حقوق بشر در آموزش مدنی

 

جان پاتریک / برگردان : مهدی بهلولی

 در سراسر نیمه ی دوم سده ی بیستم،ایده های حقوق بشر و دموکراسی نمایندگی- بنیاد،همزمان و در همه جای جهان،برجسته گردید. هر کجا که حقوق بشر آشکارا به زیر پا گذاشته شد،اغلب در همه جای دیگر جهان،محل توجه ی بسیاری شد. برخی کشورها،مشتاقانه،به پیشبرد دموکراسی و آزادی های مدنی یاری رساندند و بسیاری دیگر آن را ستودند.

 هواداری و ستایش حقوق بشر و دموکراسی نمایندگی– بنیاد،همچنان در بیشتر بخش های جهان کنونی ما ادامه دارد. بیشتر حکومت ها در دولت- شهرهای جهان ما،ادعای دموکراسی های نمایندگی- بنیاد دارند،حقوق بشر ِ آمده در قانون های اساسی شان را برمی شمارند،و مشروع بودن دل نگرانی های جهانی به حقوق افراد را می پذیرند؛حتی اگر شماری از این دولت- ملت ها،به ناگزیر و به ظاهر چنین وانمود نمایند. اما هم دموکراسی های دیرینه و هم دموکراسی های نوپای جهان ما،پذیرفته اند که آموزش مدنی،کلید نگاهداشت و پیشرفت این نوع حکومت،و پشتیبانی از حقوق بشر ِ ضمانت شده برای مردم در دموکراسی است. اما یک آموزش مدنی درست و حسابی،برای  دموکراسی نمایندگی- بنیاد و حقوق بشر چیست؟ ویژگی های بازشناساننده ی آن چه می باشد؟

روشن است که آموزش مدنی،یاد دادن و یادگرفتن دانش،مهارت های اندیشگی،مهارت های مشارکتی،و منش های مورد نیاز شهروندی شایسته و پاسخگو در دموکراسی است. جدول 1 مدل چهار- بخشی آموزش مدنی بالقوه کامیاب و به تمامی پیشرفته را نشان می دهد. جدول 2 چارچوب مفهوم های به کار گرفته شده در دانش بنیادینی است که مدل آموزش مدنی چهار- بخشی را پی می ریزد. درخور درنگ این که مفهوم حقوق بشر سخت با ایده های بنیادین این چارچوب - قانون باوری،حکومت نمایندگی- بنیاد،شهروندی،جامعه ی مدنی،و اقتصاد آزاد- همبسته است (جدول های 1 و 2 در پایان این جستار آمده است). دست کم پنج ویژگی بنیادین آموزش مدنی درست و حسابی،می تواند برای دموکراسی نمایندگی- بنیاد و حقوق بشر،از ایده های جدول های 1 و 2 بیرون آورده شود. این ویژگی های بنیادین،می توانند همچون راهنماهایی برای گنجاندن حقوق بشر در برنامه درسی آموزش مدنی،به کار گرفته شوند. آنها همچنین می توانند به سان سرخط هایی برای برآورد و ارزیابی مواد آموزشی همبسته با حقوق بشر عمل کنند. پنج ویژگی بنیادین چه هستند؟ چرا موجه دانسته می شوند؟ آنها در آموزش و پرورش چگونه می توانند برای پیشبرد یاددهی- یادگیری حقوق بشر  به کار گرفته شوند؟

 نخستین ویژگی بنیادین آموزش حقوق بشر در آموزش مدنی،یکپارچه کردن این مفهوم در چارچوب ایده هایی است که در جهان ما با دموکراسی نمایندگی- بنیاد شناخته و دانسته می شود،همانند مفهوم های بنیادین چارچوب آمده در جدول 2.

 ایده ی حقوق بشر،بهتر از همه،در آن زمینه ی مفهومی ای یاد گرفته می شود که یادگیرنده را توانا به درک این ایده می سازد که چگونه حقوق بشر با دیگر مفهوم های بنیادین در این نظریه و عمل دموکراسی نمایندگی- بنیاد،همانند انتخابات دموکراتیک،حکومت قانونی و نقش قانون،شهروندی،و جامعه ی مدنی درپیوند است. ایده ی حقوق بشر،بدتر از همه،هنگامی درک می گردد که به تنهایی،آموزش داده شود؛به عنوان ایده ای خود مدار،و جداشده از زمینه ی مفهومی ای که یادگیرنده را توانا می سازد که مفهوم حقوق بشر را تاریخی و عملی فراگیرد.

 تاریخ سیاسی زمانه ی نوین،که باید بخشی برجسته از آموزش مدنی پیش از بزرگسالی باشد،نشان می دهد که بهترین ضامن حقوق بشر،یک دموکراسی نمایندگی- بنیاد سالم است که بر یک قانون اساسی به خوبی طراحی شده و کارآمد پی ریخته شده است. برابر بررسی سالانه ی بسیار معتبر خانه ی آزادی از حقوق سیاسی و آزادی های مدنی،سه مفهوم بنیادین چارچوب جدول 2 – قانون گرایی،حکومت نمایندگی- بنیاد،و حقوق بشر- از نظر تئوری و عملی،جدایی ناپذیرند. 89 "کشور ِ آزاد" گزارش خانه ی آزادی در سال 2006 - یعنی همان کشورهایی که در آنها حقوق بشر،بیشترین پشتیبانی  را دارند و در پایین ترین درجه ی خطر هستند- با حکومت قانونی،قانون روایی،و دموکراسی نمایندگی- بنیاد بازشناخته می شوند؛حکومت هایی که با انتخاباتی آزاد،منصفانه،رقابتی،و دوره ای بدست آمده اند که در آنها به ویژه همه ی مردمان بزرگسال حق دارند که رآی بدهند. در برابر و در 45 کشوری که خانه ی آزادی از آنها با عنوان "نا آزاد" نام می برد حقوق بشر کمترین پشتیبانی و بیشترین در خطرافتادن را دارد. این کشورهای "نا آزاد" همچنین از دموکراسی های نمایندگی- بنیاد نامعتبر برخوردارند. اگرچه از قانون های اساسی نوشته شده بهره مندند اما هیچ کدام حکومت قانونی راستینی ندارند.

هنگامی که یادگیرندگان،حقوق بشر را بر بستری مفهومی،همانند ایده های بنیادین جدول 2،مطالعه می کنند درخواهند یافت که پشتیبانی عملی از حقوق بشر،تنها از رهگذر بنیادهای حکومتی قانونی دولت- ملت های خودمختار و دموکراتیک جهان،و از رهگذر بنیادهای چند ملیتی کارآمدی همانند اتحادیه ی اروپا،شدنی خواهد شد. از رهگذر این گونه ی واقع بینانه ی آموزش مدنی،برای دانش آموزان فرصتی فراهم می شود تا دریابند که پشتیبانی از حقوق بشر- همانگونه که در بررسی های سالیانه ی خانه ی آزادی نشان داده شده- از کشوری به کشوری دیگر،بسیار دگرگونی می پذیرد. امنیت حقوق افراد،بر آن چیزی استوار است که در قانون اساسی دولت- ملت شان درباره ی حقوق بشر گفته می شود و بر توانمندی حکومت شان در عملی ساختن حقوق تضمین شده در قانون اساسی. از این رو،یک آموزش مدنی بی کم و کاست درباب حقوق بشر،نشان خواهد داد که منشورهای حقوق بشر،به خودی خود عملی نیستند بلکه به کارگرفته شدنشان،بستگی به ماشین نیک کارکننده ی حکومت نمایندگی- بنیاد دموکراتیک دارد. شاگردان،این درس عملی به کارگرفتن ضمانت های حقوق بشر را فرانخواهند گرفت مگر برنامه درسی شان،هر چه بیشتر،بازبینی تک تک متن های حقوق بشر جهانی را دربربگیرد. و اگر برنامه درسی آموزش مدنی،بر آن زمینه ی مفهومی چشم پوشد که پیوندهای سخت میان دموکراسی نمایندگی- بنیاد،قانون گرایی،و حقوق بشر را در دولت- ملت های آزاد و دموکراتیک جهان ما نمایان می سازد،دانش آموزان  درس درست پشتیبانی عملی از حقوق بشر را فرانخواهند گرفت.

 دومین شاخص بنیادین یادگیری دموکراسی و حقوق بشر در درون آموزش مدنی،وارسی موشکافانه ی مفهوم حقوق بشر به منظور رویارو شدن با پیچیدگی و کشمکش همبسته با تعریف،کاربرد،و توجیه این ایده می باشد.

 دانش آموزان باید بیاموزند که حقوق افراد،خواسته هایی موجه اند که باید ادا شوند یا به روش های معین طرح گردند،گرچه به شرطی از آن بهره مند و برخوردار خواهند شد که به وسیله ی قانون و از رهگذر نهادهای حکومت،به اجرا درآیند. عنوان ویژه ی حقوق بشر به حقوقی داده شده اند که از بنیاد بسیار مهم دانسته می شوند و به همه ی انسان ها،به خاطر عضویت مشترکشان در گروه های انسانی،به گونه ای برابر تعلق دارند. پس،حقوق بشر مورد حمایت قانون قرار می گیرد؛یعنی از سوی قانون برتر- قانون اساسی- ضمانت می شود و با این کار از کوچک و کوتاه شدن به وسیله ی قانون گذاری های عادی،بوسیله  ی نتایج انتخابات دموکراتیک،یا به وسیله ی دیدگاه ها و خواست اکثریت در نظر سنجی های همگانی به دور گذاشته می شود. این ایده به روشنی در 1943 از سوی قاضی دیوان عالی آمریکا،روبرت جکسُن،بیان شد :"هدف ویژه ی منشور حقوق،بایستی خارج کردن موضوع هایی خاص از فراز و فرود کشاکش های سیاسی،و جای دادن آنها ورای دسترسی اکثریت باشد...حق زندگی،حق آزادی،و به ویژه،آزادی بیان،آزاد نشر،آزادی در پرستش و گردهمآیی و دیگر حقوق پایه،نمی تواند به رآی گیری واگذار شود؛این حقوق بستگی به نتیجه ی هیچ انتخاباتی ندارند."

دانش آموزان همچنین بایستی هر چه زودتر در مطالعه شان درباره ی حقوق بشر یاد بگیرند که درباره ی آنچه که حق بشر می باشد یا نمی باشد هم همرآیی وجود دارد و هم کشمکش. برای نمونه چنین می نماید که توافقی گسترده  بر سر آن حقوقی باشد که حقوق سیاسی و شخصی گفته می شوند؛همانند آزادی بیان،دین،گردهمآیی،و انجمن. از این رو در دولت های خوب،مورد پشتیبانی قانونی هستند. اما کشمکشی در جریان است درباب این که سزاواری های اجتماعی و اقتصادی،همچون کار تضمین شده،حداقل درآمد،و حمایت های محیط زیستی،بایستی قانونی شوند و جزء حقوق بشر ِ زیرپانگذاردنی درآیند. آیا آنها باید همچون دستآورد فرآیند سیاست دموکراتیک همگانی نگریسته شوند که از رهگذر کنش های قانون گذارانه ی عادی،و پیرو دگرگردانی یا پیراستن وضع موجود و از رهگذر قانون گذاری از سوی رآی اکثریت نمایندگان مردم در حکومت بدست آمده اند؟

 بیشتر،حقوق سیاسی و فردی،همانند حقوق ضمانت شده در منشور حقوق ایالات متحده،و حقوقی که در منشور یکم و دوم حقوق بنیادین اتحادیه ی اروپا فهرست شده اند،در پیش بینی های بایسته ی قانونی دولت- ملت ها تضمین شده اند. این پیش بینی های بایسته ی قانونی حکومت را از انجام هر کاری در حق هر کسی- همانند محروم کردن فرد از حق پیوستن دلخواهانه به انجمنی مدنی یا گروهی سیاسی،حق پیروی آزادانه از هر دینی،و حق برخوردار بودن و به کاربستن دارایی خصوصی برای سود شخصی - باز می دارد.

 در برابر،به کار گرفتن حقوق اجتماعی،اقتصادی و محیط زیستی- همانند حقوق آمده در ماده ی 22 تا 25 اعلامیه ی جهانی حقوق بشر،و منشور چهارم حقوق بنیادین اتحادیه ی اروپا- نیازمند توانمندی حکومت است تا آنها را در حق افراد یا گروه ها عملی سازد. از شمار این حقوق می توان به : رفع دل نگرانی های سلامت برای سالخوردگان یا تهیدستان،تآمین مسکن عمومی برای نیازمندان،و کنترل صنایع در پشتیبانی از محیط زیست طبیعی اشاره نمود. برای نمونه، قانون اساسی بیشتر دولت- ملت های اروپایی،انواع حقوق اجتماعی و اقتصادی آمده در منشور حقوق بنیادین اتحادیه ی اروپا را دربرمی گیرد.

 اینها دشواره هایی دنباله دار در سرتاسر جهان اند که بر دو پرسش کلیدی زیر درباره ی دسته بندی های گوناگون حقوق بشر استوارند- این دشواره ها،باید در برنامه درسی آموزش مدنی مورد تآکید قرار گیرند. پرسش نخست این که،حکومت های قانونی دولت های دموکراتیک،بایستی از چه کارهایی بازداشته شوند تا نتوانند در حق هیچ انسان تحت قدرت شان،انجام دهند؟ پاسخ به این پرسش نمونه هایی از حقوق پایه ی سیاسی و فردی/ خصوصی افراد خواهد بود که می تواند از رهگذر قانون اساسی خوب طراحی شده و حکومت محدودی که به همراه دارد،به آسانی و به درستی تضمین گردد. دوم این که،حکومت قانونی یک کشور دموکراتیک،بایستی از چه توانی برخوردار باشد،و حکومت از هر انسان تحت قدرت اش انجام چه کاری را بخواهد؟ پاسخ به این پرسش ها،گفت وگو درباره ی درون مایه ی آن حقوق اجتماعی،اقتصادی،و محیط زیستی ویژه را دربرخواهد گرفت که دموکراسی نمایندگی- بنیاد و قانون مدار،می تواند و یا می بایست،قانونی سازد و با این کار آنها را به عنوان حقوق بشر زیرپانگذاردنی در نظر آورد. گفت و گو درباره ی این دو پرسش کلیدی،و معنا،کاربرد،و توجیه های حقو ق بشر،بایستی بیش از هر چیزی،در هر برنامه درسی درست و حسابی آموزش مدنی درباب دموکراسی و حقوق بشر،گنجانده شود.  

 سومین ویژگی بنیادین آموزش مدنی خوب درباره ی دموکراسی و حقوق بشر،وارسی دقیق و همه سو نگرانه ی تنش ناگزیر در هر دموکراسی راستین میان حکومت اکثریت و حقوق اقلیت است. دانش آموزانی که حقوق بشر را در چارچوب مفهوم های جدول 2 می آموزند خواهند آموخت که خمیرمایه ی اصلی دموکراسی،حکومت اکثریت است. اما آنها همچنین درخواهند یافت که حکومت اکثریت نامحدود،با حقوق اقلیت ها- اصل بنیادین دیگر دموکراسی در روزگار نوین- ناسازگار است. از این رو با دشواره هایی دنباله دار درباره ی حکومت اکثریت در برابر حقوق اقلیت روبرو خواهند شد؛دشواره هایی که بایستی حل شوند اگر دموکراسی شان می خواهد که پاینده بماند.

 برای نمونه قانون اساسی جمهوری چک،می پذیرد که یک دموکراسی راستین،حکومت اکثریت را با حقوق اقلیت پیوند می زند. ماده ی 6 این قانون می گوید : "تصمیم های سیاسی،ریشه در خواست اکثریت دارد که با ابزار رآی گیری آزاد به بیان درمی آید." سپس می افزاید : "اقلیت ها،در تصمیم گیری،باید از سوی اکثریت مورد پشتیبانی قرار گیرند."

