farhangiannews.ir/view-8694.html

میرزا حسن رشدیه، بنیانگذار دبستان‌های نوین یا بازیگری سیاسی

 

محمد رضا نیک نژاد

دوماهنامه ی "چشم انداز ایران" شماره ی 78،اردیبهشت و خرداد 92

 از مدرن‌ها بدون تنفر سخن بگو و از قدما بدون ستایشگری، هر یک را به‌خاطر شایستگی‌شان قضاوت کن و نه به‌دلیل قدمتشان.(لرد چستر فیلد) 

در روز پنجم رمضان 1276 هـ.ق. در منزل یک روحانی به‌نام ملامهدی تبریزی و در شهر تبریزکودکی زاده شد. این کودک بعدها با نوآوری و پشتکار خویش اثرات شگرفی بر روند رو به رشد و آموزش در ایران بر جای گذاشت. نام او را  میرزاحسن نهادند،که بعدها  رشدیه خوانده شد.

وضع آموزش در این دوره از الگوهای جهانی فاصله بسیار داشت. تنها  نهادی که  کار آموزش کودکان را سامان می‌داد، مکتبخانه بود. بیشتر این مکتبخانه‌ها در مکان‌های نامناسب مانند گذرگاه‌ها و اتاقک‌های ویژه طلبه‌ها در مسجدها برگزار  می‌شدند. در آنها رویه یکسانی برای آموزش وجود نداشت. کودکان از خردسالی در اثر  فشار خانواده و معلم ناچار به خواندن کتاب‌های ادبیات کلاسیک مانند دیوان حافظ، گلستان و بوستان سعدی، جامع عباسی و روخوانی قرآن  بودند . معلم‌ها در بیشتر موارد آنچنان کم‌ مایه بودند که برای درک گفته‌های خود نیز با دشواری روبه‌رو می‌شدند. ابزار آنها افزون‌بر کتاب‌هایی که گفته شد، چوب و فلک بود که درنهایت سنگدلی از آنها استفاده می‌شد. بنیاد آموزش بر آزار روحی و جسمی کودکان و دانسته‌های سطحی آنها استوار بود. مکتبخانه  از نظر مالی مستقل از دولت  بود و برای ادامه کار چشم به پیشکش‌های خانواده‌ها داشت. چندگانگی در پرداخت، خود مایه نگاه چندگانه معلم به نوآموزان می‌شد .بیشتر مکتبداران  دارای اندیشه‌های واپسگرا بودند. افزون‌بر این بیشتر آنها  روابط خوبی با کارگزاران حکومت و علما داشتند که از آنها گروهی پرنفوذ در پهنه جامعه ساخته بود و کمتر کسی توان رویارویی با آنها را داشت .

بالیدن میرزاحسن، همزمان با ورود اندیشه‌های نوین به ایران بود. این اندیشه‌ها بیشتر به کمک  کسانی‌که در کشورهایی مانند فرانسه رفت وآمد داشتند و یا به‌دست فرستادگان این کشورها  در ایران گسترش می‌یافت. نخست پدرش او را به مکتبخانه فرستاد. در آنجا توانست توانایی و هوش خود را به معلم و شاگردان دیگر نشان دهد. فرزندش شمس‌الدین رشدیه  می‌گوید: «...رشدیه خلیفه (مبصر) کلاس شده بر همه شاگردان برتری یافت شیخ مکتبخانه تا چه پایه سواد داشت خدا می‌داند، اما بسیار بی‌رحم بود و طفلان را می‌آزرد و بی‌محابا کتک می‌زد.»(1) سپس شروع به آموزش‌های دینی  نزد پدر کرد و در 15 سالگی کار خود را با پیشنمازی یک مسجد آغاز کرد. به‌زودی با دیدن شرایط ویژه اجتماعی، سیاسی و اقتصادی کشور و مشاهده شکاف طبقاتی موجود در جامعه و با خواندن روزنامه‌های فارسی‌زبان خارج از کشور مانند اختر، ثریا و حبل‌المتین و همچنین شنیده‌هایش از وضع کشورهای دیگر، پیشنمازی را رها کرد. پس از به‌دست‌آوردن همراهی  پدر در سال 1298 به بیروت رفت. در کانون آموزش آموزگاران که به‌دست فرانسوی‌ها اداره می‌شد و30 سال از راه‌اندازی آن می‌گذشت، نام‌نویسی کرد. پس از سه‌سال، نخست به ترکیه رفت. در آنجا  از کانون‌های آموزشی ترکیه بازدید کرد و سرانجام به ایران بازگشت. در این هنگام با کوله‌باری از دانش، تجربه و پشتکاری سترگ و ستودنی، مبارزه خود را در دو جبهه آغاز نمود.

جبهه نخست، دربار قاجار و دستگاه خودکامه و 50 ساله ناصرالدین شاه بود. این دستگاه مانند هر حکومت خودکامه دیگر از آگاهی مردم هراسناک و بیمناک بود. بیشترین تلاش خود را برای ناآگاهی مردم به‌کار می‌گرفت. شاه در دوران فرمانروایی خویش تنها دارالفنون را تاب آورد. آن هم به‌خاطرنگه‌داشتن آبرو در برابر نگاه‌های تیزبین کشورهای دیگر. اگرچه گاه و بی‌گاه به همراه شماری از گماشتگان، به دارالفنون  یورش می‌بردند و نوآموزان و آموزگاران را می‌آزردند. شاه نیز خرسندی خود را از این رخدادها پنها ن نمی‌کرد. بارها می‌گفت مردم ما باید آنچنان ناآگاه باشند که  ندانند پاریس و بروکسل خوردنی است یا پوشیدنی. محمدعلی میرزا (شاه آینده) در تبریز پس از شکایت مکتبداران، شتابان دبستان رشدیه را بست. هنگام بر تخت نشستنِ مظفرالدین شاه، به‌خاطر بیماری،کهنسالی و سستی در تصمیم‌گیری، آزادی اندیشه و رفتار در میان اندیشمندان گسترش یافت. رشدیه نیز مانند دیگر اندیشمندان، آزادی رفتار بیشتری یافت. بیشترین پیشرفت‌های او در راه‌اندازی دبستان در این دوران بود. ناگفته نماند که نخستین دبستان به شیوه نوین در دوران ناصری گشایش یافت.

جبهه دیگر، مکتبداران و واپسگرایان پشتیبان آنها بودند. بیشترین فشارها بر رشدیه از سوی این جبهه بود. این گروه کسانی بودند که از دست‌دادن پایگاه مردمی برایشان هراس‌آور و وحشتناک بود. سردمداران این اندیشه، افرادی بودند که دوش حمام را ناساز با شرع، قطار را ابزاری برای گشودن پای بی‌دینان به کشور اسلامی می‌دانستند، آموزشگاه‌های دخترانه را کانون روسپیگری نشان می‌دادند و کاراترین ابزار آنها بهره‌گیری از دین بود.

رشدیه می‌گوید: «مؤثرترین اسباب‌ها تکفیر من بود.»(2) در جای دیگر «شراب تهمت که متعفن‌ترین مسکرات است بر من پاشیده، در نظر علما و روحانیون و توسط روحانیون در اذهان عامه مخدوش و مغشوشم کردند.»(3) ولی رشدیه کسی نبود که با این فشارها عقب‌نشینی کند. مانند ولتر می‌دانست هیچ‌چیز به اندازه آموزش، آزادکننده نیست. او که به‌وسیله واپسگرایان، «کافر نجس‌العین» خوانده می‌شد، می‌گوید: «ناامیدشدن و دادن فرصت به‌دست کسانی‌که جهل و جمود را تبلیغ می‌کنند، گناهی بزرگ است. باید در مقابل پاسداران جهل و خرافه مقاومت کرد.»(4) روزی‌که شماری از تاریک‌اندیشان برای ویران‌کردن دبستان او در تهران، یورش برده و سرانجام یکی از اتاق‌ها و بخشی از دیوار آن را با بیل و کلنگ ویران کردند، او که بر پشت‌بام دارالفنون ایستاده بود می‌خندید و به همکاران خود می‌گفت: «هر آجری که به‌سویی پرتاب می‌شود، سرانجام به مدرسه‌ای تبدیل خواهد شد.»(5) اما به هر روی، گروه مخالف رشدیه، عوام را همراه خود داشته و ابزارهای بسیار کارایی را در دسترس داشتند. در یک دوره  کوتاه، دشواری‌های زیادی برایش آفریدند. چند نمونه از آنها در ادامه آمده است.