 فیلسوفان سیاسی هشدار داده اند و تجربه ی سیاسی هم به ما آموخته است که حکومت نامحدود اکثریت،سرکوب مردم ناهماهنگ با اکثریت را درپی خواهد داشت. پیامد ناگزیرحکومت لگام گسیخته ی اکثریت،استبداد اکثریت است. توماس جفرسُن،سومین رییس جمهور آمریکا،به روشنی،پیوند پسندیده ی حکومت اکثریت و حقوق اقلیت را در یک دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد بیان نمود. در نخستین سخنرانی ریاست جمهوری اش در 1801 گفت : "همچنین همه ی ما این اصل مقدس را به یاد خواهیم سپرد که گرچه این خواست اکثریت است که در همه حال بایستی فرمان فرما باشد اما آنچه می خواهد که به حق باشد باید خردمندانه باشد؛این که اقلیت از حقوق برابر برخوردار باشند،قانون باید به گونه ای برابر از همه پشتیبانی نماید،و زیرپا گذاشتن این اصل،بیداد خواهد بود." حکومت اکثریت،ناعادلانه و تاب ناوردنی است اگر حقوق بشر اقلیت ها را زیرپابگذارد. گرچه،نپذیرفتن اصل حکومت اکثریت از سوی اقلیت،برانداختن دموکراسی است. بنابراین،هر دموکراسی پاینده ای،بایستی میان تنش های ناگزیر حکومت اکثریت و حقوق اقلیت سازش به وجود آورد.

 یاددهی و یادگیریی که می خواهد مساله ی پیوند ناسازوار[پارادکسیکال]حکومت اکثریت و حقوق اقلیت در دموکراسی را به شیوه ای اثرگذار بیاموزاند،باید وارسی نمونه پژوهش هایی را دربرمی گیرد که پیرامون دو پرسش کلی زیرند . نخست این که در چه شرایطی و تا چه اندازه ای،حکومت اکثریت،در پشتیبانی از حقوق بشر اقلیت ها،بایستی از سوی قانون محدود شود؟ و برعکس،در چه شرایطی و تا چه اندازه ای بایستی حقوق بشر اقلیت ها،برای نگهداری از پایندگی حکومت اکثریت محدود شود؟ دانش آموزان،با وارسی نمونه های برآمده از زندگی سیاسی در کشورشان و در دیگر کشورها،درخواهند یافت که این پرسش های کلی،هرگز به یک باره و برای همیشه،پاسخ نمی یابند. بلکه بر اساس بررسی مورد به مورد،حل و فصل می شوند آنچنان که پیوند ناسازه وار حکومت اکثریت و حقوق اقلیت برجای می ماند اما رویارویی های خاص،دست کم به طور موقت،و برابر حکومت اکثریت حل می شوند.

در کشورهای گوناگون جهان ما،ناسازواره کلی دموکراسی- حکومت اکثریت با پشتیبانی عادلانه از حقوق اقلیت- به روش های گوناگونی مدیریت می گردد. این گوناگونی،خبر از اختلاف در طراحی قانونی و ساختارها و کارکردهای بنیادینی می دهد که وادارمان می سازد در یاددهی و یادگیری حقوق بشر و دموکراسی،بررسی تطبیقی را در نظر بگیریم.        

 پس،چهارمین ویژگی بنیادین در آموزش مدنی پسندیده،آموزش حقوق بشر و دموکراسی است به روشی تطبیقی و در گستره ای جهانی. پیش از هر چیز،دانش آموزان بایستی یاد بگیرند که چگونه مفهوم های بنیادین جدول 2 را به کار برند تا به سنجش کشورها بپردازند و کشورهایی که دموکراسی های راستین دارند- که به راستی از حقوق بشر پشتیبانی می کنند- را از آنهایی که نه دموکراتیک اند و نه آزاد،بازشناسند. گرچه مفهوم های جدول 2،چه بسا در کشورهای مختلف،به طور گوناگونی به کار گرفته شوند اما هر دموکراسی راستینی،به این یا آن روش،بر آنها استوارند.

پس از آن،دانش آموزان باید یاد بگیرند که در چارچوب مفهوم های بنیادین جدول 2،چگونه،به روشی تطبیقی،گوناگونی های ساختاری و قانونی دموکراسی های راستین را وارسی نمایند. پس آنها با روش های گوناگون پذیرفتنی ای آشنا خواهند شد که دموکراسی های قانونی متفاوت با آن روش ها،حقوق مردم تحت قدرت شان را تعریف و پشتیبانی می کنند. و از رهگذر این هم سنجی ها،دانش آموزان،بسا که درک بیشتر و بهتری از پشتیبانی حکومت قانونی کشور خودشان از حقوق بشر،بدست می آورند.

 در هر یک از کشورهای آزاد و دموکراتیک جهان،حکومت قانونی،با هدف تآمین حقوق افراد زیر تسلط حکومت،هم زمان،هم قدرت داده می شود و هم محدود می گردد. مردم به حکومت قانونی شان،قدرت بسنده ای می بخشند تا در برابر نابسامانی،ناپایداری،یا تاخت و تازهایی که می تواند حق زندگی،حق آزادی،و دارایی شان را به خطر اندازند،از آنها پشتیبانی نمایند. مردم همچنین محدودیت های قانونی ویژه ای به حکومت شان تحمیل می کنند تا آن را از به کارگیری قدرت برای تجاوز به حقوق تضمین شده شان،باز بدارند. از این رو،در هر دموکراسی کامیاب و پاینده ای،آزادی مدنی،تنها در بستری از قانون و نظم،هستی می یابد. به هر رو،بررسی تطبیقی نمایان می سازد که با وجود دگرگشت ها در چگونگی  دموکراسی های متفاوت جهان،امنیت حقوق بشر از رهگذر حکومت محدود و قانون روایی پی ریخته و نگه داشته می شود.

 دانش آموزان می توانند با بررسی تطبیقی،همانندی ها و ناهمسانی ها در روش های قانونی و سیاسی را دریابند؛روش هایی که در دموکراسی های گوناگون به کار گرفته می شود تا از حقوق افراد پشتیبانی گردد. برای نمونه،با به کارگیری روش تطبیقی،دانش آموزان آمریکایی یاد خواهند گرفت که ایده هایی همانند استقلال قضایی و تجدید نظر قضایی،در دموکراسی های گوناگون،به طور مختلفی،به کار گرفته می شوند تا هدف یکسانی - بازبینی قدرت اجرایی و قانون گذاری در پشتیبانی از مردم در برابر سوء استفاده از حقوق بشر- بدست آید. آنها پی خواهند برد که شمار کمی از دموکراسی های کامیاب،همچون هلند و بریتانیا،تجدید نظر قضایی یا تجدید نظر قانونی نداشته اند- تجدید نظر،آنگونه در بسیاری از کشورها پنداشته می شود،یعنی باطل نمودن کنش هایی از حکومت که حقوقی را زیرپامی گذارد که برابر قانون اساسی باید پاس بدارد.     

از رهگذر پژوهش های تطبیقی دموکراسی های نیرومند تر و سست تر،و سازه های همبسته با کامیابی یا شکست دموکراسی،دانش آموزان همچنین اهمیت ویژه ی فضیلت مدنی در پایندگی دموکراسی را درخواهند یافت. این نکته به  پنجمین و واپسین فهرست ویژگی های بنیادین من درباب شناخت یک آموزش مدنی بی کم و کاست درباره ی حقوق بشر و دموکراسی اشاره می نماید.

 پنجمین ویژگی بنیادی آموزش مدنی خوب درباره ی حقوق بشر و دموکراسی،نقش بی چون و چرای خوی ها و فضیلت های مدنی مردم در یک دموکراسی قانونی است. نمونه هایی از این خوی ها و فضیلت ها،در بخش چهارم مدل آموزش مدنی در جدول 1 آمده است. شاید برجسته ترین خوی مدنی آمده در این جدول،پیشبرد خیر همگان باشد که پیش از هر چیز به عنوان پشتیبانی برابر از حقوق بشر هر عضو جامعه پنداشته می شود.          

 از روزگار باستان تاکنون،فیلسوفان سیاسی و سیاستمداران،بر پیوند میان حکومت شایسته و شهروندان شایسته تآکید کرده اند. ارسطو،در زمان باستان کلاسیک،یادآور شد که فضیلت میان مردم،پارمایه ی بایسته اجتماع سالم و پاینده است. جیمز مدیسُن نیز،در سرتاسر زمانه ی بنیادگذاری ایالات متحده ی آمریکا،بر پیوند استوار منش نیک میان مردم با سرزندگی و ماندگاری جمهوری قانونی پای می فشرد. در ژوئن 1788 و در سخنرانی تصویب قانون اساسی ویرجینیا،گفت : "آیا هیچ فضیلتی در میان ما نیست؟ اگر اینچنین باشد هیچ بازدارندگی تئوریکی،و هیچ شکلی از حکومت،نمی تواند مایه ی امنیت ما گردد. این پندار که شکلی از حکومت،بی هیچ گونه از فضیلت در مردم،آزادی یا خوشبختی را تآمین خواهد کرد،یک خیال واهی است."

بعدها،و در سراسر دهه ی 1830،الکسیس توک ویل،در دیدار معروف خود از آمریکا،دریافت که چگونه منش نیرومند و ناب شهروندان آمریکایی،پشتبند نهادهای حکومت قانونی می باشد؛منشی که دموکراسی در آمریکا را توانست کامیاب بسازد. او پذیرفت که اگر بیشتر شهروندان اجتماع،ویژگی های خاص منش نیک یا "عادت های وجودی" را پرورش دهند دولت قانونی شایسته ای سرخواهد زد که حقوق مردم را تآمین می نماید. به هر رو،اگر فضیلت مدنی نباشد و یا سست باشد،حتی بهترین قانون یا نهادها هم،حکومت خوب را به همراه نخواهند آورد تا بتواند حقوق مردم را تآمین نماید. یافته های ارسطو،مدیسُن،و توک ویل،سخت به اهمیت درس هایی درباب اخلاق،در آموزش حقوق بشر و دموکراسی به شهروندان،سفارش می کنند.    

دستآورد سخن

 من فهرست ام را از پنج ویژگی بنیادی یک آموزش مدنی درست و حسابی برای و درباره ی دموکراسی و حقوق بشر،یادآوری و بازنگری می کنم. این پنج ویژگی بنیادی،بی گمان،فهرست کامل سفارش های یاددهی و یادگیری حقوق بشر در درون برنامه درسی آموزش مدنی نیست. با این رو، من سخت ادعا می کنم که آنها برای آموزش خوب حقوق بشر در آموزش مدنی،در میان کیفیت های بایسته می نشینند.      

 نخست،آموزش ایده ی حقوق بشر در چارچوب مفهوم های بنیادینی که با آنها دموکراسی نمایندگی- بنیاد،در ترازی جهانی،تعریف و دانسته می شود.

دوم،رویارو شدن با پیچیدگی و کشمکش همبسته با تعریف،کاربرد،و توجیه ایده ی حقوق بشر در یک دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد.

سوم،وارسی ناسازگاری ناگزیر و موجود در هر دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد راستین میان حکومت اکثریت و حقوق اقلیت.

چهارم،آموزش تطبیقی و جهانی حقوق بشر در دموکراسی های قانونی و نمایندگی- بنیاد.

پنجم،پرورش خوی ها و فضیلت های مدنی ای که شهروندان را توانا می سازند تا از حقوق بشر همه ی عضوهای اجتماع شان،با نهادهای دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد،به پشتیبانی برابر برخیزند.

جدول 1 : مدل چهار- بخشی آموزش مدنی

1.      دانش دموکراسی و حقوق بشر

• مفهوم های بنیادی درباره ی دموکراسی نمایندگی- بنیاد و حقوق بشر

• مساله های اجماعی و کشکمش برانگیز درباب معنا و کاربردهای مفهوم های بنیادین

• تصمیم های مهم در پاسخ به دشواره های حقوق بشر

• قانون اساسی و بنیادهای حکومت در یک دموکراسی نمایندگی- بنیاد

• کنش های شهروندی دموکراتیک

• تاریخ دموکراسی و حقوق بشر در کشورهای خاص و در سطح جهان

2.      مهارت های اندیشگی شهروندی در دموکراسی

• بدست آوردن و توصیف اطلاعات درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

• بررسی و تبیین اطلاعات درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

• در هم آمیختن و تبیین اطلاعات درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

• گرفتن،دفاع کردن و ارزیابی موضع ها در سیاست ها و رویدادهای همگانی

• سنجشگرانه اندیشیدن درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

3.      مهارت های مشارکتی شهروندی در دموکراسی

• همکاری با افراد و گروه ها برای پیشبرد منافع مشترک

• رصد رویدادها و مسآله های همگانی

• اندیشه و تصمیم گیری درباره ی مسآله های سیاسی همگانی

• اثرگذاری بر تصمیم های سیاسی همگانی

• به انجام رساندن تصمیم های سیاسی همگانی

• عمل برای پیشبرد زندگی سیاسی و مدنی،و از آن میان،پشتیبانی از حقوق بشر

4.      منش های شهروندی در دموکراسی

• تآیید ارجمندی و ارزش مشترک هر انسانی

• گرامی داشت،پشتیبانی و به کار گرفتن حقوقی که همه ی انسان ها،به گونه ای برابر،از آن برخوردارند

• مشارکت مسئولانه در زندگی سیاسی و مدنی اجتماع

• تمرین فضیلت هایی مانند خویشتن داری،شکیبایی،دور اندیشی،عدالت،و نیکوکاری

• پیشبرد خیر همگانی اجتماع،و از آن میان پشتیبانی برابر از حقوق انسانی همه ی عضوهای اجتماع

جدول 2 : مفهوم های بنیادی درباره ی دموکراسی و حقوق بشر

1.      قانون گرایی

• قانون روایی یا حکومت قانون(فرآیند بایسته،پشتیبانی برابر،عدالت برای همه)

• حکومت محدود(برشمردن جزیی قدرت ها و پخش آنها)

• قانون برتر ِ ریخته شده در قالب قانون اساسی(چارچوبی برای حکومت،اغلب سندی نوشته شده)

2.      حکومت نمایندگی – بنیاد

• حاکمیت مردمی(مردم همچون خاستگاه قدرت حکومت)

• دموکراسی انتخاباتی(برگزیدن آزاد،عادلانه،رقابتی،و دوره ای نمایندگان)

• حقوق همگان در رای دادن و مشارکت در هرگونه ی دیگر در زندگی مدنی و سیاسی

• پاسخگویی حکومت به مردم

• حکومت قانونی(حاکمیت محدود و قانون روایی)

3.      شهروندی

• مردم در دموکراسی،شهروندان به شمار می آیند

• وضع قانونی شهروند(قانون های شهروندی بومی و تابعیتی)

• هویت مدنی(هویت مشترک مردم،شهروندان)

• منش های مدنی(ویژگی های منشی شهروند شایسته)

• وظایف و مسئولیت های مدنی

• حقوق انحصاری جایگاه شهروند،همانند رآی دادن

• شهروندی مفهومی معنا دار در قانون گرایی

4.      حقوق بشر

• حقوق سیاسی و همگانی

• حقوق شخصی و خصوصی

• حقوق فرهنگی یا گروهی- قومی

• حقوق محیط زیستی

• حقوق تضمین شده در درون قانون گرایی(آزادی همراه با نظم و سامان،قانون روایی)

5.      جامعه مدنی

• چندگانگی و گوناگونی در جامعه(انجمن مدنی داوطلبانه)

• هویت های اجتماعی/ فرهنگی چندگانه و هم پوشان

• خاستگاه ها و قدرت اجتماعی خصوصی برای کاربست های شخصی و همگانی

• قدرت تعدیل کننده در برابر دولت( سازمان های نا- دولتی)

• آزادی به دست آوردن،گسترش،و کاربست سرمایه ی اجتماعی

• آزادی اجتماعی در درون نظم حکومتی(قانون روایی)

6.      اقتصاد آزاد

• آزادی داد- و- ستد و پیشه(سامان یافته از رهگذر فرایند سیاسی دموکراتیک)

• خاستگاه ها و قدرت اقتصادی شخصی برای کاربست های شخصی و همگانی

• قدرت تعدیل کننده در برابر حکومت(بنگاه های تجاری نا- دولتی)

• آزادی برای به دست آوردن،گسترش و به کارگرفتن سرمایه ی اقتصادی

• آزادی اقتصادی در درون نظم حکومتی(قانون روایی)

http://new.civiced.org/resources/papers-and-speeches

مدارس دولتی دیگر رایگان نیست

  

 درخواست مدارس از والدین برای کمک مالی همچنان در دوره جدید وزارت آموزش و پرورش مشاهده می‌شود/ جهت‌گیری تازه‌ای در وزارت آموزش و پرورش دولت جدید در برخورد با مباحث اقتصادی و مالی ندیدم و اجرای‌‌ همان بخشنامه‌ها کج‌دار و مریز ظاهرا ادامه پیدا می‌کند.

ایلنا: یک معلم و فعال صنفی معلمان با اشاره به اصل ۳۰ قانون اساسی که بر رایگان بودن تحصیل دانش آموزان تا اخذد یپلم اشاره دارد، گفت: این درحالی است که مدارس دولتی به نام هیئت امنایی و همچنین کمک هزینه به مدارس از والدین پول می‌گیرند و به نظر نمی‌رسد وزیر آموزش و پروش برای تصحیح این روند ساز و کار ویژه‌ای اتخاذ کند.

"مهدی بهلولی" در گفتگو با خبرنگار ایلنا، با اشاره به اینکه درخواست مدارس از والدین برای کمک مالی همچنان در دوره جدید وزارت آموزش و پرورش مشاهده می‌شود‏ گفت: به‌عنوان مثال مدرسه فرزندم درخواست ۲۰۰ هزارتومان بابت مناسب سازی فضای کلاس‌ها و مدرسه، تهیه امکانات و تجهیزات مناسب آموزشی و هزینه‌های جاری مدارس مانند آب، برق، کاغذ، تکثیر، تلفن، انرژی(سوخت) کرده است.

وی خاطرنشان کرد: سوال این است آقای فانی در ابتدای سال تحصیلی عنوان کردند که «قرار نیست پولی از والدین گرفته شود و اعلام کردند سرانه مدارس پرداخت شده تا کارشان راه بیافتد.» اما مدرسه‌ای که در آن تدریس می‌کنم سرانه‌ای دریافت نکرده است و اگر هم به مدارس سرانه داده‌اند مطمئنا کفایت نکرده است.

این معلم و فعال صنفی معلمان تصریح کرد: اطلاع دارم که مدارس برای دادن کارنامه "میان ترم" دانش آموزان از والدین درخواست کمک مالی کرده‌اند از همین رو آقای قانی باید تکلیف خود را با سرانه مدارس مشخص کند آیا می‌خواهند همچنان همانند گذشته با روش‌های گوناگون از مردم پول بگیرند و این روال را ادامه دهند یا سیاست جدیدی اتخاذ می‌شود.

وی ادامه داد: برخی همکاران نیز می‌گفتند که مدارس فرزندانشان از آن‌ها درخواست کمک مالی ۱۵۰ هزار تومانی و همچنین ۶۰ هزار تومانی کرده‌اند و همه این‌ها به خاطر مشکل سرانه مدارس است که باعث شده به هر دلیل و هر عنوانی از خانواده‌ها پول بگیرند.

به گفته بهلولی‎ درخواست مدارس از فرهنگیان برای کمک مالی به مدارس فرزندانشان در حالی است که اضافه کار اردیبهشت و خرداد فرهنگیان کل کشور هنوز پرداخت نشده است و فقط ۹ روز از ماه اردیبهشت را داده‌اند که این نوع پرداخت (چند روز از یک ماه) پدیده عجیب و جدیدی است.

وی با اشاره به اینکه آموزش و پرورش همچنین سهم خود را از یک سال (سال۹۱) بیمه طلایی فرهنگیان نداده است، افزود: من شخصا حدود ۳۰۰ هزار تومان از آموزش و پرورش به ازای آن یک سال طلب دارم.

این معلم و فعال صنفی معلمان خاطرنشان کرد: همچنین در خرداد ماه که آزمون‌های نهایی برگزار شد حوزه تصیح و اجرایی هنوز پول معلمان را نداده‌اند که با چنین وضعیتی وقتی از مدارس فرزندمان نیز درخواست ۲۰۰ هزار تومان پول می‌کنند ظلم مضاعفی به فرهنگیان وارد می‌شود.

وی با اشاره به اصل ۳۰ قانون اساسی که بر رایگان بودن تحصیل دانش آموزان تا اخذدیپلم اشاره دارد، گفت: این درحالی است که مدارس دولتی به نام هیئت امنایی و همچنین کمک هزینه به مدارس از والدین پول می‌گیرند.

بهلولی خاطرنشان کرد: من جهت گیری تازه‌ای در وزارت آموزش و پرورش دولت جدید در برخورد با مباحث اقتصادی و مالی ندیدم و اجرای‌‌ همان بخشنامه‌ها کج‌دار و مریز ظاهرا ادامه پیدا می‌کند.

وی با تأکید براینکه مدارس دولتی واقعا دیگر رایگان نیست، افزود: اگر رایگان بود که دیگر این حرف‌ها در قالب کمک مالی به مدارس مطرح نبود.

این معلم و فعال صنفی معلمان افزود: مگر فرهنگیان چقدر حقوق می‌گیرند که بابت کمک به مدارس نیز پولی پرداخت کنند و این درحالی است که طلبشان از سوی آموزش و پرورش به موقع پرداخت نمی‌شود که این مورد اعتراض طیف گسترده‌ای از فرهنگیان است.

بهلولی در پاسخ به این سوال که مگر کمک مالی به مدارس از سوی والدین اجباری است، افزود: نه اجباری نیست اما وقتی در زمان کارنامه گرفتن درخواست کمک مالی می کنند، خوب به هر حال فرد در معذوریت می‌ماند و مجبور به پرداخت پول می‌شود و یا زمانی که سر کلاس اعلام می‌کنند که باید ۲۰۰ هزار تومان برای کمک مالی به مدارس بیاورید دانش‌آموزان را به جان خانواده‌ها می‌اندازند تا والدینشان به مدارس کمک کنند چرا که می‌گویند دوست من این پول را پرداخت کرده است و من هم باید آن را پرداخت کنم. 

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=118998

مدارس ما سنتی است، باید تغییر کنند!

 

محمد روزبهانی 

(توضیح نویسنده : متن زیر با تغییر  عنوان  و بخشی (نصف آن)از آن در روزنامه آرمان 16 آبان 92 با عنوان فردا همین امروز نیست چاپ شده است!)

 "تمام نظامهای آموزشی از تصور انسانها نسبت به آینده مایه می گیرند،از این رو اگر تصور ما از آینده یک جامعه، با واقعیت موجود آن منطبق نباشد، نظام آموزشی آن جامعه، راه خیانت به  جوانانش را در پیش  می گیرد."              الوین  تافلر

جهان و جامعه ای که ما در آن زندگی می کنیم به سرعت در حال تغییر و تحول است،این جهان و جامعه ی در حال تحول وتغییر نهاد هایی هماهنگ با خودش را میخواهد.از جمله این نهادهای مهم  آموزش و پرورش است! نهادی که وظایف زیادی را به عهده دارد،انتقال فرهنگ، نوآوری و تغییر، پرورش و رشد شخصی افراد، آموزش مهارتهای مورد نیاز جامعه به افراد  و اجتماعی کردن کودکان و نوجوانان برای زندگی  درجامعه. حال سوال مهمی که وجود دارد این است که آموزش و پرورش برای چه زمان و چه جامعه ای افراد را آموزش می دهد؟ در جوامع گذشته چون تغییر و تحول در جامعه بسیار کند و آرام بود و در نتیجه راحت تر می شد آینده  و نیازهای افراد در جامعه ی آینده را تشخیص داد و در نهایت برنامه ریزی برای آموزش و پرورش آسان بود. اصل در گذشته این بود که فردا همین امروز است،یعنی  جامعه ی فردا همانند امروز است  و نیازهایش با نیازهای امروز فرقی ندارد و نهایتا اینکه روشهای رفع نیازها نیز همانند امروز است،شیوه ی بسیار عاقلانه ای که در جوامع گذشته وجود داشت  و نیازهای افراد را پاسخ می داد، حتی در زمینه ی آموزش و پرورش! آیا امروز هم می توان گفت که فردا همین امروز است؟ خیر به هیچ وجه!  جهان امروز توسط فن آوریهای مختلف دگرگون گردیده و هر روز در حال تغییر است،آموزش و پرورش دیروز  نمی تواند نیاز جامعه ی امروز را پاسخ گوید. جامعه ی نو برای رفع نیازهای شهروندانش می بایست از شیوه های رفع نیازهای نوین استفاده نماید. نمی توان با روشهای گذشته به نیازهای جدید پاسخ گفت. این اصل شامل تمام همه ی نهادها و سازمانهای جامعه می شود،از جمله نهاد آموزش و پرورش! متاسفانه در جامعه ی امروز ایران نگاه غالب به آموزش و پرورش نگاهی است سنتی که رو به گذشته دارد! این نوع نگاه در بین مسئولین،معلمان،خانواده ها،مدیران و حتی دانش اموزان  و دانشجویان به وفور دیده می شود. فرض اصلی در بین این گروه کثیر این است که جامعه ایستاست و فرقی با گذشته ندارد و یا اگر تغییرنموده، ولی می شود از روشهای گذشته تعلیم و تربیت در مدارس و دانشگاهها استفاده نمود و راه درست همین است! اما در مقابل این دیدگاه غالب، دیدگاهی دیگر وجود دارد که من خود را جزء این گروه می دانم و درست نقطه مقابل گروه اول هستند. فرض اساسی در این دیدگاه این است که جهان و جامعه ی ایران با سرعت در حال تغییر و تحول است و باید روشهای سنتی و رسمی فعلی را در زمینه ی آموزش و پرورش تغییر داد و با توجه به دگرگونی های پیاپی جامعه، آموزش و پرورش نیز به روز شود.مصداق بارز آموزش و پرورش  امروزه ی ایران مدارس آن است،مدارس امروز به روشهای صد سال پیش اداره می شوند و آموزش می دهند! در واقع وقتی عملکرد مدارس  را نگاه می کنی، می توانی بفهمی که فکر پشت این نوع آموزش به تغییرات جامعه توجهی نمی کند و فرضش این است که جامعه تغییر ی نکرده پس به همان روشهای مدارس گذشته می توان بچه ها را برای زندگی در جامعه آینده آموزش داد!  اگر به عنوان یک ناظر بیرونی به مدارس نگاه کنی، ویژگی های آنها را این گونه خواهی دید.1-دانش آموزان را برای گذشته آموزش می دهند نه آینده! 2-حافظه محور هستند نه خلاقیت محور! 3-روابط عمودی  از بالا به پایین  حکم فرماست! 4-برای همه دانش آموزان از روشهای یکسان آموزشی استفاده می شود  5-پرسشگری جایی ندارد  6- برنامه ی خشک روزانه اجرا می شود  7-مهارتهای رسمی و غیر کاربردی آموزش داده می شود 8-  مدرسه  جدای از جامعه است  و...! البته می توان چند ویژگی دیگر برای مدارس امروزه  ذکر کرد،اما به همین چند مورد بسنده می کنیم. به نظر من بایست نگاه به آموزش و پرورش را تغییر دهیم.باید بپذیریم که جامعه ی امروزه همان جامعه یکی دو دهه ی گذشته نیست  و حتمآ جامعه ی بیست سال آینده هم مانند  جامعه ی امروز نیست و تغییرات فراوانی را پشت سر خواهد گذاشت.اگر این فرض را که دور از واقعیت هم نیست بپذیریم، نتیجه آن خواهد شد که تغییردیدگاه و روشها در آموزش و پرورش ، تغییر ساختار مدارس ( نه تنها امکانات سخت افزاری) و جایگاه معلمان ، امری ضروری است و هر چه سریعتر می باست از طریق مسئولان نهاد آموزش و پرورش و سایر نهاد های فرهنگی در دستور کار قرار گیرد.چرا  فردا  همین  امروز نیست ! 

http://armandaily.ir/?News_Id=58662

من و ترجمه (درباره ترجمه متون فلسفی)

                         

                                                  موسی اکرمی 

                      عضو هیات‌علمی فلسفه علم دانشگاه علوم و تحقیقات

                                          روزنامه شرق،16 آبان 92

بسا کسانی که دغدغه‌هایی در اندیشه‌ورزی و دستی به قلم دارند، به کار ترجمه کشانده می‌شوند. این کسان به دو گروه بخش می‌شوند: 1) کسانی‌ که کار ترجمه‌ را چونان یک پیشه می‌دانند؛ 2) کسانی که کار ترجمه را چونان یک کار ذوقی و در تکمیل اندیشه‌ورزی و اندیشه‌پراکنی در زمینه یا زمینه‌هایی که به آن(ها) دلبسته‌اند.

کسانی که کار ترجمه را چونان پیشه برمی‌گزینند دو دغدغه دارند: 1) گزینش و ترجمه نوشته‌ای که بتوان آن را منتشر کرد و جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه، از علم تا فلسفه و هنر و...، پر کند؛ 2) گزینش و ترجمه نوشته‌ای که فزون بر شرط بالا چنان فروش داشته باشد که مترجم بتواند روی درآمد آن حساب باز کند. (این دغدغه، که به یک شرط تبدیل می‌شود، خود پیامدهای بسیار دارد که پرداختن به آن فرصت ویژه‌ای می‌خواهد).

کسانی که کار ترجمه را پیشه نمی‌دانند از نخستین دغدغه بالا برخوردارند. دغدغه دوم در کار آنان تاثیر تعیین‌کننده ندارد هر چند آنان نیز، همراه با ناشر، به کمینه‌ای از فروش و درآمد چشم می‌دوزند تا درآمد فروش هزینه سرمایه‌گذاری را با اندکی سود (البته برای ناشر) برگرداند (به این امر نیز می‌توان پرداخت که نیاز به فرصت دیگری دارد).

من هم به کار ترجمه کشانده شده‌ام بی‌آنکه آن را چونان یک پیشه برگزیده باشم‌ (هرچند گاهی درآمد اندک آن برایم بی‌‌اهمیت نبوده است (!) باشد). از این‌رو من بیشتر از نخستین دغدغه در کار ترجمه برخوردار بوده‌ام.
این دغدغه دارای پنج بخش است: 1) گزینش نوشته‌ای که بتوان آن را منتشر کرد؛ 2) گزینش نوشته‌ای که جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه پر کند؛ 3) زمینه‌ها‌یی که من به آنها دلبستگی دارم؛ 4) ویژگی‌ها و بایستگی‌های هر یک از زمینه‌هایی که من به آنها دل‌بسته‌ام؛ 5) شیوه و روش من در ترجمه.

1- گزینش نوشته‌ای که بتوان آن را منتشر کرد

ما در شرایطی به‌سر می‌بریم که قانون‌ها و آیین‌نامه‌های نوشته و نانوشته گوناگون، که البته ممکن است برخی از آنها از روزی تا روز دیگر نوسان‌ها و دگرگونی‌هایی داشته باشند، بر امر نشر نوشته در سپهر همگانی فرمان می‌رانند که مترجم یا ناشر را با محدودیت‌هایی در گزینش متنی که باید ترجمه و در سپهر همگانی پیرو قانون، به نام مترجم و ناشر شناسنامه‌دار، منتشر شود روبه‌رو می‌کند. من نیز بررسی‌های درخور را انجام می‌دهم تا نوشته‌ای را برگزینم که در توازن پایدار یا ناپایدار اهمیت نوشته و قانون‌ها و آیین‌نامه‌ها و چانه‌زنی‌ها بتوان آن را منتشر کرد، هرچند ممکن است به نوشته‌هایی هم توجه کنم که اگر در بازه زمانی ویژه پروانه انتشار نمی‌یابند شاید در آینده چنین پروانه‌ای را به دست آورند.