 فشارهای روز افزون بر او در تبریز و مشهد، ویران‌شدن چند ‌باره دبستان‌ها، زخمی‌شدنش و کشته و زخمی‌شدن چند تن از نوآموزان را در پی داشت. به فراخوان عین‌الدوله ـ وزیر فرهنگ دوست مظفرالدین‌شاه ـ به تهران آمد. پس از ورود او به تهران  «فریاد مقدسین بلند شد که آخرالزمان نزدیک شده است که  جماعتی بابی و لا‌مذهب می‌خواهند الفبا را تغییر دهند و قرآن را از دست اطفال بگیرند و کتاب دست آنها دهند.»(6) شیخ‌فضل‌الله نوری در مخالفت با گشایش دبستان‌های نوین گفته بود «مدارس جدید خلاف شرع و ورود به این مدارس همزمان با اضمحلال دین و سنت است. سپس به‌طور استفهامی می‌پرسد آیا درس زبان خارجه و تحصیل شیمی و فیزیک عقاید شاگردان را نحیف و ضعیف نمی‌کند؟ چرا مدارس جدید را افتتاح کردید و در جراید ترویج مدارس می‌کنید.»(7)

دشواری کار رشدیه را آنجا می‌توان دید که کسی  به خوشنامی آیت‌الله نائینی ـ یکی از مؤثرترین رهبران مشروطه ـ در پاسخ به یک پرسش شرعی (استفساریه) با آموزشگاه‌های نوین مخالفت می‌کند و می‌گوید «برحسب اخبار صحیحه و صریحه تبعات این ضلالت ابدیه در صحیفه اَعمال این عصر ثبت و مندرج خواهد بود و علی‌هذا بردن طفل بی‌گناه که مواهب و ودایع الهی‌اند به چنین کارخانه بی‌دینی و اعانت و ترویج آنها بای‌ وجه کان و صرف یک درهم بر آنها از اعاظم کبائر و محرمات  و تیشه‌زدن به ریشه اسلام است.»(8)

به‌گفته رشدیه «یکی از آقایان که مقامش عالی‌تر از لیاقتش است، خودداری نتوانست. گفت اگر این مدارس تعمیم  یابد، یعنی همه مدارس مثل این مدرسه باشد، بعد از 10 سال، یک‌نفر بی‌سواد پیدا نمی‌شود، آن‌گاه رونق بازار علما  به چه اندازه خواهد شد؟ معلوم است، علما که از حرمت افتادند، اسلا م از رونق می افتد...  صلاح  مسلمین در این است که 100 شاگرد که در مدرسه درس می‌خوانند، یکی دوتای آنها ملا و با سواد باشند و سایرین جاهل، تابع و مطیع علما باشند.»(9)

در بی‌حرمتی‌ای‌که یک مستشار بلژیکی به‌نام مسیو پریم در تبریز و هنگام مستی به یک روحانی کرده بود، مکتبداران هنگامه را مناسب دیده و با بدگویی از دبستان‌های رشدیه پیش روحانی‌ها، دبستان‌ها را نیز به موردهای اعتراض افزودند. یکی از روحانی‌ها گفت «دین شما از دست رفت، در شهر مسلمان میخانه باز شده، در شهر مسلمان مدرسه باز شده، اطفال شما را از دین به در کردند... .در این شهر سه چیز نباید باشد؛ میخانه، مدرسه و مسیو پریم.»(10)

گفتنی است که روحانی‌های روشندل و روشن‌اندیشی نیز بودند که از تلاش‌های رشدیه،چه مادی و چه معنوی، پشتیبانی می‌کردند؛ مانند حاج‌میرزا جوادآقا مجتهد، روحانیِ دانشمند و فرهنگ‌دوستِ تبریز و شیخ‌هادی نجم‌آبادی که در تبریز و تهران از تلاش‌های رشدیه بسیار حمایت کردند.

با آغاز جنبش مشروطه، رشدیه به جرگه مشروطه‌خواهان پیوست. در این راه نیز دچار سختی‌هایی شد که می‌توان به بازداشت، تبعید و ترور نافرجام او اشاره کرد. یکی از نقطه‌های تاریک زندگی رشدیه در این دوران رخ داد. او پس از کشته‌شدن فریدون پارسی یکی از زرتشتیان مشروطه‌خواه، از کسانی بود که با مجازات آدمکشان به علت نامسلمان‌ بودن فریدون مخالفت کرد، که این خود نشانه‌ای از آشفتگی اندیشه او و برخی از مشروطه‌خواهان در آن دوران است.

رشدیه با راه‌اندازی دبستان‌های پرشمار در شهرهای تبریز، مشهد و تهران و بسته‌شدن پیاپی آنها، عقب‌نشینی نکرد و با پایمردی به کار خود ادامه داد. تا اینکه کسان دیگری نیز در این کار با او همراه شدند، با پشتیبانی مشروطه‌خواهان بویژه آیت‌الله سیدمحمد طباطبایی از روش نوین آموزش، این شیوه به سرعت  گسترش یافت و شمار این آموزشگاه‌ها در این دوران به 22 عدد رسید. 

رشدیه پس از تلاش‌های فراوان به قم رفت و در آنجا نیز دبستانی راه‌اندازی کرد و تا پایان عمرِ پر بارش به پیشه  آموزگاری پرداخت. او می‌گفت «اگر معلمی در سر کلاس و در هنگام آموزش فوت کند، شهید محسوب شده و هیچ افتخاری بالاتر از این نیست» و یا وصیت کرده بود که «آرامگاهش را در جایی قرار دهند تا شاگردان از روی آن گذشته و باعث آرامش روحش شوند.»(11)

رشدیه در زمینه آموزشی دارای 27 جلد کتاب است، که بدایت‌التعلیم، کفایت‌التعلیم، 100 درس و... شماری از آنهاست.

واپسین روزهای زندگی این بزرگمرد همزمان با رخدادهای بر تخت نشستن محمدرضا شاه و برکناری پدرش بود. آشفتگی‌های این دوران بر زندگی او نیز اثر گذاشت. مدت کوتاهی حقوقش پرداخت نشد ـ با تلاش و همراهی هرمزی، رئیس اداره کل بودجه آموزش‌وپرورش، که در وزارتخانه، این مرد کهنسال را شناخته بود، دوباره حقوقش برقرار شد. او هر از گاهی برای دریافت حقوق به تهران می‌آمد. در واپسین آنها روزی در ایستگاه انتظار ورود اتوبوس را می‌کشد، که ناگهان بی‌پروایی راننده باعث افتادن رشدیه در جوی آب می‌شود. پس از چند روز بستری‌شدن در بیمارستان ـ بنیانگذار دبستان‌های نوین در ایران ـ روز 19 آذرماه 1322 در سن 97 سالگی بدرود زندگی گفت و در شهر قم به خاک سپرده شد. در طول زندگی‌اش هیچ نهاد آموزشی از تلاش‌های او قدردانی نکرد. خود نیز هیچ‌گاه نخواست که از منافع به‌دست‌آمده از پیشگامی در مشروطه بهره‌ای ببرد.

                                                                                  روحش شاد و یادش پاینده باد                                                                                                             

نام بعضی نفرات

  یاد بعضی نفرات

  روشنم می‌دارد

  اعتصام یوسف،

  حسن رشدیه،

قوتم می‌بخشد،

 ره می‌اندازد

و اجاق کهن سرد سرایم

گرم می‌آید از گرمی عالی دمشان

نام بعضی نفرات

رزق روحم شده است

وقت هر دلتنگی

سویشان دارم دست         

جرئتم می‌بخشد                                         

روشنم می‌دارد (نیما یوشیج)

 پی‌نوشت:                                                                                                  

*به فراخور(مناسبت) سالمرگ میرزاحسن رشدیه پدر آموزش نوین در ایران.

1ـ حکیمی، محمود، آموزش وپرورش خودکامگان، تهران، شرکت سهامی انتشار، ص136.

2ـ آجودانی، ماشاالله، مشروطه ایرانی، تهران، انتشارات اختران، ص 267.

3ـ همان، ص265.

4ـ bidarshahr.blogfa.com/post-407.aspx http://

5ـ ettehadjonoub.com/News/?id=86 http://

6ـ کرمانی، ناظم‌الاسلام، تاریخ بیداری ایرانیان، ص431.

7ـ همان، ص322. 

8 ـ تصویر یکی از اسناد وزارت امور خارجه، اداره سیاسی، جمادی‌الثانی 1341.

9ـ آجودانی، ماشاالله، مشروطه ایرانی، تهران، انتشارات اختران، ص266.

10ـ کسروی، احمد، تاریخ مشروطه ایران، ص31.

11ـ حکیمی، محمود، با پیشگامان آزادی، تهران، انتشارات قلم. 

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch78/ch78-20.htm

نگاهی به اندیشه های سید جمال الدین اسد آبادی در باره تعلیم و تربیت

 

عزت اله مهدوی

دوماهنامه ی "چشم انداز ایران" شماره ی 78،اردیبهشت و خرداد 92  

  از میان رجال عهد ناصری کمتر کسی را می‌توان یافت که مانند سیدجمال الدین اسدآبادی (1314ـ1254 هـ. ق.)، این همه در معرض اظهارنظرهای متفاوت و بعضاً متضاد قرار گرفته باشد .عده‌ای او را به بدترین اوصاف و گروهی نیز وی را بزرگترین مصلح مشرق زمین خوانده‌اند. معاشرت وی با اشخاص و محافل گوناگون در این میانه بی‌تأثیر نبوده است. اما همه کسانی‌که دربارۀ او به تحقیق و پژوهش پرداخته‌اند به دو مورد در زندگی پر ماجرایش اشاره دارند: اولین مورد، نفوذ کلام و قدرت القا و تلقین فوق‌العاده‌ای که در تحریک مردم مسلمان داشته و دومین مورد آن است که «سلاطین و افراد ذی‌نفوذ با آب و تاب و  با تشریفات او را به دستگاه خود راه می‌داده‌اند و بعد با لعن، توهین و تهمت او را می‌رانده‌اند.»(مجتهدی، ص17) سیدجمال‌الدین اسدآبادی به قدرت مطبوعات و نامه‌های سرگشاده واقف بود. سخنرانی و خطابه را ابزاری مؤثر می‌شمرد. یادگیری زبان‌های مختلف را توصیه می‌کرد. متأسفانه آثار مکتوب چندان مناسبی از وی در دست نیست. خواننده امروزی نامه‌ها و مقالات و متن خطابه‌هایش، با دشواری می‌تواند از لابه‌لای عبارات مغلق و پر از لغات به زبان‌های هندی و اردو، عربی، ترکی و بعضاً فرانسوی و انگلیسی عبور کند. به برکت شهرت و نفوذ کلام و تلاش مریدان و محبانش به بخشی از آثار قلمی و خطابی وی دسترسی داریم که می‌توانیم از لابه‌لای  آنها به وجوهی از اندیشه‌هایش آگاهی یابیم 