2- گزینش نوشته‌ای که جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه پر کند

گزینش نوشته‌ای که جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه پر کند بخشی از نخستین دغدغه هر مترجم است. مترجم همواره در پی گزینش یا پذیرش آن نوشته‌ای برای ترجمه است که، برپایه دریافت خود او یا ناشری که ترجمه نوشته را سفارش می‌دهد، جای خالی‌ای را در زمینه‌ای که به آن دلبستگی دارد پر کند. برای دستیابی به این بخش از آماج ترجمه باید به سه نکته توجه داشت: 1) شناخت نوشته‌های منتشرشده در زمینه‌ای که مترجم به آن دلبسته است، 2) شناخت بازار نشر در پیوند با چندوچون نوشته‌های منتشرشده و 3) دریافتی از چندوچون نیاز به نوشته‌هایی در زمینه‌ای که مترجم به آن دلبسته است.

من به سهم خویش، چه در گزینش نوشته‌ای برای ترجمه چه در پذیرش پیشنهاد ناشر برای ترجمه نوشته‌ای ویژه، کمابیش به سه نکته بالا توجه کرده‌ام و توجه خواهم کرد. آشکار است که هرگونه بررسی و سنجش در پیوند با این سه نکته یک امر نسبی است. به‌ویژه در بررسی بازار نشر و چندوچون نیاز به یک نوشته، خواننده‌گزینی نقش مهمی دارد: چه کسانی خواننده ترجمه‌های من هستند؟ این خوانندگان از چه چندوچونی برخوردارند؟
3- زمینه‌ها‌یی که من به آنها دلبستگی دارم

به‌گونه‌ای عام من به علم و فلسفه و هنر دلبسته‌ام. ترجمه‌هایم هم در این زمینه‌ها بوده‌اند (و، احتمالا، خواهند بود). به‌گونه‌ای مشخص نوشته‌هایی را، چه مقاله چه کتاب، در زمینه‌های زیر ترجمه‌ کرده‌ام که برخی منتشر شده‌اند و برخی منتشر نشده‌اند: 1) علم و تاریخ علم (بیشتر فیزیک و اخترشناسی و ریاضیات و زیست‌شناسی)، 2) فلسفه و تاریخ فلسفه (بیش‌تر مابعدالطبیعه، فلسفه غرب (به‌ویژه فلسفه کانت)، فلسفه تحلیلی، تحلیل فلسفی، فلسفه علم، فلسفه اخلاق و فلسفه سیاسی)، 3) هنر و تاریخ هنر (بیشتر ادبیات داستانی، نقاشی و شعر).
جستارهایی که در زمینه‌های بالا برای من برجستگی ویژه‌ای دارند عبارتند از: اندیشه‌ها و نگره‌ها و آموزه‌های بنیادین، عرضه جستارها با روش‌ برجسته ویژه در پژوهش و نگارش مقاله یا کتاب، اهمیت نگرش یا نگره یا آموزه عرضه‌شده در تاریخ اندیشه، نگرش تحلیلی و انتقادی (= سنجشی)، جایگاه مقاله یا کتاب گزینش‌شده در تراداد و تاریخ یک جستار ویژه، توجه به جستارها و پرسمان‌های کلان و تاثیرگذار در جامعه، اهمیت ویژه نویسنده‌ای که نوشته او گزینش شده است، در بیان جستار.

4- ویژگی‌ها و بایستگی‌های هر یک از زمینه‌هایی که من به‌آنها دل‌بسته‌ام

این سخنی پذیرفته است که مترجم در ترجمه یک نوشته باید از چیرگی نسبی پذیرفتنی در سه زمینه برخوردار باشد: 1) جستاری که نوشته درباره آن است؛ 2) زبان مبدا 3) زبان مقصد.

هر مترجم، برحسب متنی که برای ترجمه برمی‌گزیند، با چشم‌پوشی از چندوچون برخورداری از چیرگی در سه زمینه بالا، با این دغدغه و پرسش روبه‌رو است که در ترجمه تا چه اندازه می‌تواند آنچه را نویسنده نوشته است به‌راستی به زبان مقصد برگرداند و به خواننده خود انتقال دهد؟ آیا می‌توان معنای متن را آنگونه که نویسنده می‌خواسته است از زبان مبدا به خوانندگان در زبان مقصد منتقل کرد؟ در اینجا شاید با طیفی روبه‌رو باشیم که دارای دو سر باشد: در یک‌سو این باور نشسته است که ترجمه خیانت است به‌گونه‌ای که مترجم هرگز نمی‌تواند اندیشه یا احساس نویسنده را از زبان نویسنده به زبان دوم برگرداند؛ در سوی دیگر با این باور روبه‌رو‌ییم که ترجمه هنر است به‌گونه‌ای که مترجم دست به کاری می‌زند که خود هنری است برخوردار از فن‌ها و ریزه‌کاری‌ها و آفرینش‌های زبانی تا متنی در زبان مقصد پدید آید که خود از هویت ویژه و ممتاز و هستی نه‌چندان وابسته به متن آغازین در زبان مبدا برخوردار است.

در این‌جاست که زبان، چونان هستومندی که گویی نخستین و سرراست‌ترین نقش آن انتقال اندیشه یا احساس است، اهمیت ویژه‌ای می‌یابد و چندین پرسش پیش می‌آید: زبان چیست؟ نقش زبان چیست؟ پیوند زبان و اندیشه و معنا چیست؟ گونه‌بندی متن چگونه است و زبان در هر گونه چه نقشی دارد؟ در اینجا این پرسش نیز پیش می‌آید که مترجم چه چیزی از یک نوشته را از زبان مبدا به زبان مقصد برمی‌گرداند؟
به باور من زبان را در دو گستره باید به دو گونه بخش کرد: 1) بخش‌بندی زبان به 1-1) زبان چونان ابزار و 2-1) زبان چونان آماج؛ 2) بخش‌بندی زبان به 1-2) زبان زمان نویسنده و 2-2) زبان زمان مترجم (که، البته، ممکن است این دو زمان یکی باشند).

هرجا با متنی سروکار داشته باشیم که جستارها یا محتواها یا معناها یا مدلول‌های واژگان عینی، انتقال‌پذیر و تبادل‌پذیر در سپهر میان‌ذهنی [بین‌الاذهانی] باشند و هر واژه کمابیش تک‌معنا و دور از ایهام و ابهام باشد با زبان چونان ابزار روبه‌روییم. در اینجا زبان نقشی کمابیش بی‌طرفانه دارد. هرچه نقش ابزاری زبان به‌این معنا بیشتر باشد، با جدایی کمابیش کامل زبان و معنا، با ترجمه‌پذیری کمابیش کامل، روبه‌روییم، یعنی انتقال آنچه نویسنده در نظر داشته است کامل‌تر روی می‌دهد. متن‌های منثور که زبان چونان یک ابزار انتقال درونمایه اطلاعاتی است، متن‌های گزارشی و متن‌های علوم‌تجربی و فن‌شناسی‌ها از اینگونه متن‌ها هستند.

هرجا با متنی سروکار داشته باشیم که جستارها یا محتواها یا معناها یا مدلول‌های واژگان عینی، انتقال‌پذیر و تبادل‌پذیر در سپهر میان‌ذهنی [بین‌الاذهانی] نباشند و هر واژه دارای چند معنا و برخوردار از ایهام و ابهام باشد و اندیشه و معنا با زبان و واژگان و جایگاه واژگان در ساختار زبان پیوند تنگاتنگ داشته باشند، با زبان چونان آماج یا، دست‌کم، با زبان چونان ابزار-آماج روبه‌روییم. در اینجا زبان نقش بی‌طرفانه را از دست می‌دهد. هرچه نقش آماجی زبان به این معنا بیشتر باشد با پیوستگی کمابیش کامل زبان و معنا، با ترجمه‌نا‌پذیری کمابیش کامل، روبه‌روییم، یعنی انتقال آنچه نویسنده در نظر داشته است کامل‌تر روی می‌دهد. متن‌های شعرها به نسبت برخورداری متن از سرشت شعری و برخی از داستان‌ها و برخی از متن‌های فلسفی و پاره‌ای از متن‌های دینی و متن‌های عرفانی و متن‌های اسطوره‌ای، کمابیش، از اینگونه متن‌ها هستند.

ممکن است زمان نویسنده و زمان مترجم یکی باشد و آنان در همزمانی به‌سر برند. در این صورت کافی است که مترجم زبان نویسنده را به زبان خویش، در چارچوب بایستگی‌های زبان چونان ابزار و زبان چونان آماج (یا ابزار-آماج)، برگرداند. ولی چه‌بسا نویسنده و مترجم ناهمزمان باشند و زبان نویسنده از زمان او تا زمان مترجم دستخوش دگرگونی‌هایی شده باشد. در این صورت مترجم با این پرسش روبه‌رو است که آیا باید به زبان نویسنده آنگونه که در زمان خویش به کار می‌برده است وفادار باشد یا باید زبان نویسنده را نخست به زبان دگرگون‌شده جامعه‌ای که نویسنده زمانی در آن می‌زیسته است دریابد و سپس آن را به زبان خود دریابد؟ کدام‌یک از زبان‌های جامعه‌ای که نویسنده به آن تعلق دارد مهم‌اند؟ زبان زمان نویسنده یا زبان زمان مترجم؟

5- شیوه و روش من در ترجمه

نخست باید بگویم که من در ترجمه هر نوشته‌ای، در علم یا در فلسفه یا در هنر، مخالف ترجمه بر پایه صِرفِ دریافت مترجم از معنایی که احتمالا نویسنده در ذهن داشته است هستم: به باور من معنای متن به‌معنای تک‌تک واژگان، آنگونه که نویسنده، علی‌الاصول، با دقت و مسوولیت کامل برگزیده است وابسته است. من نمی‌پذیرم که مترجمی بگوید که متن را، از جمله تا پاراگراف، در متن مبدا می‌خواند و معنای دریافته را به زبان مقصد برمی‌گرداند. در نگرش من پاسداشت هویت تک‌تک واژگان، با معنای دقیقی که هم در واژه‌نامه‌های نوشتاری و گفتاری و هم در متن نوشته می‌یابند، بس بایسته است. پس واژگان نویسنده، در هرگونه نوشته‌ای، برای من بسیار مهم‌اند. برای ترجمه، من آیین‌نامه خود را دارم که مهم‌ترین نکته‌های آن را در زیر می‌آورم:

1) من نخست ویژواژگان [= اصطلاح‌ها] و ویژنام‌ها [=نام‌های ویژه (ی کسان یا جاها) ] و نام‌های کتاب‌ها را بیرون‌ می‌کشم و به ‌ترتیب الفبایی می‌نویسم.

۲) هم‌ارز‌ پارسی ویژواژگان و تلفظ پارسی ویژنام‌ها و ترجمه فارسی نام کتاب‌ها را برمی‌گزینم و جلوی آنها یادداشت می‌کنم. می‌کوشم اگر ممکن باشد گزیده‌های پارسی‌ام از چنان دقتی برخوردار باشند که تا پایان ترجمه نوشته آنها را تغییر ندهم. آشکار است که اگر در روند ترجمه تغییری لازم شود تغییر را انجام داده آن را در بخش ترجمه‌شده اعمال می‌کنم.
3) من می‌کوشم برای یک واژه بیگانه تا آنجا که شدنی است هم‌ارز پارسی یگانه‌ای را (یعنی یک واژه پارسی در برابر یک واژه بیگانه) در سراسر متن ترجمه به کار برم. آشکار است که می‌کوشم برای واژه‌های هم‌خانواده بیگانه، با نقش‌های دستوری گوناگون، از واژه‌های هم‌خانواده پارسی بهره بگیرم (چه در واژه‌گزینی چه در واژه‌سازی).
4) برای گزینش هم‌ارز پارسی یک واژه بیگانه می‌کوشم نخست به هم‌ارزهای پیشنهادی احتمالی مترجمان پیشین برای آن واژه توجه کنم و آنها را، همراه با خوانش احتمالا چندباره واژه بیگانه در متن اصلی، بررسی کنم تا، احتمالا، بهترین هم‌ارز را برگزینم. در این صورت هرگاه بسا کسان آن هم‌ارز را به کار برده باشند از نخستین سازنده یا به‌کاربرنده احتمالی آن هم‌ارز، که چه‌بسا شناخته شده نباشد، نامی به میان نمی‌آید؛ ولی اگر شمار بهره‌گیران از آن واژه اندک باشد و نخستین سازنده یا به‌کاربرنده احتمالی آن شناخته شده باشد یا از متن ویژه‌ای گرفته شده باشد به آن نخستین فرد یا متن ویژه اشاره می‌کنم.

یادآوری1. باید بدانیم که برخی از واژگان بیگانه حامل معنایی هستند که ممکن است گزینش یک واژه شناخته‌شده برای آن مایه بددریابی شود، زیرا آن واژه در زبان اصلی معنایی دارد که در زبان و جامعه مقصد شناخته‌شده نیست و نیاز به توضیح و گذشت زمان دارد تا شناخته شود. باید به پیوند و تناظر زبان و دریافت توجه داشت. زبان ظرف دریافت است. زبان به اندازه دریافت توان و بُرد دارد. هرچه دریافت دقیق‌تر باشد کاربرد زبان دقیق‌تر است و به‌عکس.
یادآوری2. هرگونه جایگاهی که واژگان بیگانه در متن اصلی دارند و همچنین هرگونه نقشی که در متن اصلی و در پیوند با معنا می‌یابند باید به واژگان برگزیده مترجم در متن ترجمه انتقال یابند زیرا که واژگان هم‌ارز در زبان مقصد سرانجام معنای دلخواه نویسنده و مترجم را از متنی می‌یابند که همانا ترجمه متن بیگانه است و هرچند خود واژگان در ساختن معنای متن نقش دارند در پیوندی دوسویه معنای خود را از جایگاه خود در متن می‌یابند.
5) اگر واژه بیگانه کاملا تازه باشد یا هم‌ارز درخوری از میان هم‌ارزهای پیشنهادی احتمالی پیدا نکنم دست به ساختن هم‌ارز، با بهره‌گیری از منابع زبان پارسی و در چارچوب دستور زبان پارسی، می‌زنم و به چگونگی ساخت آن واژه اشاره می‌کنم. به‌هررو، گزینش یا ساخت واژه با توجه به گنجینه موجود واژگان پارسی، قواعد ساخت واژه، متن اثری که باید ترجمه شود، مجموعه نوشته‌های نویسنده و دریافت برداشت ویژه‌ای که از یک اصطلاح دارد و... روی می‌دهد.
6) من بی‌آنکه عربی‌ستیز یا پارسی‌ستای سختگیری باشم، هرگاه واژه پارسی درخوری را بیابم آن را برتر از همتای عربی آن می‌دانم. (به کوتاهی باید گفت که درخوری یک واژه چندین ویژگی دارد که از آن میان چهار ویژگی برجسته چنین‌اند: 1) ریشه داشتن واژه در ترادادِ واژگانی پارسی، 2) ساخته‌شدن واژه در چارچوب دستوری پذیرفتنی، 3) امکان ساختن واژه‌های هم‌خانواده هرچه بیشتر دیگر به‌ویژه چونان هم‌ارزهای واژه‌های هم‌خانواده بیگانه و 4) نیاشفتن ذهن خواننده و دشوارنشدنِ خواندن متن برای او.)

7) من آگاهانه می‌خواهم با بهره‌گیری از واژگان پارسی شناخته‌شده یا واژگان برساخته پارسی-تبار تا اندازه‌ای دست به آشنایی‌زدایی واژگانی بزنم با این امید که گنجینه ویژواژگانِ [= اصطلاح‌های] پارسی توانگری هرچه بیشتری یابد.
8) در جاهایی از متن ترجمه و به‌ویژه در واژه‌نامه‌های انگلیسی-پارسی و پارسی-انگلیسی، که هم‌ارزهای عربی جاافتاده‌تر یا دریافتنی‌تر می‌نمایند یا برای دریافت بهتر واژگان پارسی سودمندند، این واژگان پس از واژگان دلخواه پارسی - درون دو چنگک و پس از نشانه برابری ([= ])، یا نشانه جدایی و هم‌ارزی ([/ ]) - جای می‌گیرند با این امید که در آینده این واژگان پارسی را همگان همچون واژگانِ استانده برای مفهوم‌ها یا معناهایی که خواهه نویسندگانند بپذیرند.
9) در ترجمه برخی از متن‌های فلسفی، من خود از ناهمواری‌های پدیدآمده در متن ترجمه آگاهم که اگر بخشی از آن برخاسته از نثر دشوار یا ویژه متن اصلی و دشواری نسبی گزارش آن به نثر پارسی باشد، بی‌گمان بخشی نیز برآمده از کوشش من در بهره‌گیری هرچه بیشتر از واژگان پارسی و ساختار دستوری زبان پارسی است. این روش به‌گونه‌ای آگاهانه در هرجا و همه‌جای متن ترجمه‌هایم به کار بسته می‌شود، با این امید که ورزیدگی هرچه بیشتر ما در خوانش و نگارش متن‌هایی از گونه‌ای که من ترجمه می‌کنم زبان پارسی هرچه پالوده‌تر و توانمندتری را به ارمغان آرد، زبانی که بهره‌گیری از واژگان ناپارسی در آن باید هم به بایستگی روی دهد و هم به شایستگی: به بایستگی زیرا برابرواژه‌ای درخور را در گنجینه واژگان پارسی نمی‌یابیم یا نمی‌توانیم بسازیم و به‌شایستگی زیرا واژگان ناپارسی را در پیکره نیرومند خویش، با ساختار و سامانه‌ها و اندامه‌ها و بخش‌ها و یاخته‌های ویژه، به‌نیکی می‌گوارد.
10) نگارش ویژنام‌ها بیشتر برپایه تلفظ آنها در زبان اصلی، در چارچوب فراخورهای زبان پارسی، است مگر نام‌هایی که تلفظ‌های ویژه‌ای از آنها در میان ما ایرانیان/پارسی‌زبانان پذیرش همگانی یافته‌‌اند.
11) من می‌کوشم از نقطه‌گذاری و نشانه‌هایی چون پرانتز و کروشه و... و دیگر نشانه‌های نگارشی و ویرایشی به شیوه‌ای استانده بهره گیرم.

۱۲) همچنین می‌کوشم ساختار و فرمت و نقطه‌گذاری نوشته اصلی را در ترجمه پاس بدارم: از چگونگی فصل‌بندی و بخش‌بندی و پاراگراف‌بندی تا چگونگی نقطه‌گذاری (جای نقطه، ویرگول، ویرگول-نقطه و ...).

۱۳) من معمولا این نکته را یادآوری می‌کنم که ترجمه یک کتاب لزوما نشان‌دهنده همرایی مترجم با نویسنده در همه کتاب یا در بخش‌هایی از آن نیست.

۱۴) همچنین یادآور می‌شوم که چه‌بسا نادرستی‌هایی در ترجمه راه یافته باشند. هرگونه نکته‏سنجی، آگاه‌سازی و نکته‏آموزی خوانندگان بر دیدگان جای خواهد داشت.

15) در پایان این نوشته نیز یاد‌آوری می‌کنم که ترجمه‌کردن یک متن هرگز جای اندیشیدن به زبان مادری درباره جستار آن متن و جای نوشتن به زبان مادری برای همزبانان را نمی‌گیرد. ما همه باید بایستگی چیرگی پژوهش و اندیشش و نگارش به زبان مادری بر ترجمه را بپذیریم و ترجمه را بیشتر چونان مکمل بنگریم. معمولا هر کسی که دستی به قلم ترجمه دارد خود دلبستگی‌هایی به پژوهش و اندیشه‌ورزی و نوشتن یافته‌های خود نیز دارد. اگر ناگزیری‌های گوناگون، گاه بس خجسته و گاه نه‌چندان خجسته، قلم‌به‌دستان را به سوی ترجمه می‌رانند، بادا که به فرصتی درخور بتوانند اندیشه اندیشیده به زبان خود را برای همزبانانشان، که هموندان یک جامعه با سرنوشت و فرهنگ و پرسمان‌های کمابیش همسانند، بنویسند و بادا که نوشته‌ها انتشار یابند! 

http://www.sharghdaily.ir/Default.aspx?NPN_Id=253&pageno=8

کتاب های کمک درسی؛سودمند یا آسیب زا

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه ی اعتماد،14 آبان 92

 "کتابخانه ی عمو پورنگ" برنامه ای تلوزیونی است که داستان ها،ترانه ها و گفتگوهایش بر پایه ی خواندن کتاب است و در آن کتاب خوانی به گونه ای بسیار جذاب – برای بچه ها – سفارش می شود. پسر پنج ساله ام با دیدن این برنامه،به کتاب هایش علاقه ی بیشتری نشان می دهد و شب ها با کتاب خوانی مادرش می خوابد. این چیزی است که ارمغان تلاش های عمو پورنگ و دست اندرکاران این برنامه ی کامیاب است و جای قدردانی دارد. اما در بخش میان- برنامه های تبلیغاتی،ناگهان سر و کله ی یکی از گسترده ترین موسسه های آموزشی کشور پیدا می شود و به معرفی کتاب های کارِ ریاضی و علومِ دبستان! می پردازد. و آب سردی بر شعله ی قد کشیده انگیزه ی کتاب خوانی در کودکان می پاشد. راهیابی کتاب های کمک درسی  و حل المسائل ها،به دوران دبستان،خیانتی آشکار به هدف های آموزشی این دوران بسیار مهم و تاثیر گذار است. هدف های آموزشی در دوران دبستان،جامعه پذیری،پرورش هوش اجتماعی و خلاقیت،رژفا بخشی به آموزش های شهروندی و سواد خواندن و نوشتن و حساب کردن است. تمرکز بیش از اندازه و افراطی بر بخشی کوچکی از هدف های آموزشی،بخش های اصلی تر آن را به حاشیه رانده  و بی گمان بزرگ ترین ستم به هدفهایی همچون رشد خلاقیت و شهروند پروری است. ساختار نمره ای،نتیجه نگر و مبتنی بر تشویق و تنبیه،دانش آموزان را از رسیدن به هدف های آموزشی باز داشته و شوربختانه،دانش آموزان،خانواده ها،معلمان و حتی کاربدستان و کارشناسان آموزشی را در چرخه ی بازتولید این خطای فراگیر عرفی- اجتماعی گرفتارنموده است. اگر تا دیروز کانون توجه این موسسه ها،دانش آموزان دبیرستانی و کنکوری بود- و شاید به خاطر گذر جوانان از دوران شکل گیری شخصیت،چندان جای نگرانی نبود- اما امروز با بالا رفتن ظرفیت پذیرش دانشگاه ها و خطر حذف کنکور! تمرکز آنها متوجه دوره های پایه ای تر شده است و این یعنی دور شدن بیش از پیش از هدف های آموزشی- به ویژه در دوران حساس دبستان.

 سال هاست که ارزشیابی در دوران دبستان توصیفی شده است و دانش آموزان برای رفتن به پایه های بالا تر نیازی به نمره ندارند. آنها در بخش آموزشی تنها باید خواندن و نوشتن و حساب کردن را بیاموزند و این نیاز به کتاب کار،حل المسائل، آموزشگاه و کلاس خصوصی ندارد. اما به جایش شرکت در گروه های هم سن و سال،همیاری و همکاری برای رسیدن به هدف های گروهی،آموزش های وابسته به کنش های زیست محیطی،فراگیری کنش های اجتماعی و اخلاقی،پاسداشت حقوق دیگران و پدید آوری رفتارهای اجتماعی شایسته و ... نیازمند حضور در مدرسه و پی ریزی برنامه های آموزشی در خور است.

در چند سال گذشته بهرگیری از کتاب های کار،در پایه های گوناگون آموزشی،بسیار گسترش یافته و بسیاری از معلمان و مدارس،دانش آموزان را وادار به خرید این کتاب ها می کنند. کتاب های کار،نمونه پرسش های آزمون های سال های گذشته  برای آمادگی بیشتر دانش آموزان هستند. پرسشی که وجود دارد این است که اگر این گونه کتاب ها سودمندند،چرا آموزش و پرورش بعنوان یگانه نهاد آموزشی کشور،درونمایه های آنها را وارد کتاب های درسی نمی کند و خود چاپ و انتشار آنها را بر عهده نمی گیرد؟ و اگر آنها را برای آموزش آسیب زا می داند- برخی فرادستان آموزشی،مدارس را از وادار نمودن دانش آموزان برای خرید این کتاب ها منع کرده است- چرا به گونه ای شفاف،پیگیرانه و از روش های قانونی با این موسسه ها برخورد نمی شود؟ و حتی در گسترده ترین رسانه ی کشور تبلیغ می شوند!

از دیگر سو با افزایش بهای کاغذ و کتاب،خرید این گونه کتاب ها در کنار هزینه هایی مانند کیف و کفش و پوشاک،خودکار و دفتر و کتاب،کمک های دلبخواهی! به مدرسه،برگزاری و شرکت در کلاس های تقویتی،رفت و آمد و .... فشار اقتصادی فراوانی بر خانواده ها وارد کرده و رایگان بودن آموزش و پرورش در کشور را به شدت به چالش گرفته است. تنها یک کتاب کمک درسی نامدار در درس فیزیک نزدیک 30 هزار تومان و یک کتاب کنکوریِ از موسسه ای پرطرفدار، نزدیک هفتاد هزارتومان است! و در حالی که این کتاب ها هیچ ارزش آموزشی کارایی ندارند در هر سال صدها هزار تومان به هزینه های آموزشی خانواده ها می افزایند.  

 گویا زمان آن رسیده باشد که نقش کتاب های کمک درسی در فرایند آموزش و در سنجش با هدف های واقعی آموزش و پرورش بررسی شوند. کتاب های درسی را بسامان نمایند و کتاب های کمک درسی را از سطح جامعه و گستره ی آموزش حذف نمایند. با سخنان رییس جمهور روحانی در روز نخست مهر و گفته های پیش و پس از برگزیده شدنشان درباره بالا بردن سطح کیفی آموزش و برگرداندن آموزش و پرورش به مسیر درستش- از جمله افزودن زنگ انشا و کتاب خوانی و ....- امروز بیش از هر زمانی شرایط برای دگرگونی سیاست های آموزشی فراهم است و فرادستان آموزشی باید هر چه زودتر دست به کار شوند . این گوی و این میدان.   

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-08-14/93.htm

روز دانش آموز و منشور حقوق دانش آموزی

 

محمد رضا نیک نژاد / روزنامه ی آرمان ،۱۳ آبان ۹۲

این یاداشت با نام"دانش آموزان ،شهروندان جامعه ی جهانی" در روزنامه به چاپ رسید.

 سیزده آبان روز دانش آموز است. اما هم زمان شدن آن با مناسبتی سیاسی،سال هاست که این روز را در سطح جامعه از چشم انداخته وعموما در نهادهای آموزشی نیز مراسم ها به گونه ای شکلی برگزار و پس از سخنرانی هایی کلیشه ای و تکراری،به پایان می رسد و باز هم دانش آموزان می مانند و دغدغه هایشان.

 دوران دانش آموزی یکی از به یادماندنی ترین دوران زندگی یک فرد است. نخستین تجربه های گروهی شیرین و دلچسب در این دوران شکل می گیرد و دانش آموزان در آن به فراگیری زندگی اجتماعی- آموزشی می پردازند. اما در کشور ما از نخستین سال های ورود و پی ریزی نهادهای آموزشی نوین،این دوران چندان هم شیرین و به یادماندنی نبوده و شیرینی های آن شیطنت های گروهی و شادی های ناشی از دست انداختن معلم و همکلاسی ها و ... بوده است. برنامه های درسی فشرده و خسته کننده،آموزش های نمره- مدار،نتیجه نگر و مبتنی بر تشویق و تنبیه،ساختارِ هرمی و از بالا به پایین و پیامدهایش،پایش همیشگی و بدبینانه ی مسئولین مدرسه بر پوشش و رفتار دانش آموزان،دوری فراوان درونمایه های درسی با زندگی روزمره ی دانش آموزان،فراوانی و گستردگی مواد درسی،ارزشیابی سنتی بر پایه ی بخاطر آوری،میز و نیمکت های رنگ رو رفته و فضاهای آموزشی کسل کننده،کلاس های پر جمعیت،محیط هایی گریزان از شادی و سر زندگی،روش های تدریس سنتی و دور از فن آوری های نوین،معلمان بی انگیز و در گیر با دشواری های اقتصادی فلج کننده  و .... دانش آموزی را یکی از تلخ ترین دوران زندگی نموده است و هر روز بیش از پیش فراگیران را از درس و مشق و یادگیری فراری می دهد. آنچه بیش از هر چیز در این فضاها به چشم می آید،پایمال شدن حق برخورداری از آموزش- یکی از بنیادین ترین حقوق انسان – است. اگر چه در دوره هایی تلاش هایی برای برآوردن این حق بنیادین انجام گرفته است،اما در این زمینه همچنان در نخسین گامیم.

 یکی از تلاش های شایسته در این زمینه،تهیه ی منشور حقوق دانش آموزی بود که در سال های پایانی دوران اصلاحات در مجلس دانش آموزی تهیه و البته با برآمدن دولت اصول گرا کنار گذاشته شد. متنی که در مجلس دانش آموزی نوشته شد و قرار بود نقشه ی راهی برای آشنایی دانش آموزان،آموزگاران،دولت مردان و ... با حقوق دانش آموزی باشد،دارای مفاهیم و گزاره های ارزشمندی بود که می توانست نسلی را پرورش دهد که در آینده سنگ بنای جامعه ای حقوق- مدار و جهانی باشند. در بند پنجم مقدمه ی این منشور می خوانیم: "بی تردید مسیر سعادت یک جامعه از میان افکار،اندیشه ها و میزان پایبندی افراد آن جامعه به میثاق های ملی می گذرد،با توجه به اینکه مهمترین رسالت آموزش و پرورش در یک کشور می بایست آماده ساختن دانش آموزان برای پذیرفتن نقشهای اجتماعی و حضور فعال و مشارکت جویانه در جامعه و تعیین کننده حدود روابط انسانی- اجتماعی و ساز و کارهای این روابط در هر کشور قانون اساسی آن کشور می باشد،این منشور بر آن است زمینه های لازم برای پذیرش و آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی را در دانش آموزان در غالب عناوین حقوقی مربوط به آنها علاوه بر پذیرش و آشنایی دانش آموزان با آیین نامه ها و مصوباتی که مستقیماً مربوط به آنها می باشد ( در قالب حقوق خود) زمینه های مناسب را جهت پذیرش و عملی تر شدن هر چه بیشتر این مصوبات ایجاد کند . از دیدی دیگر منشور در صدد آن است که دانش آموزان را به عنوان شهروندان جامعۀ جهانی با پیمان نامه ها،تعهدنامه ها و قوانین بین المللی مربوط به آنها آشنا کند تا دانش آموزان با دیدی فرای محدوده های مکانی و جغرافیایی در رابطه با حقوق خود بیاندیشند"
امروز با روی کارآمدن دولت "تدبیر و امید" و دیدگاه های رییس جمهور در آموزش و پرورش،گاه آن رسیده است که درونمایه های این منشور ارزشمند به گفتمان روز آموزش و پرورش بازگشته و سامانه ی آموزشی و وزیرش،خود را برای فراهم نمودن زمینه های اجرای مواد این منشور آماده نمایند. تا شاید برخی از نارسایی های اشاره شده در این نوشتار،که بی گمان حقوق فردی و آموزشی دانش آموزان را هدف گرفته،برطرف گردد. نا گفته پیداست که ورود گفتمان حقوق- محور این منشور با مانع های ساختاری و اجرایی همراه است. اما بی گمان برای نهادینه نمودن حقوق شهروندی و پرورش شهروندانی در تراز ملی و جهانی- به سفارش سند بنیادین آموزش و پرورش- راهی جز نوشتن و پیگیری چنین مفاهیمی نداشته باشیم.  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=451&pageno=7

روز دانش آموز از نگاه یک آموزگار

                             

"روز دانش آموز از نگاه یک آموزگار" نوشته ای از من است- فراخور 13 آبان- که در تارنمای "انجمن دفاع از حقوق کودکان" منتشر گردیده است :  

 http://www.irsprc.org/post/detail/2/15/1/1/96/0

چگونه آموزش و پرورش را بهبود بخشیم؟

                              

                             دایان راویچ،روزنامه لس آنجلس تایمز،1 اکتبر 2013

                             برگردان : مهدی بهلولی ، روزنامه آرمان،12 آبان 92

 لس آنجلس،از هر منطقه ی آموزشی دیگری در کشور،مدرسه های منشوری بیشتری دارد؛و ایده ی مدرسه  منشوری،ایده ی بسیار بدی است. [مترجم : مدرسه های منشوری،مدرسه های دولتی با اختیارهای ویژه می باشند. نویسنده در متن به برخی از ویژگی ها و کارکردهای آنها اشاره می نماید و به نقد آنها می پردازد.]   میلیاردرها،مدرسه هایی را دوست دارند که به صورت خصوصی گردادنده می شوند. پدر- مادران،با وعده های پر زرق و برق مدرسه هایی به دام می افتند که قول بخشیدن بلیت تضمینی ورودی کالج به بچه هاشان را می دهند. سیاستمداران می خواهند با مدرسه های منشوری،قهرمان "اصلاح آموزشی" درنظر آیند.