عده‌‌ای بر این باورند که اعتبار سیدجمال نه صرفاً در اعتبار نظری آثارش، بلکه در تحرکی است که به اعتبار آنها در جوامع به‌وجود آورده است. می‌گویند زندگی او نمودار نبوغ اوست. آیا سیدجمال برای نسل کنونی پیامی ندارد؟ پاسخ هر چه باشد و از هر دیدگاهی که طرح شود، این نکته را نباید فراموش کردکه اندیشه‌های او در بطن خود یادآور نوعی تفکر است که از نظر روش‌شناسی می‌تواند قابل تأمل باشد. بخصوص اگر توجه به ویژگی‌های برشمرده زیر داشته باشیم؛ وی در عصری می‌زیست که عقب‌ماندگی و رکود فکری، جوامع مسلمان را بی‌رمق کرده و بیش از هر زمان دیگر در آستانه فروپاشی قرار داده بود. افزون بر این، نوعی از بصیرت و بیداری شکل می‌گرفت که مؤلفه‌های عقب‌ماندگی را در رویارویی با دیگر ممالک پیشرفته بازشناسی می‌کرد و به‌دنبال تحلیل آن بود. به مرور زمان نوعی گفتمان دوطرفه بین علمای سنتی و نواندیشان دینی و حتی لائیک، با توده مردم شکل می‌گرفت و این فرصتی برای بازاندیشی و حرکتی دوباره برای اعتلای این جوامع بود. ازسوی دیگر مواجهه‌ای با  مغرب زمین  صورت می‌پذیرفت که  این رویه با خود نوعی از تهاجم و استیلا را به همراه داشت و درک بسیاری از معادلات   سیاسی و حتی اجتماعی آن روز در جامعه‌های مسلمان بدون در نظرگرفتن آن امکان‌پذیر نبود .از دیدگاه سیدجمال مسئله اتحاد اسلام و مسلمانان در این بستر شکل می‌گرفت. سیدجمال در ایدئولوژیک‌کردن اندیشه‌های دینی از پیشگامان بود. از فحوای کلام وی برمی‌آید که  آشنایی اجمالی هم از وضعیت ممالک پیشرفته آن روزگار داشته و در طرح بیداری مسلمانان،  نگاهی هم به مؤلفه‌های مؤثر پیشرفت در این جوامع کرده است. او که در مسافرت‌هایش به روسیه، عثمانی، انگلستان، فرانسه، هند و شمال آفریقا به مقایسه ملموس این کشورها نظر داشته و به محض ورود به هر کشوری در محافل فکری آنها حضور به هم می‌رسانده است، از ملاقات و گفت‌وگو با سیاستمداران قدرتمند اروپایی تا اندیشمندانی همچون ویکتورهوگو و ارنست‌رنان  غافل  نبود و (در پاسخ‌هایی که به متن سخنرانی رنان در پاریس می‌دهد، می‌توان وجوه ناشناخته‌ای از دغدغه‌های سیدجمال را کشف کرد).در حلقه مریدان او طیف‌های فکری متنوع اعم از روشنفکران متجدد تا نواندیشان دینی صاحب‌نفوذ و حتی کسانی‌که متعصبانه از مذهب دفاع می‌کردند را می‌توان یافت. لذا مطالعه اندیشه و زندگی او می‌تواند گره‌های کور تاریخ معاصر را تا اندازه‌‌ای بگشاید و ما را به هزار توی نگرانی‌های مردان این دوره راهنمایی کند.

در این میان، آرای سیدجمال درباره تعلیم و تربیت از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که ما را به مباحثی اساسی درباره مرکز ثقل اندیشه‌هایش نزدیک می‌کند. برای طرح نظرات وی در این باره، یکی از سخنرانی‌هایش را محور بحث قرار می‌دهیم و به‌تدریج ارکان فکری او را در این زمینه نمودار می‌‌کنیم. «لکچر در تعلیم و تربیت» که به تاریخ هشتم نوامبر 1872 در آلبرت‌هال کلکته ارائه شده است . متن آن را از کتاب «نامه‌های سیدجمال‌الدین اسدآبادی» با مقدمه و گردآوری ابوالحسن جمالی اسدآبادی و از سلسله کتاب‌های پرستو (وابسته به مؤسسه انتشارات امیرکبیر) چاپ سوم 1360 ص 221ـ213) مد نظر گرفته‌ایم.(1)

1ـ بیداری و خودآگاهی                                                                                                       

سیدجمال ابتدای سخنرانی خود از حضور جوانان هندی مسلمان و استقبال آنها از این جلسه اظهار مسرت می‌‌کند.  می‌گوید: «از دیدن این نونهال‌های هند بسیار خوش بشوم به جهت آنکه اینها نهال‌های هندی هستند که مهد انسانیت و گهواره آدمیت است... این جوانان اولاد  همان سرزمین هستند که جمیع قوانین و آداب عالم از آنجا گرفته شده است.»(همان، ص213) به رسم همیشه  اولین قدم را در جهت رفع خودکمتربینی‌ها و احساس حقارت در مخاطبین بر می‌دارد. سپس ادامه می‌دهد: «من بسیار خشنود هستم که ایشان بعد از خواب دراز متنبه شده ارث خود را استرجاع  می‌نمایند و میوه‌های درخت خود را می‌چینند.»(همان،ص 214) به عقیده او استعداد تغییر و تحول و مایه‌های اصیل آن در این جوامع وجود دارد و برداشتن گام‌های استوار در شناسایی این مواد از وظایف بزرگ اندیشمندان جامعه‌ها به‌شمار می‌آید. سیدجمال در آن شرایط، اصلاح طرز فکر جامعه را حیاتی می‌داند و معتقد است اگربخواهیم افعال و اعمال افراد و کیفیت زندگی و معیشت آنها را دگرگون کنیم باید به تصحیح و تعدیل افکار آنها بپردازیم.  از نظر او آموزش و تربیت برای انجام چنین تحولاتی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است؛ انسان خواب‌آلوده و تحقیر شده نمی‌تواند منشأ اثر شود. باید او را بیدار کرد و سپس آگاهی‌های لازم را به او یادآور شد. آغاز تحول در نظام تعلیم و تربیت، بیداری و خودآگاهی است به آنچه دارد و آنچه باید به‌دست آورد؛ نوعی ارزیابی و انتقاد و واردشدن به حریم پالایشگری و زدودن مطلق‌بینی‌های فرساینده و زمین‌گیرکننده . با درک این مسئله مهم است که سیدجمال بیداری و آگاهی افراد را آغاز نقطه عزیمت خود در بحث تعلیم و تربیت جامعه قرار می‌دهد.