 اما مدرسه های منشوری،به تنگدستی،ریشه ی عملکرد ضعیف آموزشی،پایان نخواهند داد،یا آموزش مدرسه ای  کشور را به سامانه ای با عملکرد بالا،تبدیل نخواهند کرد. سامانه های آموزشی ارزنده ی جهان- همانند فنلاند و کره- مدرسه های منشوری ندارند. آنها برنامه های مدرسه دولتی نیرومند با آموزگاران و مدیرانی با تجربه و به خوبی آماده شده دارند. مدرسه های منشوری و آن اصلاح خطای دیگر،مدرسه ها با بن های آموزشی(vouchers)،آموزش مدرسه ای را به چیزی همچون کالایی مصرفی درمی آورند که در آن امکان گزینش،برترین ارزش است.

 هدف اصلی مدرسه های منشوری- هنگامی که در 1990 راه اندازی شدند(و آن هنگام من هم پشتیبان آنها بودم)- همکاری با مدرسه های دولتی بود،نه رقابت با آنها و یا تیشه به ریشه ی آنها زدن. چنین پنداشته می شد که این مدرسه ها،ضعیف ترین دانش آموزان،بازماندگان از آموزش،را می گیرند،و شیوه هایی برای کمک به مدرسه های دولتی شناسایی می کنند تا این مدرسه ها با کسانی که دلبستگی به آموزش مدرسه ای را از دست داده بودند،کار بهتری ارائه دهند. هم اکنون هم،باید هدف شان همین باشد.

 در عوض،صنایع مدرسه های منشوری،ستیزه جو و کارسالارانه است. منشورها،نمره های بالای آزمونی می خواهند،از این رو بسیاری از آنها،دانسته و به عمد،کمترین شمار فراگیران و دانش آموزان انگلیسی زبان معلول را دارند. برخی از این مدرسه ها،دانش آموزانی را که میانگین نمره هایشان در خطر است بیرون می کنند. سال گذشته،دفتر پاسخگویی عمومی،گزارشی منتشر کرد که در آن به سرزنش مدرسه های منشوری می پرداخت از آن رو که از دانش آموزان معلول دوری می جویند،و ACLU (اتحادیه حقوق مدنی آمریکا) در نیواورلئان،به همین دلیل،از منشورها دارد شکایتی تنظیم می کند.

 چون این مدرسه ها،آزادانه،گردانده می شوند اغلب نه پاسخگو هستند و نه شفاف. در سال 2013،پایه گذاران یک مدرسه ی منشوری با 1200 دانش آموز،به سوء استفاده به بیش از 200 هزار دلار از بودجه های دولتی محکوم شدند. در اوکلند،یک بازرسی در مدرسه های منشوری با بالاترین عملکرد در ایالت،روشن کرد که می تواند از 8/3 میلیون دلار،سوء استفاده شده باشد- هنگامی که پایه گذار مدرسه ها،کار و کاسبی دیگرش را به سود مدرسه اش به کار بسته بود. منشورها،به هنگام درخواست بودجه ی دولتی،"دولتی" اند اما در دادگاه فدرال،و پیش از آن در شورای ملی روابط کار،ادعا کرده اند که شرکت سهامی های خصوصی اند- هنگامی که کارکنانشان درخواست حمایت از قانون های دولتی کار کرده بودند.   

 در لس آلتوس،گروهی از مردم ثروتمند،برای فرزندان خودشان،مدرسه ی منشوری بوتیک مانندی گشودند. از پدر- مادران درخواست شد که سالانه برای هر فرزند،5000 دلار بپردازند. پدر- مادران مدرسه ی دولتی محلی می پندارند که این منشور،مدرسه ی خصوصی گزیدگان باشد؛گیرم مدرسه ای که در وهله ی نخست،از دلارهای دولتی،تآمین بودجه می کند.

 البته مدرسه های منشوری آبرومند و با مدیریت خوب هم وجود دارند که آموزشی عالی ارائه می دهند. شورای سردبیری این روزنامه [لس آنجلس تایمز] به پژوهشی استناد می کند که نشان می دهد در منشورهای لس آنجلس،نسبت به مدرسه های هماهنگ،کار بهتری انجام می پذیرد. اما پژوهش های بسیار دیگری نشان می دهند که منشورها،اغلب،در وظیفه ی آموزش کودکان،کامیاب تر از مدرسه های دولتی نیستند به شرط آنکه آنها هم دانش آموزانی همانند دانش آموزان مدرسه های دولتی ثبت نام کنند.

 میان معرکه گیری مدرسه های منشوری و واقعیت آنها،می تواند شکافی به اندازه ی خلیجی باشد- گرچه این هم بزرگترین خطر این مدرسه ها را نمایان نمی سازد. این مدرسه ها،پیشگامی شده اند برای جهاد ِ ایدئولوژیک ِ دیرینه - گرامی داشته ای که بی کم و کاست درست پنداشته می شود و آموزش و پرورش را به جای تعهد مدنی،به گزینش مشتری بدل می سازد. رها کردن مدرسه های دولتی به سود نظام بازار آزاد،سر و ته  تعهد بنیادین ما را،به پشتیبانی از کودکان- که بچه های ما هستند در مدرسه های دولتی،در مدرسه های خصوصی،یا در مدرسه های مذهبی- می زند؛حتی اگر ما هرگز کودکی نداشته باشیم.

 تلاش برای "اصلاح" مدرسه ها،با روانه کردن پول دولتی به شرکت های سهامی خصوصی،سخت دور افتادن از فهم دشواری های راستین سامانه ی آموزشی مان است. عملکرد آموزشی پایین است جایی که تنگدستی و تبعیض نژادی بالاست. بدبختانه،آمریکا،در نسبت کودکانی که در فقر می زیند،بالاتر از دیگر کشورهای پیشرفته ی جهان است. و هم اکنون نابرابری درآمدی در کشور ما،از هر زمان دیگری در سده ی گذشته،بیشتر است.

 ما باید کارهایی را انجام دهیم که مدرسه هایمان را نیرومند می سازد : آموزش و پرورشی فراگیر،از روزهای آغاز کودکی،فراهم سازیم( برابر آمار اکونومیست،آمریکا رتبه ی 24 ام در میان 45 کشور دیگر را دارد)؛مطمئن شویم که زنان فقیر،از مراقبت های خوب ِ پیش از زایمان،برخوردارند  تا بچه هایشان سالم باشند(برابر گزارش سازمان ملل،ما در میان 185 کشور،131 مین هستیم)؛ در مدرسه هایی که دانش آموزان در کشمکش اند،شمار شاگردان کلاس ها را کاهش دهیم( به کمتر از 20 دانش آموز)؛ بر این پای بفشاریم که همه ی مدرسه ها،باید برخوردار از برنامه ی درسی ممتازی باشند که آموزش هنرها و آموزش بدنی روزانه را دربرمی گیرد- افزون بر تاریخ،آموزش های شهروندی،علوم،ریاضیات و زبان های خارجی؛مطمئن شویم که مدرسه هایی که کودکان فقیر دارند،از مشاوران راهنما،کتابخانه ها و کتابدارها،مددکاران اجتماعی،روانشناسان،برنامه های تقویتی و برنامه های تابستانی،برخوردارند.  

 کشور ما دارد در یک راه خطرناک پیش می رود،به سوی خصوصی سازی آموزش و پرورش،که قشربندی اجتماعی و تبعیض نژادی را افزایش خواهد داد. پایبندی مدنی ما به "آموزش برای همه"، دارد فرسایش می یابد. اما همانند پشتیانی پلیسی،پشتیبانی آتش نشانی،کنار دریاهای دولتی،پارک های عمومی و جاده های دولتی،مدرسه های دولتی هم یک مسئولیت دولتی است،نه یک کالای مصرفی.

(دایان راویچ،تاریخ دان آموزش و پرورش است. واپسین کتاب اش "پادشاهی خطا : حقه ی جنبش خصوصی سازی و خطر ِ متوجه ی مدرسه های دولتی آمریکا" است. راویچ امشب در کالج اکسیدنتال سخنرانی می کند و چهارشنبه در کالج ایالتی نورثریج کالیفرنیا.) 

 http://www.latimes.com/opinion/commentary/la-oe-ravitch-charters-school-reform-20131001,0,6358122.story

 http://armandaily.ir/?News_Id=58181

[توضیح : خوانندگان گرامی می توانند برای آشنایی بیشتر با مدرسه های منشوری،به آدرس زیر بروند :

http://bohluli.blogsky.com/1392/07/12/post-464/]

دریچه ای به پرورش نوین

 

مهدی بهلولی،روزنامه اعتماد،11 آبان 92

 از سخنان حسن روحانی،ریس جمهور محترم،در روز نخست مهر و مراسم بازگشایی مدرسه ها،می توان ارزیابی های گوناگونی داشت. با نگاهی سطحی،سخنان روحانی،پیشنهادهایی است برای افزودن یکی دو کلاس درسی و یا نشست های آموزشی دانش آموزی به برنامه درسی مدرسه ها،که به ویژه در سپهر و چارچوب مدرسه های کنونی،سرنوشت آنها،پیشاپیش، روشن است : افزوده شدن یکی دو کتاب دیگر به کتاب های درسی،بی هیچ دگرگونی چشمگیری در فرهنگ آموزش. اما می توان از گفتار روحانی که بر " احیای زنگ انشاء در مدرسه،آموزش قانون و قانونمداری به دانش آموزان،آموزش نقد و بررسی طرح ها و برنامه ها و کرسی های آزاد اندیشی در مدرسه، ایجاد ساعت گفت وگو،و راه اندازی  زنگ کتاب و کتابخوانی" تآکید دارد برداشت های ریشه ای و بنیادی تر هم نمود؛برداشت هایی که کار را،حتی تا گونه ای "ساخت گشایی آموزشی مدرسه ها" پیش می برد.

فلیکس گارسیا موریون،یکی از اندیشه وران ارزنده ی آموزشی می گوید : " اگر می خواهید کسی،چیزی را بیاموزد فرصت تمرین کردنش را به او بدهید(قانون طلایی آموزش). مردم،شنا را در استخر یاد می گیرند،پس دانش آموز هم،شهروندی و حقوق بشر دربرگیرنده ی ارزش های مدنی را،با همیاری در انجمن های مدرسه شان یاد می گیرد. جایی که دانش آموزان برنامه ی نشست موضوع هایی را که به بحث گذاشته می شوند،سامان می بخشند،سپس دیدگاه خودشان را درباره ی آن موضوع های بحث آفرین،آشکارا،هویدا می سازند،به استدلال های همکلاسی ها و آموزگارانشان گوش می دهند و استدلال های خود را به سود دیدگاه هایشان در حل مشکلات پیش می نهند. سرانجام- اگر نیاز شد- معمولا با به رآی گذاشتن برنامه های ویژه گوناگون،تصمیم گیری می کنند." کسانی همانند موریون،هنگامی که از چنین دیدگاه آموزشی ای سخن می گویند حتی ساختار آموزش کشورهای پیشرفته را نیازمند دگرگونی های بنیادین می دانند. از این رو روشن است که اجرایی شدن راستین و کارآمد چنین برنامه هایی،تا چه اندازه در سامانه ی آموزشی متمرکز ما دشوار است.

با این رو نباید ناامید بود و دست روی دست گذاشت،و به ویژه کار به دستان آموزش و پرورش،هم اکنون که بالاترین مدیر اجرایی کشور،از رویکردی نو به آموزش سخن می راند به مساله ورودی جدی و اندیشیده نیابند. گرچه این پیشنهادها را بایستی هم در بلند مدت و میان مدت دید و هم در کوتاه مدت،و برای هر کدام برنامه ای ویژه در نظر گرفت. اما از دید این نگارنده،یکی از کارهایی که می تواند در دستور کار کوتاه مدت کارگزاران آموزش و پرورش بنشیند این است که برگزاری "کلاس های گفت و گوی آزاد" دانش آموزان را به راه اندازند. کلاس هایی که درون مایه و موضوع  آن را خود دانش آموزان برمی گزینند و با تمرین گفت و گوی هدفمند و قانونمند،راه و روش همکاری،و هم اندیشی گروهی را فرامی گیرند. کلاس گفت و گو چندان هم به کتاب درسی نیاز ندارد. در این کلاس،شاید بهتر باشد بیش از تئوری گفت و گو و تدریس راه و روش آن،به خود فرایند واقعی گفت و گو پرداخته شود و به گونه ای "کارگاه گفت و گو" شکل گیرد. ناگفته پیداست که اجرای چنین برنامه ای،به ویژه در آغاز،می تواند با دشواری های بسیاری روبرو گردد اما به گفته جان دیویی،فیلسوف بزرگ آموزش و پرورش : " مسائل واقعی،و نه فرضیات و تمرین های آموزشگاهی،همواره از دلبستگی های حقیقی دانش آموزان می باشند. پس افزون بر فعالیت های نوشتن و گفت و گوهای کلاسی رایج مدرسه های عمومی امروزه،دانش آموزان باید در پرس و جوی فعال و کنکاش دقیق مسائل مهم و سرنوشت ساز رویاروی جامعه هایشان- گرچه محدود،اما به ویژه در مدرسه هایشان – درگیر شوند." 

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-08-11/93.htm#256696

زمینه های نواندیشی واثرات آن بر نهاد آموزش وپرورش ایران- بخش پایانی

 

عزت اله مهدوی / دو ماهنامه ی چشم انداز ایران، شماره ی ۸۱، شهریور و مهر ۹۲

 چشم انداز ایران: در شماره گذشته، بخش اول مقاله ی "زمینه های نو اندیشی و اثرات آن بر نهاد آموزش و پرورش ایران" منتشر شد. در آن بخش،آقای عزت اله مهدوی به "آشنایی ها"ی ایرانیان با نظام آموزشی جدید پرداخته بود و طی چهار محور "بازرگانان و سیاحان غربی"،"اعزام محصل"،"مسافران و سیاحان ایرانی" و" کتاب ها و جراید"ضمن بررسی کانال های آشنایی،سیر مواجهه ی ایرانیان با آموزش و پرورش جدید را پی گرفته بود. در بخش پایانی این مقاله که در ادامه ی تقدیم خوانندگان می گردد،آقای مهدوی ابتدا به ارائه ی تاریخچه ای از تاسیس مدارس جدید در ایران پرداخته و در نهایت طی محور پایانی به بحث "انقلاب مشروطه و اثرات آن بر آموزش و پرورش ایران پرداخته اند که امید است مورد توجه خوانندگان قرار گیرد.

شایان توجه است که چشم انداز ایران در شماره ۷۸ (اسفند ۱۳۹۲ و فروردین ۹۲ ) نیز طی مقالاتی به بررسی تاریخچه آموزش و پرورش نوین  در ایران پرداخته بود که علاقه مندان برای تکمیل بحث می توانند به آن مراجعه نمایند.