2ـ علم و علم‌آموزی

سیدجمال در ادامه بحث خود می‌گوید: «علم را حد و پایانی نیست و محسنات علم را اندازه و نهایت نی ...سلطان عالم علم است و به غیر علم نه پادشاهی بوده و نه هست و نه خواهد بود.» (همان، ص 215ـ214) تأکید بر این نکته در بدو ورود به مسئله تعلیم و تربیت، به گفتار او نوعی جامعیت می‌بخشد و به مخاطب خود می‌فهماند که علم، آگاهی و گفتمان فارغ از پیشداوری‌های مبتنی بر عقاید قبلی می‌تواند زمینه‌های بررسی همدلانه علل و عوامل رکود را در جامعه فراهم کند. سیدجمال کسب علم را نیاز فوری و ضروری معرفی می‌کند که دستگاه تعلیم و تربیت باید بر این بنا مستحکم شود، اما  در تأکید به این مطلب چه حقیقتی نهفته است؟ مگر در جامعه آن روز ازسوی بزرگان جامعه به ضرورت علم‌آموزی تأکید نمی‌شده؟ وی به نوعی از وضعیت تفکر در جامعه، ناخرسندی نشان  می‌دهد و به‌دنبال تعیین نوعی حدود و ثغور برای تعریف علم و علم‌آموزی است. سیدجمال می‌گوید: «این فرنگی‌ها که اکنون به همه جای عالم دست انداخته‌اند و انگلیز خود را به افغانستان رسانیده و فرنگ تونس را به قبضۀ تصرف خود درآورده، واقعاً این تطاول و این دست درازی و این ملک گیری نه از فرنگ بوده است ونه از انگلیز، بلکه از علم است که هرجا عظمت و شوکت خود را ظاهر می‌سازد و جهل در هیچ‌جا چاره‌ای ندیده مگر آنکه سر خود را به خاک مذلت در پیشگاه علم مالیده اعتراف بر عبودیت خود نموده  است.»(همان، ص215) وی به دور از هر بغضی، جوامع عقب‌مانده را به کسب دانش فرامی‌خواند. اما اگر عامل تسلط ممالک سلطه‌جوی عصر ویکتوریا علم است آیا ملل دیگر نیز می‌توانند با بهبود وضعیت آموزش در دستگاه تعلیم و تربیت کشور خود به این موهبت دست یابند؟ هرچند به نظر می‌رسد پروژه سیدجمال در بطن خود با مشکلاتی از این قبیل  روبه‌روست، اما تأکید او بر دانش و علم‌آموزی خالی از حقیقت نیست. اگر دستگاه تعلیم و تربیت به‌صورتی صادقانه و همدلانه در جریان مشارکت با دستاوردهای علمی عصر خود قرار نگیرد، میزان امید به کارامدی و شکوفایی آن کاهش می‌یابد و لذا  هرچند وی در پروژه اتحاد اسلام و مسلمانان از نوعی حالت دفاعی در مقابل قدرت‌های متجاوز سخن می‌گوید، اما در عین حال خود را ملزم به اعتراف به توانایی‌های علمی و دستاوردهای نظامی و صنعتی و سازوکارهای مؤثر اداره معیشتی آنها نشان می‌دهد. در مقاله دیگری این‌چنین می‌گوید: «در زمان منصور دوانقی ملاحظه کردند که قطع این مراحل و طی این منازل بی‌پایان، بدون استعانت به افکار مشارکین در نوع خالی از صعوبت و دشواری نخواهد بود و دانستند که تکبرنمودن در تعلم به جهل راضی‌شدن است، بنابراین در عین شوکت، سطوت، عزت اسلام و مسلمین به جهت شرف، رفعت علم و علو مقام آن به پیش اذل رعایای خود که نصارا، یهود و مجوس بوده باشد سر فرودآورده اظهار فروتنی کردند تا آنکه به واسطه آنها فنون حکیمه را از فارسی و یونانی به عربی ترجمه کردند.»(2) او در بخشی از سخنرانی خود درباره تعلیم و تعلم  می‌گوید: «عجیب‌تر از همه اینها آن است که علمای ما در این زمان علم را دو بخش کرده‌اند یکی را می‌گویند علم مسلمانان و یکی را می‌گویند علم فرنگ و از این جهت منع می‌کنند دیگران را از تعلیم بعضی از علوم نافعه و این را نفهمیدند که علم آن چیز شریفی است که به هیچ طایفه‌ای نسبت داده نمی‌شود.»(همان، ص220). سیدجمال در پایان این بخش مطالب خود را این‌چنین جمع‌بندی می‌کند: «پس معلوم شد که جمیع ثروت و غنا نتیجۀ علم است.»(همان،ص215) وی با تأکید زیاد سعی دارد جامعه و محافل علمی آن را متوجه علوم تجربی نموده و راه برون‌رفت از عقب‌ماندگی معیشتی را در کسب آنها معرفی کند و حقارتی در این تلمذ نمی‌بیند. به این ترتیب به‌دنبال نوعی تحول در درک دنیا از طریق تحول در تعریف قدیمی علم است.

 وی ضرورت این تغییر نگرش و پایبندی به الزامات آن را بعدا ً از طریق نقدی که از کارامدی آنچه به عنوان علم در دست مسلمانان است تکرار می‌کند.

3ـ علوم تجربی

  از متن سخنرانی سیدجمال برمی‌آید که توجهش بیشتر متمرکز بر علوم تجربی بوده و به‌طور مشخص از علم فلاحت، نباتات، شیمی، فیزیک،  جراثقال، حساب و هندسه نام می‌برد. او این علوم را مایه توانایی و عامل بقای جامعه انسانی می‌داند. بنابراین حکومت وظیفه دارد برای نشر و توسعه این علوم تلاش کند. "علم، یک انسان را چون 10نفر و 100نفر و 1000نفر و 10هزار نفر می‌کند و منافع انسان‌ها از برای خود و برای حکومت‌ها به قدر علم آنهاست پس هر حکومتی را لازم است از برای منفعت خود در تأسیس علوم و نشر معارف بکوشد.» (همان، ص،216) لازم به ذکر است که در این دوره نوعی  دیدگاه منفی ازسوی علمای سنتی نسبت به این علوم ترویج می‌شده که تابوشکنی سیدجمال در این‌باره دارای اهمیت است. از زمان عباس میرزا و شکست  قشون ایران در مقابل روسیه تزاری، کسب توانایی‌های نظامی و تسلیحاتی، سودای دولتمردان ایران بوده، آنها از طریق آشنایی  با وضعیت رو به رشد کشورهای قدرتمند جهان، دریافتند که باید به علوم‌تجربی به‌عنوان وسیله نیل به جامعه مدرن  اهمیت بدهند. لذا در عمق ذهنیت افراد مؤثر در این دوره، نوعی تلاش برای ترویج این علوم در راهیابی به  راه‌حلی اساسی دیده می‌شود؛ علم‌گرایی در متون به‌جا مانده از این دوره به‌خوبی  قابل مشاهده است، هرچند  فلسفه مشربان عهد ناصری تلاشی در جهت تحلیل و احیاناً ترویج این علوم نداشتند و بعضا ً طبیعیات  مشایی نقل‌شده در متون سنتی را مانند گذشته در حوزه‌های گرم آن روز تدریس می‌کردند. عجیب آنکه آنها به کنجکاوی وکنکاش در این‌باره هم نمی‌پرداختتند و تعارضات و مناقشات مطروحه را جدی هم نمی‌گرفتند. اگر قول کسانی را بپذیریم که می‌گویند سیدجمال در مصر به تدریس فلسفه مشأ و بعضی از فلاسفه شرق اشتغال داشته، لابد به این تعارضات دست‌یافته یا لااقل قائل به نوعی تفصیل در این‌باره شده است. آیا سیدجمال به‌طورکلی گرایش خود را به فلسفه مشایی از دست داده و به طریق غالب متجددان آن دوره پیوسته است؟ و به این وسیله دوران ورود و همدلی با دیدگاه جدید را آغاز کرده است؟ آنچه از کلام سیدجمال می‌توان استنباط کرد چنین است که وی به‌دنبال نظامی از برداشت علمی است که در آن به این تعارضات و دوگانگی‌ها خاتمه داده شود و علوم‌تجربی در نظام فلسفی مناسب خود ارائه شود. آیا فلسفه اسلامی نمی‌توانسته این نظام فکری را تبیین کند که در آن علوم تجربی جایگاه قابل قبول خود را بیابد؟ گفتمان سیدجمال در این مورد خیلی روشن و حتی دقیق نیست. نکته قابل تأمل دیگری در  این‌باره این است که  او از میان دانشمندان بنام غربی از گالیله، نیوتن و کپلر نام می‌برد و می‌گوید: «چه بسیار تعجب است که مسلمانان آن علومی که به ارسطو منسوب است آن را به غایت رغبت می‌خوانند...اما اگر سخنی به کلیلو(گالیله)، نیوتن و کپلر نسبت داده شود آن را کفر می‌انگارند.»(همان، ص220) ما می‌دانیم که او در جوانی با آثار شیخیه  مأنوس و در مصر هم مدتی به تدریس آثار ابن‌سینا مشغول بوده است، چطور می‌شود چنین ذهنی در مراکز علمی غرب گشت و گذار  داشته باشد، اما اشاره‌ای به دکارت، اسپینوزا، لایبنیتز، کانت و هگل نکند؟ آیا سهم این متفکران را در معماری تمدن غرب نمی‌شناخته؟ و یا همچون پیروان نحله رو به رشد علم‌گرایی جدید، سهم قابل‌ملاحظه‌ای برای آنها قائل نبوده است؟ ورود او به مباحث،، حداقل آنچنان که در رساله «نیچریه» نشان می‌دهد رنگ و بوی مباحث فلسفی دارد، از مکاتب یونانی آغاز شده، از ماتریالسم و فلسفه تنازع بقا سخن به میان می‌آورد و اصطلاحات مختلفی را مطرح می‌کند و حتی از راز انحطاط یونان و نتیجه افکار ولتر و روسو که تخم اباحت را کاشتند (نگاه کنید به مدرسی چهاردهی، ص 524ـ481) چیزی به میان می‌آورد و آن هم چنان با اعتماد به نفس که مخاطب در انبوهی از الفاظ مبهوت می‌ماند، آنگاه از بزرگترین اندیشمندان غرب به سکوت می‌گذرد؟ آیا ذهن متفکران ما در آن زمان عمدتاً مستعد شنیدن پیامی از لایه‌های عمیق تفکر غربی نبوده ؟آیا واکنش بزرگانی چون حکیم جلوه و مدرس زنوزی ادامه چنین وضعیتی بوده است؟ یا آنکه سیدجمال برای لمس جوهره اندیشه غربی توجه به دانشمندان بزرگ علوم دقیقه را میانبُری نزدیک یافته بود؟

4ـ روح فلسفی

سیدجمال‌الدین اسدآبادی می‌گوید: «هر امتی که رو به تنزل نهاده، اول نقصی که در آنها حاصل شده است در رو ح فلسفی حاصل شده است.» (همان، ص218) برای فهم منظورش باید با شکیبایی متن سخنرانی را از نظر بگذرانیم. وی پس از آنکه از علوم مختلف  تجربی نام می‌برد و ضرورت ترویج و آموزش آنها را یادآوری می‌کند  این مسئله را متذکر می‌شود که هر یک از این علوم دارای موضوع خاصی است . به تعبیر او «به‌منزله عضوی است از برای شخص علم و هیچ‌یک از اینها منفرداً و منفصلاً نمی‌تواند حفظ وجود خود را نماید و موجب منفعت از برای عالم انسانی بشود، چون هر یک از این علوم در وجود خود مربوط به علم دیگر است مانند ارتباط حساب به هندسه و این احتیاج آن علم به علوم دیگر از خود آن علم فهمیده نمی‌شود و از این است که اگر آن علم منفرد بوده باشد ترقی در او حاصل نمی‌شود ...پس علمی باید که آن به منزله روح جامع کلی از برای جمیع علوم بوده باشد تا آنکه صیانت وجود آنها را کرده هر یک از آنها را به موارد خود به‌کار برد.» (همان، ص217) برای آشنایان به تاریخ فلسفه، این عبارات  غریب نیست، لذا اولین استنباط از آنها می‌تواند چنین باشدکه: «منظور او از علم، علوم استقرایی است و منظور از فلسفه صرفا ً به‌اصطلاح فلسفه علمی و تحصلی (پوزیتیویسم) (مجتهدی، ص 27) همین مؤلف در صفحه بعد کتاب خود مجددا ً می‌نویسد: «منظور فلسفه‌ای است که فلاسفه تحصلی مسلک غرب آن را عنوان کرده‌اند، یعنی فلسفه‌ای که نتایج حاصل از علوم را در نظام کلی فکر ی جمع‌آوری می‌کند و بدین‌وسیله وسعتی به ذهن می‌دهد، که خود از نو وسیله‌ای برای تجسس علمی بیشتر و آگاهی تحصلی بیشتر باشد.» (مجتهدی، ص28) علوم تجربی نیازمند روح علمی‌ هستند و در جامعه‌ای که این روحیه از بین برود مشعل دانایی و علم ِ کارامد خاموش می‌شود اشاره سیدجمال به صدر اسلام نیز این استنباط را تقویت می‌کند آنجا که می‌گوید: «مسلمانان  صدر اول را هیچ علمی نبود، لکن به واسطۀ دیانت اسلامیه در آنها یک روح فلسفی پیدا شده بود و به واسطه آن روح فلسفی از امور همه  عالم و لوازم انسانی بحث‌کردن گرفتند.» (نامه‌ها، ص218) در تحلیل این گفتار یکی از محققان نوشته است: «به باور سید، دین و  فلسفه به‌مثابه «روح علم» هستند. در صدر اسلام، دین «روح علمی» را در جامعه اسلامی ایجاد کرد و اکنون دوره «روح فلسفی» است که به علوم حیات بخشیده است و علت عقب‌ماندگی مسلمانان غفلت از این روح است.» (مددپور، ص329) در این عبارات آنچه تداعی می‌شود آن است که سید از نقطه‌ای به مسئله علم و فلسفه نگاه می‌کند که اختلاف فاحشی با متوغلان سنتی حوزه  فلسفی معاصرانش  دارد. درک این فاصله است که محققی را وامی‌دارد که بنویسد: «سیدجمال به آنچه علمای دین و محققان فلسفۀ اسلامی گفته بودند وقعی نمی‌نهاد و ایمان مسلمانی زمان خود را نمی‌پسندید.» (داوری اردکانی، ص50) سیدجمال در فراز دیگری از سخنرانی خود می‌گوید: «اگر فلسفه در امتی از امم نبوده باشد و همه آحاد آن امت، عالِم بوده باشد به آن علومی که موضوعات آنها خاص است ممکن نیست که آن علوم در آن امت یک قرن، یعنی صد سال بماند و ممکن نیست که آن امت بدون روح فلسفه استنتاج نتایج از آن علوم کند.» (همان، ص217)  برای اثبات نظر خود به نکته‌ای اشاره می‌کند که از اهمیت زیادی برخوردار است و در تاریخ تعلیم و تربیت نوین جای تأمل دارد: «دولت عثمانی و خدیویت مصر مدت 60 سال است که مدارس از برای تعلیم علوم جدیده گشوده‌اند وتا هنوز فایده‌ای از آن علوم حاصل نکرده‌اند و سببش این است که تعلیم علوم فلسفه در آن مدارس نمی‌شود و به سبب نبودن روح فلسفه از این علومی که چون اعضا  می‌باشند ثمرۀ ایشان را حاصل نیامده است و بلاشک اگر روح فلسفه در آن مدارس می‌بود در این مدت 60 سال از بلاد فرنگ  مستغنی شده خود آنها در اصلاح ممالک خویش بر قدم علم سعی می‌نمودند.» (همان، ص217) سیدجمال و اتباع صدیق او دریافته بودند که سفارش به علم و تفکر فلسفی کافی نیست. خیزش جامعه مسلمانان جز در سایه نوعی تجدید اسلام  که در آن ایمان به خرد عین تفکر و شرط رستگاری است، ممکن نمی‌شود هرچند درنهایت تأییدی بر آنچه باشد که محققان اخیر، دنیوی‌کردن علم و ادب و تفکر خوانده‌اند.(داوری اردکانی، ص50)  سیدجمال در گام نهایی خود فلسفه قدیم را طرد کرد.(مددپور، ص331)

 سیدجمال چگونه با این اندیشه‌ها آشنا شده است؟ وی صراحتی در نحوه آشنایی خود با این اندیشه‌ها ندارد.هنگام سخنرانی وی، تقریبا ً 15 سال از مرگ اگوست‌کنت گذشته بود. آیا جو فکری پاریس زیر سیطره فکر این بنیانگذار فلسفه تحققی بوده و سیدجمال هم آن را حس کرده و اخذ کرده؟ او از روحیه فلسفی سخن میگوید «آنها (امت) را بر استحصال جمیع علوم دعوت می‌کند.» (نامه‌ها، ص218) درست است که محققی مانند فریدون آدمیت در انتساب بخش اعظم متفکران دوره ناصری به فلسفه تحققی و ایمان به علوم‌تجربی تصریح می‌کند و آن را جنبه مثبت این متفکران می‌دانسته، اما از منظر محققانی که در این بخش از آنها نقل مطلب کردیم، نوعی مذ مت و برائت نسبت به سیدجمال در این رویکردش به ذهن می‌رسد. گویی این محققان در پی اثبات کلیتی هستند که گاه دامن این متفکر و گاه دامن آن متفکر را گرفته. تبیین ساحتی که در آن نوعی صف‌بندی آگاهانه و یا حداقل حضوری در سایه وسوسه دگراندیشان ازلی به چشم می‌‌خورد، اما نکات بالا، حقیقت دیگری را نیز در بردارد و آن درک صحیحی است که امثال سیدجمال از پیشرفت غرب در سایه چنین فلسفه‌ای دارند. وی نیروی محرکه‌ای را از نظر گذرانده بود که روح دنیای مدرن بود که اگر جوامع عقب‌مانده درصدد باشند که به مظاهر آن یعنی نوسازی دست یابند یا باید دنیای جدیدی با تمام ویژگی‌های منحصر به فرد آن بسازند. (اگر توانایی آن را دارند با تمام اسباب و علل آن) و یا در شناخت مبانی اندیشه قرن نوزدهمی غرب از مسیری عبور کنند که غربیان گذشتند، اما با ایجاد روح علمی که منحصر به مسلمانان باشد و انصافا ً صعب‌ترین وضعیت را در تبیین مبانی و روش‌ها و آن هم در شرایطی که تاریخ ما هم ذیل تاریخ غرب به معنای فلسفی آن رقم می‌خورد پیش رو می‌آورد.

درنهایت دین اسلام را نه‌تنها با علوم جدید مخالف نمی‌یابد، بلکه درصدد است آن را از اسارت تفکر فلسفی یونانی خارج کند. توصیه به علوم‌تجربی را ازسوی «گرامی‌نامه» (قرآن) یادآوری می‌کند و فلسفه را در خدمت به بهبود معیشت مردمان معرفی می‌نماید.                                                                                                                      