- تاسیس مدارس جدید

الف - مدارس خارجی

 تآسیس اولین مدرسه در ارومیه ، توسط کشیشان امریکایی مصادف بود با ایام سلطنت محمد شاه قاجار(1254-1255ق  ). گفته اند در این مدرسه مواد ی از علوم جدید تدریس می شدو محصلان فرصت می یافتند تادر کلاسهای قالی بافی و آهنگری شرکت کنند.  در همان سال در شهر تبریزهم مدرسه ای توسط کشیشان فرانسوی دایر گردید."اوژن بوره" مؤسس مدرسه در نظر داشت "ایرانیان را از هر ملت ومذهب بعلوم جدیده و زبان فرانسه آشنا سازد"( 35 )این مدرسه بزودی اقبال یافت. به طوری که ولیعهد قاجار نیز در آنجا آموزش زبان فرانسه را آغاز کرد.سپس این مدرسه از طرف شاه مورد حمایت قرار گرفت."اوژن فلاندن" در سفرنامه ی خود می نویسد:"موسیو بوره...چون آذربایجان را جهت تبلیغ خود کوچک می دیدو خواست بسراسر نقاط ایران دست یابدلذا اصفهان را که مرکز قلمرو ایران است برگزید و پیشنهاد داد که با ما بطرف این شهر رهسپار شود."(36 ) به تدریج بر تعداد این مدارس افزوده می شد.البته مخاطب اصلی این مدارس بنا بر گزارشی که بعدها "اوژن اوبن"از مشاهداتش (1906-1907 ) می دهد،اقلیتهای مذهبی هستند.

(37)در این میان تاسیس مدرسه ای(مدرسه صلاحیه) از طرف یکی از نظامیان عثمانی در ارومیه مورد استقبال" میرزا فضل الله مجتهد روحانی متنفذ ارومیه و پرچمدار فکر اتحاد اسلام "قرارمی گیرد ،"بسیاری از مردم ،کودکان خود را به این مدرسه فرستادند.در این مدرسه تمام دروس به زبان ترکی تدریس می شد."(38 )اما در تهران، تاسیس مدرسه ی" سن لویی"(1279 ق)از طرف لازاریستهای کاتولیک فرانسوی، از سنخ دیگری بود. "در همان سال نخستین ،افزون برشاگردان مسیحی،15 نو آموز مسلمان نیز به مدرسه می رفتند"(39  ). "مدرسه ژاندارک"(1282 ق) نیزکه از طرف همان گروه در تهران دایر شده بود، رونق یافت . در سال1873میلادی، مدرسه ابتدایی ،که بعدا به "البرز" معروف شد توسط یک هیئت امریکایی  تاسیس گردید. یازده سال بعد دکتر "جردن" به ایران آمد و ریاست مدرسه را به عهده گرفت و در سال 1902 آن را به دبیرستان مبدل کرد. در سال 1940 دبیرستان "البرز" فعلی از امریکاییان خریداری شد.(40 )مدرسه دخترانه سن ژوزف (1292ق )نیز از آن جهت قابل ذکر است که "هر چند عدۀ محصلین ارمنی این مدرسه زیاد بود،اما مسلمانان معدودی ،آن هم به شرط عدم دخالت اولیای مدرسه در مذهب آنان ،فرزندانشان را به این مدرسه می فرستادند.خانم فو آ( دیو لا فو آ نویسنده ی سفرنامه ایران)خواندن و نوشتن و خیاطی و اطو کشی و خانه داری ...وزبان فرانسه و مختصری تاریخ وجغرافیا را جزءتعلیمات مدرسه می داندو می نویسد که ناصرالین شاه به مدرسه اعانه می پرداخته است."(41 )از دیگر مدارس مطرح می توان از "آلیانس"نام برد(1315/1898)این مدرسه از طرف موسسه آلیانس فرانسه وبه توصیه" دکتر شیند ر" ،پزشک مخصوص مظفرالدین شاه،دایر شد. بعدها برای فارغ التحصیلان از دولت فرانسه اجازه صدور گواهینامه ی تحصیلات مقدماتی دریافت کرد.این مدرسه طبق مقررات مدارس ابتدایی فرانسه اداره می شد ودارای آزمایشگاهی برای دروس فیزیک و شیمی بود.اکثر محصلان آن مسلمان بودند.(42)با مساعی احتشام السلطنه ،آلمانی ها اقدام به تاسیس هنرستانی در تهران می کنند(1325/1907) .وی در خاطراتش می نویسد:"این مدرسه اکنون کالج و دارالفنون معتبری است که به تشویق و پافشاری من، آلمانها با پرگرام مدارس مشابه فرنگ ،در طهران تاسیس کردندو شاگردانیکه از آن مدرسه در آمده اند در دارالفنون های عالی اروپا، مانند محصلین مدارس تخصصی آلمان پذیرفته می شوند.فارغ التحصیلان مدرسه آلمانی طهران که مراحل و مدارج عالیه را در فرنگ دیدندو خوشبختانه ظرف دوازده سال(دوره اول فعالیت مدرسه آلمانی در طهران)تعداد آنها قریب به هزار تن می رسد."(43 )(این هنرستان  اکنون به نام "شهید بهشتی" در خیابان سی تیر فعالیت دارد.)در این دوره مدارس بسیاری در شهرها ی دیگر از طرف خارجیان دایر بود. تربیت شدگان این مدارس به طور طبیعی بر جامعه شهری ایران تاثیر می گذاشتند و شرایط را برای تغییرات در نظام آموزشی کشورفراهم می کردند.

  ب – مدارس جدیدی که توسط نخبگان ایرانی تاسیس شد.

 دانش آموختگان خارج از کشور در بازگشت به ایران به فراخور ارتباط با مراکز قدرت، جذب پست ها ی اداری و لشگری می شدند. (تحصیل در خارج، همواره امتیاز محسوب شده است). البته تعدادی از این دانش آموختگان در زمینه های مرتبط با نظام آموزشی جدید فعال شدند.از جذب شدن در مدارس خارجی در تهران و شهرستانها تا تدریس در دارالفنون. برای مثال "ناظم العلوم"(میرزا علی خان سرتیپ)که در فرانسه تحصیل کرد یکی از افراد فعال انجمن معارف شد. بعدا ً نیز به مدیریت مدرسه علمیه تهران منصوب شد.وی مدیر دروس دارالفنون نیز بود."مهندس الممالک"(نظام الدین غفاری) که در پاریس تحصیل کرد، بعدها به مقام وزارت معارف هم رسید.در ریاضیات نیز تالیفاتی دارد.ممتحن الدوله (میرزا مهدی خان)،در پاریس تحصیل کرد. بعدها عضو انجمن معارف شد."مشیرالدوله"( حسین پیر نیا)تحصیلات خود را در روسیه به اتمام رساند.وی مدرسه ی علوم سیاسی را تاسیس کرد. بعد ها نیز به وزارت علوم رسید.(این فهرست بسیار طولانی است). در نگاهی اجمالی به وضعیت نظام آموزشی از شروع طرح اصلاحات ازعباس میرزاوبعداً امیر کبیر و سپس در دوره وزارت میرزا حسین خان سپهسالار ، به موازات تحول و نوسازی در نهاد های اجتماعی وسیا سی ،ضرورت دگرگونی در نهاد های مرتبت با تعلیم وتربیت بیشتر احساس می شد. آماده شدن جامعه برای نحوه جدیدی از زندگی شهری ، شکل و محتوای آموزش را تغییر می داد. نیاز های جامعه دگرگون شده بود و دستگاه قدیمی تعلیم و تربیت مناسبت های خود را با جامعه از دست داده بود ، لذا صورت دیگری از تعلیم را اقتضاء می کرد. دانش آموختگان خارج از کشور و تعلیم یافتگان مدارس خارجیان در شهرها ی مختلف ، و البته فعالیت های آموزشی  زرتشتیان مقیم کشورکه باید در جای خود به دقت وحوصله، طرح و بررسی گرددو نقش مؤثر آنها در تأسیس مدارس جدید یاداوری شود. در ابراز ضرورت تغییر در این باره، کارآمد می نمودند.     

1-ب: دارالفنون

  بی شک تأ سیس "دارالفنون" در تهران آغاز این حرکت بزرگ بود.این اقدام سه سال پس از تاسیس مشابه آن در اسلامبول صورت گرفت وتا ژاپنی ها اقدام کنند بیست سال زمان باقی بود.امیر کبیر می خواست به نوعی آموزش بومی و مؤثر، نایل شود.خبر احداث مدرسه در روزنامه ی وقایع اتفاقیه(23 شوال   1267 )این چنین منعکس شد:" پارسال امنای دولت علیّه بنا گذاشتند که در میان ارگ سلطانی دارالخلافه طهران تعلیم خانه بسازند که علوم و صنایع در آنجا تعلیم و تعلم شود"(44).ودر سال بعد همان روزنامه نوشت:"در میان ارگ دارالخلافۀ طهران عمارت بزرگ و جای خوب ساخته شده است ...رأی اعلیحضرت پادشاهی در تربیت و استحضار و آگاهی اهالی این دولت علیّه است و زیاد منظور دارند که اغلب علوم و صنایعی که در بعضی دول متداول و معمول است در این دولت نیز شایع گردد"(45 )در همین شماره، از رشته های دایر در دارالفنون و ضرورت و فواید آنها سخن گفته می شود:" ...دیگر معادن دولت علیّه ایران در کل دنیا مشهور است که در هیچ ولایتی اینطور معادن فراوان نیست اما تا بحال درست از روی سررشته که در سایر دول در معادن کار می کنند درین دولت کار نکرده اند..." امیر کبیر در استخدام مربیان و معلمان دارالفنون اندیشید و معلمان اتریشی و آلمانی وایتالیایی را پیشتر پسندید.سیزده روز قبل از قتل این صدراعظم فهیم ، مدرسه افتتاح شد. زبان آموزشی خارجی در مدرسه،زبان فرانسه بود. پنج نفر از محصلان اعزامی به اروپا،در سمت مترجم به کار گرفته شدند. یکی از آنها" ملکم خان" پسر میرزا یعقوب( میرزا ملکم خان معروف) بود.در این مدرسه کلاسهای ،مهندسی،داروسازی،طب وجراحی،توپخانه ،پیاده نظام،سواره نظام و معدن شناسی ،دایربود. به مرور زمان ایرانیان تحصیل کرده ،جای تعدادی از معلمان خارجی را گرفتند. "برعایت احترام شعائر مذهبی ...همه روزه شاگردان نماز ظهر و عصر را بصورت جماعت "(46)می خواندند. دانستن این موضوع در پایین آوردن سطح توقع ما اهمیت دارد که بدانیم در دوره اول، مدت زمان تحصیل در دارالفنون، هفت سال و سپس در دوره های بعدی به چهار سال تقلیل یافت و این چیزی بود در حد دبیرستانهای مرسوم، ومحصلان برای ادامه تحصیل راهی اروپا می شدند.

عوامل متعددی باعث شد که رویای کارآمدی دارالفنون به واقعیت نینجامد. کنار گذاشتن نابهنگام طراح وبنیانگذار مرکز(امیر کبیر)، نگرانی شاه قاجار از عواقب تاسیس چنین مدرسه ای در چهارچوب مناسباتش با اصناف و طبقات مختلف اجتماعی . دست اندازی و اخلال نماینده گان سیاسی کشورهای غربی،برای اخلال در حضور رقبای دیگر از. نا هماهنگی بین مربیان ایتالیایی و سایر معلمان ، نبودن مراکز عالی در کشور برای جذب و ادامه تحصیل خروجی های این مرکزوعوامل دیگر رادر نا کارامدی این مدرسه  می توان برشمرد.

 بعد از دارالفنون تهران، مدرسه ای به همان سبک در تبریز دایر گردید. گفته شده است معلمین این مدرسه از فارغ التحصیلان دارالفنون تهران انتخاب می شدند(47). "مدرسه ی مشیریه" در تهران به همت میرزا حسین خان سپهسالار ، دایر شد. دراین مدرسه آموزش زبانهای خارجی و جغرافیا در دستور کار بود.در سال 1300  قمری در اصفهان مدرسه ای به نام "مدرسه همایونی" آغاز به کار کرد، در این مدرسه تعلیمات نظامی در اولویت  قرار گرفت. آن چنان که ملاحظه کردیم دولت قاجار در تاسیس مدارس ،اصولاً نیاز های نظامی را در دستور کار داشت اما در این میانه افکار نوخواهانه ، نیز در مسیر ایجاد مدارس نوین که کارکرد های دیگری غیر از امور نظامی داشت ، به حرکت در آمده بود.

 آغاز به کار "انجمن تاسیس مکاتیب ملیّۀ ایران "در 1315قمری ،که بعدها به "انجمن معارف" تغییر نام داد،هم به شتاب تاسیس مدارس افزود و هم در جهت تدوین آیین نامه های مربوط به مدارس اقدام کرد. در این انجمن مجموعه ای از موسسین مدارس جدید در کنار وزیر علوم وقت وتعدادی از تحصیل کردگان بنام آن روز وبعضی از خیّرین علاقمند به تعلیم وتربیت (مانند حاج محمد حسن و حاج حسین آقا امین الضرب) حضور داشتند. یحیی دولت آبادی که یکی از اعضا ست در باره اولین جلسه این انجمن می نویسد:" در آخر همین حجره ئی که انجمن در آن منعقد است مدیر رشدیه پشت میز کوچکی بسمت مکتب نشسته زنگی روی میز نهاده بناظم و مکتب و دیگر اعضاء دستور می دهد شاگردان تازه پذیرفته شده هم در دو اتاق مشغول تحصیلند. انجمن معارف در تحت ریاست وزیر علوم شروع بمذ اکره نموده..."(48). لازم به ذکر نیست که دولت،خیلی دیر به فکر افتاده بودتا به تاسیس بی رویه ی مدارس سامانی بدهد.  این انجمن هنوز به آن اقتدار لازم نایل نشده بود که بتواند در این باره اقدام جدی نماید. دولت آبادی در جایی از خاطراتش از خود سری و گردن ننهادن بعضی مؤسسان نسبت به مصوبات انجمن، سخن می راند(49). بطور خلاصه این انجمن ، سه هدف اصلی را تعقیب می کرد: اول- ایجاد فرهنگ ملی ( در مقابل فرهنگ دولتی، یعنی آموزش وتعلیمی که دولت ،متولی آن بود). دوم- ایجاد شرایط برای تاسیس مدارس توسط خیّرین و دادن مشاوره های لازم به آنها.سوم – فراهم آوردن شرایط برای استقبال عامه ی مردم از این مدارس.

2- ب :رشدیه و نو آوری ها

حاج میرزا حسن رشدیه ،فرزند آخوند ملا مهدی تبریزی است که از زهاد و مجتهدین گوشه نشین تبریز و مورد ارادت و احترام فراوان آشنایان بود ...روز جمعه پنجم رمضان 1276 قمری ،در تبریز چشم بجهان گشود."(50) این عباراتی است که " سوانح " نویس رشدیه ، کتاب خود را با آن آغاز می کند. اما واقعاًخدمات" رشدیه" به نظام آموزشی نوین چیست؟ این سوال یک پاسخ اجمالی دارد که ما به آن می پردازیم ،شرح تفصیلی آن را به جای خود وا می گذاریم. رشدیه در نحوه آموزش الفباء تحول ایجاد کرد. در مکتب های قدیمی شیوه آموزش الفباء به ترتیب با آموزش نام حروف آغاز و سپس حرکات (اِعراب)و طریقه ترکیب حروف و خواندن حروف ترکیبی و بیان حرکات آنها.(زندگی نامه نویس رشدیه این روش را به این ترتیب شرح می دهد: درس روز اول ،آخوند می خواند و بچه ها هم می خوانند...الف زبر اَ – ب زبر بَ- ت زبر تَ.... همینطور با کسره و ضمه و بع با تنوین تکرار می شد. سپس به ترکیب حروف و آنگاه هجی و تقسیم آنها می پرداختند. به شاگرد گفته می شد بنویس گل. و شاگرد زرنگ می گفت و می نوشت: گاف پیش گُ- لام جزمی ل. گل.)رشدیه که بعد از تحصیلات حوزوی برای یادگیری آموزش نوین به بیروت رفته بود در سال 1300 قمری از طریق اسلامبول به ایروان رفت. در آنجا مدرسه ای را به سبک جدید برای ایرانیان آنجا دایر کرد.وی برای اولین بارآنچه را  از معلمان مقیم دانشگاه فرانسوی بیروت آموخته بود،در تدریس الفبا به صورت صوتی به کار گرفت( "در تقسیم کلمات یا هجی صدای حروف را تجزیه و ترکیب می کرد. مثلا در کلمه بار ،می گفت :ب – ا می شود با – ر- می شود بار."). رشدیه دراین باره به نگارنده سوانح عمر(که فرزند ش است با نام شمس الدین) می گوید:"خدمت ذیقیمت من ،ایجاد الفباء صوتی است که راه آموزش را سهل و آسان کرده است ،و نوآموزان بیگناه را از آن کوره راهها و عذابها خلاص کرده است. وبا این اصول است که کودن ترین اطفال در 60روز نوشتن و خواندن را می آموزند."(51)

 دور اول تاسیس مدارس ،عمدتا در خدمت رسانی به فرزندان رجال ذی نفوذ است. با ورود رشدیه آموزش فرزندان خانواده هایی که از عامه شمرده می شوند ، آغاز می گردد.