5ـ انتقاد بر آموزش‌های رایج

 سیدجمال به‌طور عام به روش‌های آموزش و به‌طور خاص آموزش‌های علوم اسلامی در میان مسلمانان انتقادهای بسیار دارد. او در درجه اول از ناکارامدی این روش‌ها سخن می‌گوید: «مسلمانان در این زمان در تعلیم و تعلم خود هیچ فایده‌ای ملاحظه نمی‌کنند.» (همان، ص 218) سپس به‌طور جزیی‌تر به بعضی از این ناکارامدی‌ها اشاره می‌‌کند: «علم نحو می‌خوانند و غرض از علم نحو آن است که فردی لغت عربی را استحصال کرده قادر بر گفتن و نوشتن شود ...و حال آنکه پس از فراغت نه قادر بر تکلم عربی هستند و نه قادر بر نوشتن عربی و نه قادر بر فهمیدن آن.» (همان) افزون بر آن از روش آموزش علم معانی و بیان، علم منطق، علم فقه، علم اصول و علم حکمت نیز شاهد مثال آورده و انتقاد می‌کند. در همه موارد توجه به کارامدی آموزش  در جهت بهبود شرایط زندگی مردم، مدنظر قرار می‌گیرد.حتی برای فلسفه نیز مقصدی را ترسیم می‌کند که در آن معیشت و آسایش مردم هدف است، برای نمونه به این عبارات توجه کنید: «علمای ما صدری و شمس‌البارعه می‌خوانند و از روی فخر، خود را حکیم می‌نامند و با وجود این، دست چپ خود را از دست راست نمی شناسند ...هیچگاه از اسباب این تاربرقیها(الکتریک)و آگنیپوت‌ها (کشتی بخار) و ریل‌‌گاردها (ریل راه‌آهن) نمی‌پرسند. عجیب‌تر آن است که یک لامپی (وسیله روشنایی) در پیش خود نهاده از اول شب تا صبح شمس‌البارعه را مطالعه می‌کنند و یکبار در این معنا فکر نمی‌کنند که چرا اگر شیشه او را برداریم دود بسیار از آن حاصل می‌شود و چون شیشه را بگذاریم هیچ دودی از آن پیدا نمی‌شود. خاک بر سر این‌گونه حکیم و خاک بر سر این‌گونه حکمت.» (همان) سیدجمال معتقد بود روش‌های مرتبط با وعظ و خطابه نیز باید تغییر کند، موجز و بلیغ سخن‌راندن و دوری از عبارات متکلف، از پیشنهادهای او بود.آنچنان‌که مشاهده می‌شود وی نه‌تنها به نقد شیوه‌های آموزش پرداخت، بلکه تحول در مقاصد آموزش را مطرح  کرد. آموزش علوم مرتبط با دنیای مدرن (علوم دقیقه) و پیش از آن، آموزش زبان‌های بیگانه را توصیه کرد   برای درس تاریخ که در آن به علل و عوامل مؤثردر زوال و سقوط تمدن‌ها (فلسفه تاریخ) توجه جدی بشود، اهمیت قائل بود. در سخنرانی که در مصر انجام گرفت و توسط محمدعبده تقریر شد، می‌گوید: «طبیب نفوس و ارواح را که به راهنمایی جامعه برمی‌خیزد سزاوار است که آشنا به تاریخ ملت باشد تا بتواند فرزندان خود را راهنمایی کند و از تاریخ دیگران آشنا شود تا بداند که سرّ تقدم و انحطاط ملل در تمام ادوار تاریخی، در چه عواملی نهفته است.» (مجموعه رسائل و مقالات، ص 137). انتقاد از مدرسین، مخدوش‌بودن متون درسی و در پیش‌گرفتن تقلید محض به‌جای اتخاذ روش‌های انتقادی را مطرح می‌کند.در «فوائد فلسفه» از وجوه مختلف، تألیفات حکمای اسلامی را دارای نقص و ناتمامی می‌شمارد. مثلاً می‌نویسد: «مطالب نوشته‌شده در آن کتاب‌ها، چنانچه فی نفس‌الامر و الواقع و نزد حکمای  یونان بود، بر ما آشکار نشد، بلکه حکمای مسلمین، آنها را به زیور کمال و حلیه عصمت از خطا به ما جلوه دادند و ابواب  چون و چرا را به روی اذهان صافیه بستند.» (همان، ص111)

6ـ انسان و تعلیم وتربیت

سیدجمال در جایی گفته است: «انسان، انسان است به تربیت/» (رسائل، ص189) از نظر او رفتار و خلقیات وحتی آداب تفکر در جوامع انسانی به «نهج ارث و ودیعه» از نسلی به نسل دیگر از طریق تربیت‌های رسمی و غیررسمی، آگاهانه و ناآگاهانه منتقل می‌شود. انسا‌ن‌ها چون «قدم بر عرصه وجود می‌نهند، از همه حیوانات پست‌تر و عاجزتر و نادان‌تر می‌باشند.» (همان، ص121) انسان موجودی تربیت‌پذیر است .وی در این‌باره می‌گوید: «انسان در حین تولد هیولایی است بلاصور و ماده‌ای است بدون نقش و اثر و پدر و مادر و خویش و اقارب آنچه در خود دارند، از اخلاق و سجایا و افکار، در آن مولود جدید به مرور زمان ودیعه  می‌گذارند و به‌صورتی‌که آنها را مقبول افتد، او را مصور ساخته...»(همان) و نیز انسان در بدو تولد «لوحی است ساده و کتابی ننوشته» که دستگاه تعلیم و تربیت او را شکل می‌دهد.

 سیدجمال در بخش پایانی گفتار خود (لکچر در تعلیم و تربیت) به دو نوع تربیت اشاره می‌کند و اظهار می‌دارد: «اول تربیتی که  برای انسان حاصل می‌شود تربیت دینی است، زیرا آنکه تربیت فلسفی حاصل نمی‌شود مگر از برای جماعتی که اندکی از علم خوانده قادر بر فهم براهین و ادله بوده باشند.» (نامه‌ها، ص221ـ رسائل، ص134) وی منافاتی بین دین اسلام و علم نمی‌بیند و در تأیید مدعای خود به متنی از غزالی اشاره می‌کند که او « در کتاب منقذ من‌الضلال می‌گوید آن شخصی که می‌گوید دیانت اسلامیه منافی ادله هند سیه و براهین فلسفیه و قواعد طبیعیه است آن شخص دوست جاهل است.» (همان) البته با مراجعه به متن کتاب مورد اشاره سیدجمال، ما جز در بخش دانش ریاضی (شک و شناخت، ترجمه المنقذ من‌الضلال، ص34) تصریحی از غزالی نمی‌بینیم مگر آنکه منظور وی از براهین فلسفیه آن بخشی باشد که صرفاً بر بدیهیات و دانش منطق بنا شده است، چرا که غزالی در این‌باره به نوعی تفصیل قائل است و فیلسوفان را کامیاب نمی‌یابد. نکته قابل تأمل دیگر آن است که از گفتار سیدجمال این‌چنین بر‌می‌آید که تربیت دینی از تربیت فلسفی متفاوت بوده و در شرایطی‌که جامعه مسلمانان آن روزگار از لحاظ پیشرفت علمی و داشتن روح فلسفی عقب‌ مانده‌اند درصورتی‌که علمای دینی تلاش کنند و با دمیدن روح دینی در جامعه، آنها را بیدار نمایند، چون دین بدواً با فطرت انسان‌ها  سازگار است، نوعی تحول در آن جوامع ایجاد می‌شود لذا وی عمدتا ً بیداری آنها را مقدمه بیداری جوامع آنها می‌داند. سیدجمال در پاسخ به ارنست‌رنان به جایگاه دین اشاره کرده، می‌نویسد: «علم هر اندازه هم که عالی باشد باز کاملا ً انسان را ارضا نمی‌کند، انسان تشنه آرمان است.» (مجتهدی، ص81) آشفتگی آرای سیدجمال در برقراری نسبت صحیح دین و علم محسوس است. پیامدها و نتایج آنها قابل بررسی دقیق بوده و درس‌های زیادی را می‌توان گرفت که در این مختصر نمی‌گنجد. در لابه‌لای گفتارش از اهمیت تفکر نیز سخن می‌راند: «در اعمال انسانیه هیچ عملی اشرف و اقوی از اعمال فکر در طرق سعادت و استعمال نظر در دقایق علوم حقه و معارف صدقه نمی‌باشد.» (رسائل، ص123) و برای نجات  «از فقر و فاقه، مسکنت، ذل و بدبختی اهالی مشرق‌زمین»، دانستن مقام علم وعالم را مطرح کرده و اظهار می‌‌کند در این شرایط نابسامان  «مقدار علم و عالِم را نمی‌دانند و شرف و منزلت دانشمندان را نمی‌شناسند و خداوندان معارف را توقیر و تعظیم نمی‌کنند و چنان خیال می‌کنند که علم صناعتی است  فضول، زائد و پیشه‌ای است بی‌فایده، بی‌ثمر، کار و حرفه بیکاران است، بنابراین عدد علما در آنها آن‌قدر کم شده است که به انگشت‌شمار توان کرد.»(همان، ص125)

سیدجمال در بحث‌های مرتبط با تعلیم و تربیت، از اهداف تربیتی غافل نیست و علاوه بر آن به روش‌های نو در آموزش توجه دارد. به جایگاه  راهنمایان جامعه و سخنگویان و خطیبان اهمیت می‌دهد و به  نویسندگان، مؤلفان و ارباب مطبوعات نگاه ویژه‌ای دارد، به‌طوری‌که در مقاله‌ای به صراحت ارزش مطبوعات را یادآور می‌شود (3) وی  تاریخ ملت‌ها و آشنایی با راز پیشرفت آنها را یادآوری می‌کند. معتقد است که مربیان باید با بحث‌های روانشناسی اجتماعی آشنا باشند و نیز می‌گوید: «چنانکه بدن دارای بیماری است، روح هم بیماری‌هایی دارد، از این جهت علوم تربیتی و تهذیب نفس برای فضائل می‌باشد و اگر علوم تربیتی از روش پرورشی خود منحرف شود، به سوی نقص و کجی خواهد رفت.» (همان، ص137)

منابع:

ـ ابوحامد غزالی، شک و شناخت، المنقذ من‌الضلال، ترجمه صادق آئینه‌وند، مؤسسه انتشارات امیرکبیر،1362.

ـ داوری اردکانی، رضا، شمه‌ای از تاریخ غرب‌زدگی ما (وضع کنونی تفکر در ایران)، سروش، 1363.

ـ مجتهدی، کریم، سیدجمال‌الدین اسدآبادی و تفکر جدید، نشر تاریخ ایران،1363.

ـ مددپور، محمد، سیر تفکر معاصر، کتاب دوم، شرکت انتشارات سوره مهر (وابسته به حوزه هنری پژوهشگاه فرهنگ و هنر اسلامی)، 1386.

پی‌نوشت:

1ـ این سخنرانی در مقالات جمالیه، ص89 به بعد و نیز در کتاب مجموعه رسائل و مقالات از سیدجمال‌الدین حسینی ـ اسدآبادی ـ به کوشش و تحقیق سید هادی خسروشاهی، کلبه شروق، مرکز بررسی‌های اسلامی، ص 134ـ127 آمده است.

2ـ مجتهدی، ص 26ـ25، به نقل از مقالات جمالیه، ص 140.

3ـ‌مقاله سیدجمال با عنوان «فوائد جریده»،  رسائل، ص197.

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch78/ch78-19.htm

ایندیپندنت: معلمان در انگلیس از پر درآمدترین اقشار جامعه هستند

 برای خواندن این خبر،بر پیوند زیر کلیک کنید :  

http://farhangiannews.ir/view-8564.html

کلیدی برای نخستین قفل آموزش و پرورش

  

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه ی آرمان،6/4/92

(این یاداشت با حذف بخش هایی از آن در روزنامه چاپ شد)

" آموزش در مدرسه دو طرف اصلی دارد، معلم و دانش‌آموز که این دو بر بستر امکانات آموزشی، کتب درسی، برنامه درسی پنهان، تأکیدات نظام آموزشی و شرایط فردی خودشان حرکت می‌کنند. به نظر من، الان معلمان در شرایط خوبی نیستند. بحران اقتصادی بر آن‌ها فشار وارد می‌کند و توان کار کردن را از ایشان گرفته است. تا زندگی بهتری برای معلمان خود فراهم نکنیم امکان بهبود کیفیت در آموزش عالی وجود ندارد. من تصور می‌کنم جامعه ما تصوری آرمانی از معلم ساخته و دائم انتظاراتی از او دارد، ولی متناسب انتظاراتش به معلم اهمیت و امکانات نمی‌دهد. معلم‌ها به این‌که دائم آن‌ها را با عبارات عاشقانه و ادبی تقدیس کنیم نیاز ندارند، باید مشکلات اقتصادی‌شان را حل کرد. من به صراحت خدمت شما و مردم ایران می‌گویم که این وضعیت نتیجه توسعه‌نیافتگی اقتصاد ماست آموزش در همه دنیا، سرمایه‌گذاری بلندمدتی است که سودش نصیب خود دستگاه آموزش و پرورش نمی‌شود. آموزش و پرورش جای هزینه کردن است. دولت‌ها باید پول و اعتبار کافی برای هزینه کردن داشته باشند و خروجی آموزش و پرورش آن‌ها باید به گونه‌ای باشد که رشد اقتصادی در سایر بخش‌ها از طریق دریافت نیروی انسانی کارآمد ایجاد شود، و از محل دریافت مالیات و رونق اقتصادی کلی، دولت‌ها دوباره اعتبار لازم برای سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش را به دست بیاورند. این چرخه اگر متوقف شود، آموزش و پرورش هم بی‌کیفیت و مضمحل می‌شود."

جمله های بالا بخش هایی از سخنان حسن روحانی رییس جمهور برگزیده با پایگاه خبری آفتاب است که در سیزدهم خردادماه در این تارنما منتشر شده است. این که گره ناگشوده و کورِ آموزش و پرورش،اقتصاد و کم توانی مالی فرهنگیان است چیز تازه ای نیست و به فراوانی در زمان های گوناگون مطرح و از زبان های گوناگون شنیده شده است. اما آنچه که این سخنان را شنیدنی تر کرده است آن است که از زبان بالاترین مقام اجرایی کشور و با آشنایی با پنهانی ترین و ریزترین جزئیات و البته به دور از شعارزدگی و در بستری واقع گرایانه شنیده می شود، برای ما آموزگاران شگفت آور و شادی زاست. چنین سخنانی و البته موضع گیری های سیاسی،اقتصادی،فرهنگی و اجتماعی ایشان در مناظره های تلوزیونی و روزهای پایانی تبلیغات،دل بسیاری از فرهنگیان- مانند دیگر گروه های سازنده ی طبقه ی متوسط – را ربود و خیزشی باور نکردنی پدید آورد و امید برای تغییرت را به مدرسه ها باز گرداند. اکنون فرهنگیان نیز مانند دیگر گروه های اجتماعی به رییس جمهور برگزیده چشم دوخته اند تا ببینند که وزیران دولت " تدبیر و امید " تا چه اندازه به سخنان و شعارهای انتخاباتی ایشان نزدیکند و کدام نخبگان سیاسی و فرهنگی می توانند خواسته ها و دیدگاه های او را- که مورد پذیرش و اقبال بسیاری از رای دهندگان قرار گرفته است - اجرایی نمایند. با این همه روزهای گذشته گمانه زنی ها و مطرح شدن برخی نام ها برای وزارت آموزش و پرورش در روزنامه ها و رسانه های مجازی، به نگرانی های فراوانی در میان فرهنگیان دامن زده است- که پر بی راه هم نیست. آموزش و پرورش در چند دهه ی گذشته شاهد آمدن و رفتن وزیران گوناگون بوده و هر یک از این وزیران به فراخور توان و دانش خویش تاثیرهای مثبت و منفی ای بر ساختار آموزشی گذاشته و برنامه های خویش را بیشتر با روش آزمون و خطا اجرا نموده اند. و البته به خاطر این که بیشتر دگرگونی ها مورد نظر آنها،از سویی بدون به بازی گرفتن فرهنگیان در گام های تصمیم سازی و هدف گذاری بوده و از دیگر سو همخوان با نیازهای واقعی فرهنگیان،دانش آموزان،جامعه و آموزش و پرورش امروز جهانی نبوده است،کار بجایی نبرده و نیمه کاره و نیمه جان به دست وزیری دیگر رسیده و از همانجا رها شده است. از این رو با توجه به "امید" فراوانی که فرهنگیان به "تدبیر" رییس جمهور تازه بسته اند،جا دارد، همچنان که در دوران انتخابات از مشاورین توان و آشنا با دردهای دیرینه ی آموزش و پرورش بهره گرفته و به خوبی بر این دردها انگشت نهاده اند،در بر گزیدن وزیر آموزش و پرورش نیز تدبیری بیندیشند تا بهترین و تواناترین فردی- که هم تجربه آموزشی درخوری داشته باشد و هم از دانش مورد نیاز برای مدیریت فراگیرترین وزارتخانه برخوردار باشد- برگزیده شود. بی گمان ایشان که به دنبال ساختن کابینه ای فراجناحی و کارآمد هستند،می توانند لایق ترین فرد را به وزارتی که آینده سازان کشور را می سازد،بگمارند. برای این کار فرد مورد نظر،افزون بر ویژگی های پیش گفته باید کسی باشد که بتواند- مانند خود رییس جمهور- دل فرهنگیان را بدست آورد و زمینه ی همکاری و همیاری آنها را در راستای پیاده نمودن دیدگاه های رییس جمهور به کار گیرد. همه می دانیم که تا این همکاری و همیاری ها نباشد بهترین و سودمند ترین برنامه ها راه بجایی نخواهد برد. امیدواریم که رییس جمهور با برگزیدن وزیری توانا برای سامانه ی آموزشی،افزون بر باز کردن نخستین قفل آموزش و پرورش با کلید تدبیر،در همه دوران ریاستشان،فرهنگیان را در پیشبرد برنامه هایشان یار و یاور و همراه خویش نمایند. شاید اکنون و در هنگامه ی برگزیدن وزیر ایشان می بایست نخستین دست یاری را به سوی فرهنگیان دراز کنند.  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=344&pageno=7

وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم

 

مهدی بهلولی/ روزنامه بهار/ ۶ تیر ۹۲

 با پیروزی دکتر حسن روحانی در یازدهمین انتخابات ریاست جمهوری،که با پشتیبانی اقشار گوناگون مردم انجام گرفت،آهسته- آهسته زمان آن فرا می رسد که وعده های ایشان در دوره ی انتخابات را یادآور شویم و انجام آنها را درخواست نماییم و نگذاریم که به دست فراموشی سپرده شوند. البته همانگونه که خود ایشان گفت در عملی ساختن وعده های انتخاباتی اش،برنامه ای چند مرحله ای در نظر گرفته است؛این سخن ما نیز به معنای درنظرنگرفتن این نکته مهم نمی باشد. ناگفته نماند که درخواست انجام برخی خواسته ها،به همین زمان پیش از به دست گرفتن دولت هم برمی گردد و برای نمونه در تعیین وزیران خود را نشان می دهد.

 در دوران تبلیغات انتخاباتی،حسن روحانی هم،همانند دیگر نامزدها،در گستره های گوناگون اجتماعی به انتقاد پرداخت و در راستای بهبود وضعیت،از برنامه هایی سخن گفت. آموزش و پرورش هم یکی از همین گستره ها بود. گرچه می توان گله کرد که در این رقابت،به آموزش و پرورش،آنچنان که باید و شاید،پرداخته نشد اما به هر رو از هر کدام از نامزدها،ادبیات و سخنانی آموزشی منتشر گردید که تا اندازه ای با خرده ها و درددل های دیرینه ی فرهنگیان،هم راستا بود. برای نمونه حسن روحانی گفت : " من قبول دارم هر نظام اجتماعی و سیاسی‌ تأکیدات ایدئولوژیک و سیاسی روی آموزش و پرورش دارد،ولی در کشور ما نگاه سیاسی و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش خیلی شدید است. خیلی‌ها دوست دارند کاستی‌ها و ناکارآمدی‌ها در بقیه عرصه‌ها را با تغییر ذهنیت فرزندان مردم در مدارس جبران کنند. برخی فکر می‌کنند نظام آموزشی کارکرد اولش در خدمت دستگاه سیاسی بودن است،ولی این‌طور نیست. دولت و دستگاه سیاسی اگر در عرصه‌های دیگر ناکارآمد باشند،قادر نیستند از طریق آموزش تصور مردم را تغییر دهند و در سال‌های گذشته هم نتوانسته‌ایم این کار را انجام دهیم."

 در همین جا یادآوری نکته ای مناسب می نماید. در آغاز دگرگونی تازه ی سامانه ی آموزشی و شش ساله شدن دبستان ها،برخی از کارشناسان آموزشی یادآور شدند که این دگرگونی بیشتر به این دلیل رخ می دهد که آموزش در دبستان،از جنبه ی القایی بیشتری برخوردار است و برخی به دنبال این هستند که تا می توانند این دوره و دوره ی پیش از آن،یعنی پیش دبستانی را افزایش دهند تا زمان بیشتری برای ارائه ی آموزش هایی داشته باشند که سویه ی القایی آنها بر سویه ی تحلیلی شان می چربد. در دوره ی دبیرستان، آموزه ها،تحلیلی ترند و شرایط سنی و آموزشی به گونه ای است که خود دانش آموزان،کمابیش،به دنبال آموزشی سنجشگرانه تر می گردند و خود به خود از سویه های القایی آموزه ها کاسته می شود. سند برنامه درسی ملی هم که منتشر گردید روشن شد که دوره ی پیش دبستانی دو ساله شده و آموزش و پرورش هم به دنبال تصدی گری کامل آن است. چندی پیش،مهدی نوید ادهم،دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش،نیز افزون بر این که از توفانی دیگر از دگرگونی ها در آموزش و پرورش خبر داد- که گویا قرار است در آینده ای نزدیک در آموزش و پرورش به وجود آید- به گونه ای به همین مسآله اشاره نمود: "اگر ما ماموریت اصلی آموزش و پرورش را فراهم آوردن زمینه تربیت پذیری افراد در نظر بگیریم نه فقط انتقال دانش،بهترین سن تربیت پذیری افراد در دوره دبستان است و ما هر چه قدر به این دوره بیشتر بپردازیم، برده ایم. در این سن هنوز شخصیت بچه ها به طور کامل شکل نگرفته پس می توانیم آنها را در معرض پیام های تربیتی مان قرار دهیم".

 اما همانگونه که در سخنان روحانی خواندیم باید توجه نمود که اگر :" دولت و دستگاه سیاسی در عرصه‌های دیگر ناکارآمد باشند،قادر نیستند از طریق آموزش تصور مردم را تغییر دهند و در سال‌های گذشته هم نتوانسته‌ایم این کار را انجام دهیم." از این رو انتظار می رود که گزینه ی پیشنهادی دولت یازدهم برای وزارت آموزش و پرورش،کسی باشد که افزون بر قدرت مدیریت و آشنایی با گستره ی آموزش،در اندیشه و شخصیت،وجه فرهنگی چشمگیری داشته باشد و با دیدی فراگیر و فراخور زندگی نوین به آموزش و پرورش بنگرد. هم اکنون برخی از تارنماهای خبری معتبر فرهنگیان – همانند "فرهنگیان نیوز"- با نظرسنجی اینترنتی،تا اندازه ای جهت فکری جامعه فرهنگی را نشان داده اند. در برخی از این نظرسنجی ها،شخصی همانند محمد علی نجفی،با پیشینه ی بیش از دو دوره ریاست بر وزارت خانه ی آموزش و پرورش،و با اختلاف زیاد پیش از دیگران است. تجربه ی شخصی خود من هم این است که ایشان در میان فرهنگیان،از محبوبیت چشمگیری برخوردار است. اما اصل سخن من پیشنهاد خود شخص نجفی نیست- گرچه این نگارنده هم ایشان را بهترین گزینه می دانم- اما بحث این است که وزیر انتخابی برای آموزش و پرورش،کسی باشد که با دیدگاه های حسن روحانی که در پیش از انتخابات گفته شد و ما هم بخشی از آن را در بالا آوردیم،هماهنگ باشد.  

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/92/04/06/11

هست و باید جایگاه آموزشی آموزگار

  مهدی بهلولی                                                         

 اگر بخواهیم بر پایه ی آنچه که هم اکنون در مدرسه ها می گذرد سخن بگوییم،بی گمان نقش آموزگاران در آموزش، و برنامه ریزی و تصمیم گیری های آموزشی،بسیار کم رنگ است. این که کمابیش در هر ماه،نشستی صوری در مدرسه انجام بگیرد و آموزگاران و کارگزاران آموزشی مدرسه- تحت نام "جلسه ی شورای معلمان"- گرد هم آیند اما در هیچ کدام از برنامه های آموزشی و پرورشی مدرسه نقشی جدی نداشته باشند را،نمی توان جایگاه اثرگذار و راستین آموزگار در آموزش برشمرد. در کلاس درس نیز،اگر قرار باشد که وظیفه ی آموزگار،تنها انتقال درون مایه ی کتاب درسی به ذهن شاگرد باشد- که شوربختانه بسیاری کسان چنین می پندارند و چنین می خواهند- به راستی،در پهنه ی آموزش،چه جای دیگری برای آموزگار باقی خواهد ماند؟ البته این دیدگاه که وظیفه ی آموزگار تنها آموزش تخصصی و انتقال درونه ی کتاب درسی است تنها مسآله ای در آموزش ایران نیست و بعدی جهانی دارد و اندیشه وران آموزشی بسیاری را درگیر خود ساخته است. برای نمونه دیویی و فریره،،در آموزش شناسی(پداگوژی) خود،در برابر آموزش سنتی،سخت موضع می گیرند و برای آموزگار،و همچنین دانش آموز،نقشی کارساز با دامنه ی اختیاری گسترده،در نظر می گیرند.

 یا به باور هنری ژیرو،اندیشمند آموزشی هم دوران ما،آموزگار،در برابر درستی یا نادرستی آنچه که به دانش آموز می گوید،مسئول است. یعنی آموزگار نمی تواند خود را "مآمور و معذور" بخواند و تنها آنچه که در کتاب درسی آمده را به دانش آموز بیاموزاند : "آموزش گری در این معنا،به خوب دریافتن مهارت ها و شگرد های آموزشی،کاسته نمی شود. بیشتر،همچون کرداری فرهنگی تعریف می گردد که باید در برابر روایت هایی که می آفریند،ادعاهایی که بر خاطره های اجتماعی می کند،و انگاره هایی از آینده که مشروع می انگارد،هم اخلاقی و هم سیاسی،پاسخگو باشد." به نزد ژیرو،آموزگار همچنین،در کشمکش بر سر دموکراسی،فرد بی طرفی نیست : "کردارهای آموزش گرانه ی سنجشگرانه،بایستی از پنهان شدن پشت ادعاهای واقع نگری و بی طرفی،سرباز بزنند،و باید تااندازه ای،برای پیوند میان نظریه و کردار،در خدمت گسترش امکان هایی برای زندگی دموکراتیک بکوشند."

 به هر رو،چنین می نماید که نقش و جایگاه آموزگار در هر سامانه ی آموزشی،در پیوند با تعریفی است که از آموزشگری می نماید. آموزشی که برای آموزشگری،افزون بر نقشی رشته ای(تخصصی)،بعدی پرورشی هم در نظر می گیرد،و آموزگار را مسئول پرورش دانش آموز،همچون شهروندی شایسته و انسانی نیک می داند،نمی تواند نقش و جایگاه آموزگار را نادیده انگارد. اگر قرار است دانش آموز،شهروند شایسته ی زندگی نوین گردد،همچنین آراسته به ویژگی های اخلاقی نیک،همچون راستگویی،درست کرداری و دلیری باشد،نمی تواند آموزگاری "مآمور و معذور" داشته باشد. آموزگار الگوی رفتاری دانش آموز است،در سامانه ی آموزشی ای که،آموزگار آنچنان که باید و شاید،به حساب آورده نمی شود و با محدویت های بخشنامه ای بسیار،جلوی نوآوری و شکوفایی دانشی و اخلاقی او گرفته می شود،بی گمان  دانش آموز نوآور،جست و جو گر و دلیر پرورش نخواهد یافت. از این رو،می توان گفت که اگر خواستار شهروندانی فرهیخته و خودسامان هستیم،تا از پهنه ی رقابت های جهان کنونی و نوآوری هایش عقب نمانیم،می بایست سامانه ای آموزشی برپا کنیم که همگی،از دانش آموز و خانواده اش بگیر،تا آموزگار و مدیر،در گستره ی آموزش،نقشی جدی و راستین برعهده بگیرند.