 رشدیه به محتوای دروس توجه جدی تری نمودو در کتاب "کفایة التعلیم"به قصد روان خوانی متون فارسی ،برخی مطالب اجتماعی و سیاسی مورد نیاز محصلان را گنجاند.

 وی ساعات حضور محصلان را در مدرسه به روشی که امروز معمول است ،تقسیم بندی کرد.(برنامه روزانه درسی)

 رشدیه توجه مدارس را به ارزشیابی میزان آموخته های محصلان جلب کرد. وی به تنظیم آیینامه ی اجرایی مدارس(نظام نامه)همت گماشت . این موارد کافی است که وی را پیر معارف ایران بنامیم.

 3- ب: مدرسه علمیه

 میرزا یحیی دولت آبادی در ضمن توضیح جلسات انجمن معارف می نویسد:"در اواسط ماه ذی الحجه الحرام 1315جلسه هفتم انجمن معارف در خانه وزیر علوم منعقد می شود در این جلسه مقرر است نگارنده و علیخان ناظم العلوم هریک رساله ئی در خصوص تاسیس مکاتب جدید و توسعه معارف نوشته قرائت نمائیم...در این مجلس احتشام السلطنه و ناظم العلوم انجام دادن ماموریت خود را در گرفتن خانه برای مدرسه علمی و ابتدائی اظهار میدارندو بفاصله دو سه روز مدرسه افتتاح و جلسه هشتم انجمن معارف در آن مکان منعقد میگردد مدرسه تازه گرچه قسمت ابتدائی نیز دارد لکن "علمیه" نامیده میشود."(52)در منابع دیگر این دوره، شروع بکار "علمیه" را سال بعد ذکر کرده اند. به هر تقدیر این مدرسه تحت مدیریت "ناظم العلوم" آغاز به کار کرد و مسئولیت قسمت ابتدایی بعهده ی محمد علی تبریزی رقیب رشدیه بود و به علت ناتوانی او بلافاصله  به خود رشدیه واگذار شد. بعد ها نیز" مخبرالسلطنه" مدیریت علمیه را به عهده داشت. محل اولیه این مدرسه ،اوایل خیابان لاله زار (در شهر تهران) بود.بعدها به پشت مسجد و مدرسه "سپهسالار"(مدرسه عالی شهید مطهری فعلی )منتقل شد. در آن مقطع زمانی، همه مدارس ابتدایی تهران فقط تا چهار کلاس ابتدایی را دایر کرده بودند و تنها علمیه بود که دو کلاس آخر ابتدایی را نیز برگزار می کرد.این مدرسه علاوه بر مقطع ابتدایی ،سه سال اول "متوسطه" را هم داشت. تا مدتی تنها مدرسه ی متوسطه ی ایران محسوب می شد. در آن شرایط به دلیل نبودن کتاب درسی برای محصلان متوسطه ، به آنها جزوه گفته می شد.این مدرسه اولین مدرسه ای بود که درس ورزش را نیز در برنامه اش گنجانیده بود.(53 ) سعید نفیسی در خاطراتش از وجود کتابخانه و نقشه های جغرافی در مدرسه علمیه سخن می گوید.(54)منابع نشان می دهد معلمان مبرزی در این مدرسه مشغول به تعلیم بوده اند. از آن میان می توان از  ذکاء الملک فروغی، عبدالعظیم خان (قریب) ،غلامحسین رهنما، مترجم الملک(عباسقلی قریب)..نام برد." دولت آبادی" در باره تأمین مالی مدرسه می نویسد:"مدرسه علمیه از بابت مالیه نگرانی ندارد زیرا که قسمتی از مالیه آنرا محصلین میپردازند صندوق اعانه هم وجه قابلی جمع آوری نموده از کسر بودجه دریغ نمی نماید."(55) مدرسه علمیه به سبب اعانات وحمایت انجمن معارف ، موفق می شود تعدادی از فرزندان خانواده های بی بضاعت را نیزبرای تحصیل دعوت نماید.( این صندوق به همت احتشام السلطنه به فعالیت می پردازد ودفتری برای ثبت اعانات تنظیم می شود.)

4-ب: مدارس دخترانه

   آموزش دختران در عهد قاجارعموماً از طریق" معلمان سرخانه" انجام می شد و البته این مزیّت ،مختص حرم سرا های شاهی و خانواده های متمکن بود. آموزش به سبک سنتی نیز برای دختران در مکتب خانه ها (وتوسط همسران مکتبدار درمحلات شهری) ،کمابیش دایر بوده است. اما این خارجیان بودند که برای اولین بار تعلیم دختران را در مدارس نوین آغاز کردند(درآن مدارس در کنار دختران ارمنی و یهودی،گاهی دختران مسلمان علاقمند به تحصیل پذیرفته می شدند، اما تعداد آنها بسیار کم بود.)

  برای آنکه از برخی  موانع که بر سرراه تاسیس مدارس دخترانه وجود داشته آگاهی بیابیم ،به بخشی از یادداشت ناظم الاسلام کرمانی در این باره اشاره می شود:" رساله ها در ردّ مدارس و حرمت ایجاد و افتتاح مکاتب نوشتند...چیزی که مانع ایجاد و احداث مکاتب دختر هاست نبودن ادارۀ نظمیه و نداشتن پلیس مرتب و مصادف شدن با اشرار در هنگام ذهاب  و ایاب و ممانعت معاندین و تهیه نکردن زنان معلمه با اخلاق وترتیبات صحیحه و کتب کلاسی و عدم امنیت و اجرای مجازات..."(56) است. با اعلام مشروطیت (1906میلادی)وتوشیح قانون اساسی توسط مظفرالدین شاه قاجار ،نخستین واکنش ها از طرف جامعه ی زنان نسبت به حقوق اجتماعی خود از جمله تعلیم وتربیت نوین،خود را نشان داد. در همان زمان "مجلس" نامه ی یکی از زنان را منتشر کرد که درخواست" حمایت از آموزش زنان و مشارکت اجتماعی آنها "را از نمایندگان مجلس داشت. نویسنده ی نامه به صراحت ،حمایت دولت را از مدارس دخترانه خواستار بود."در 20 ژانویۀ 1907[29 دی1285 شمسی]،اجتماعی از زنان در تهران تشکیل شد و در آن ده قطعنامه به تصویب رسید که یکی از آنها تقاضای تاسیس مدارس دخترانه و دیگری "الغای جهیزیه های سنگین "بود ،زیرا عدۀ زیادی معتقد بودندکه پولی که برای جهیزیه دختران پس انداز می شود باید صرف تعلیم وتربیت آنها شود. سه سال بعد ،یعنی در آوریل 1910[فروردین 1289]، پنجاه مدرسۀ دخترانه در تهران دایر و یک کنگرۀ زنان که به موضوع آموزش اختصاص داشت نیز در پایتخت برگزار شده بود."(57). از "مدرسه دوشیزگان "و" مدرسه ناموس""ترقی بنات""تربیت نسوان"و"دُره المعالی" تا سایر مدارس که در شهرهای دیگر از جمله رشت ،مشهدو... دایر شد،اطلاعاتی در منابع مربوط، ضبط است. لازم به یاد آوری است که مساعدت رشدیه به  "مدرسه ی ناموس" باعث گردید تا به پاس خدمات وی "در نظامنامۀ مدرسه مقررشده بود تا همیشه یکی از دختران خاندان او در آنجا مشغول تدریس باشند."(58) در طی دهسال بعد، علاوه براین دروس : [ فارسی ،عربی،حساب وهندسه،سیاق(طریقه محاسبه امور مالی به سبک قدیم)، جغرافی،هنر(قالی بافی ،کاموادوزی،خانه داری)وشرعیات] علم الاشیاء،حفظ الصحه،مشق خط و طباخی نیز بر برنامه ها اضافه شد.(59) سال 1297شمسی سالی است که در وزارت معارف ،اداره تعلیمات نسوان و تاسیس دارالمعلمین مرکزی و دارالمعلمات(دانشسرای دختران) انجام پذیرفت .

 3- انقلاب مشروطیت و اثرات آن بر آموزش و پرورش ایران

  انقلاب مشروطیت در ایران بر آمده از عوامل متعد دی بود. دو واقعه مهم  ِ لغو قرارداد رویتر( امتیاز بهره برداری از مواد معدنی و جنگل های ایران وساختمان راه آهن ، 1872میلادی)و لغو امتیاز تنباکو(1889 میلادی)،نشان داد که بسیج و خیزش اقشار مردم ، در تامین خواسته ها چقدر موثر است. روحانیت که بعد از جنگ های ایران و روس به صورت یک گروه منسجم تر ظاهر شده بود از ارتباط خود با طبقات و اصناف جامعه ی آن روز بهره برد وتوانست بعنوان یک قوه ی اجتماعی ، دخالت  سیاسی خود را در تصمیم گیری ها ی حاکمان ، افزایش دهد. در ماجرای تنباکو ،طبقه تجار وبازرگانان به سمت روحانیت میل کردند و به رهبری ایشان ، شاه قاجار با پذیرش ضرر وزیان شرکت ، قرارداد را لغو کرد.این پیشامد نتیجه ی فوری را به دنبال داشت : توده ی مردم بار دیگر به نظرات وپیشنهاد های رهبران سنتی خود واکنش موثر نشان می دادند و حالا نیروی دیر پای سلطنت در موازنه قوا ی داخلی نیز باید می کوشید. ودر لابلای مسائل مربوط به قراردادها ی منعقد شده استعماری ، بحث از وضعیت اجتماعی و اقتصادی توده ی فقیر مردم و آگاهی از ثروت های بالقوه و بالفعل کشور،رشد بی وقفه ی دولتهای قدرتمند جهان نیز مطرح می شد . اما اتفاق دیگری نیز افتاده بودو آن رشد جامعه شهری و ظاهر شدن طبقه ای  بود که تا حدودی ویژگی های نوظهوری را از خود نشان می داد و ساختار ها و روابط و مناسبات حاکم آن روز پاسخگوی نیاز های آن ها نبود .اینها بعداً به طبقه ی متوسط شهری نامبردار گردیدند. از میان همین طبقه ( ونیز روحانیون نوگرا و اشراف زادگان تحصیل کرده) بود که افرادی بالیدند، آنها نوع دیگری می اندیشیدند و سعی در تغییر موازنه ی قدرت که میان دولت و روحانیت تقسیم شده بود ، داشتند. اینها به روشنفکربودن( یابه تعبیر آن زمان منور الفکر)شهرت یافتند. ظهور فراگیر این افراد، دگرگونی های اسا سی در تاریخ ایران بوجود آورد که باید در جای مناسب خود، برآمدنشان به درستی تبیین شود. دیگر وقت آن رسیده تا سنگینی انحصار تحولات فرهنگی و اجتماعی مربوط به این گروه را از قبل و بعد مشروطیت ، ازدوش ملکم خان برداریم و دوگانه ی روشنفکر لاتاری باز و روحانیت را به سویی بیفکنیم تا تاریخ این دوره را درست تر ببینیم. من نمی دانم به چه انگیزه ای محمود – محمود( نویسنده تاریخ روابط سیاسی ایران و انگلیس) انقلاب مشروطیت را محصول سیاست انگلیس برای مهار نقشه های روسیه دانسته، اما می توانم بفهمم که چرا در این برهه زمانی، هموطنانم، نظام مشروطیت را خواستار بود ند. در کنار این تجربه ی بزرگ "اگر" ها و "کاش " هایی را هم طی نسل های بعدی شنیده ام ، اما هزاران عامل دست بدست هم دادند و این اتفاق مبارک محقق شد. حالا ما هستیم و نتایج خوب وبد آن و انبوهی از درسهای آموزنده ی مترتب بر این خیزش بزرگ.

 انقلاب مشروطیت آغاز تحول های بنیادی در جامعه ی ایران بود و به طور طبیعی ،نظام تعلیم وتربیت نیز از این تحولات بر کنار نماند. دراین مورد،بعضی به مخالفت برخاستند وبعضی نیز به موافقت . برای نمونه به مواردی از مخالفت ها اشاره می کنیم: میرزا حسن رشدیه ،وقتی به ایران آمد بشیوه ی مأ لوف، اقدام به  راه اندازی مدرسه ای درمحله ی ششکلان تبریز نمود. اما خیلی زود "علما بکفر میرزا حسن فتوی داده بودند و گروهی از طلاب مدرسه اش را ویران "(60)کردند. در پایتخت"میرزا حسن آشتیانی "با این کار مخالفت کرد و تاسیس مدرسه بشیوۀ جدید را وسیله تضعیف مذهب قلمداد کرد"(61). با شدت یافتن موج مشروطه خواهی و تأسیس مدارس ،این مخالفتها هم  شدید تر می شد ،بطوری که در یکی از مطبوعه هایی که از طرف شیخ فضل الله نوری و یارانش در زمان تحصن در حرم حضرت عبدالعظیم (س) انتشار یافت(1325ق)، چنین می خوانیم:" و دیگر روزنامه ها و شب نامه ها پیدا شد اکثر مشتمل بر سب علماء اسلام و طعن در احکام اسلام و اینکه باید در این شریعت تصرفات کرد و فروعی را از آن تغییر داده تبد یل باحسن وانسب نمود و آن قوانینی که بمقتضای یکهزاروسیصد سال پیش قرار داده شده است باید همه را با اوضاع و احوال مقتضیات امروز مطابق ساخت از قبیل اباحۀ مسکرات و اشاعۀ فاحشه خانه ها و افتتاح مدارس تربیت نسوان ودبستان دوشیزگان و صرف وجوه روضه خوانی و وجوه زیارات مشاهد مقدسه در ایجاد کارخانه جات ودر تسویۀ طرق و شوارع ودر احداث راههای آهن..."(62 ). این فراز ها را با تفصیل بیشتری آوردم تا ببینیم که این مخالفتها در چهار چوب یک نظام فکری خاص شکل گرفته است. مشروطیت یک نگاه جدیدی به دنیا را نمایند گی می کرد،کلیتی که با نظام حاکم و نوع توازن قوای نیروهایش و نوع تقسیم کاری که صورت پذیرفته بود ،سازگاری نداشت. مخالفان در مدارس جدید و نوع تعلیماتش ،چیزی را می دیدند که در کوتاه مدت ،شکل و محتوای جامعه را تغییر می داد.روحانیت در قبال این قضیه یا باید همدلانه و جدی وارد می شد و همفکری می کرد و موج نوگرایی رو به افزایش را همراهی می کرد(همانطور که بعداً دست به این کار زدو از کارکرد مدارس در جهت پیشرفت در مقاصد دینی وتربیتی استفاده نمود.) ویا ساز مخالف می زد. ظاهراً در آن زمان، این بخش از روحانیت ،راه دوم را برگزید. آنها برای مخالفت ،دلایلی هم داشتند. حامد الگار می نویسد:"میرزا حسن آشتیانی بی شک این مسأله را دستاویز دیگری برای ابراز خصومت با امین الدوله دانست تا بی توجهی اورا نسبت به تقاضاهای علما باین وسیله تلافی کند.شاید هم این مدارس جدید مشابه مدارس ماسیونری تهران و تبریز پنداشته شده بود و از این جهت دشمن دین قلمداد شده بود.گذشته از اینها مخالفت عده کثیری از علما با رشدیه در واقع دفاع از امتیازات ووظایف سنتی خودشان بوده است."(63 ) ازنکته ای نباید غفلت کردو آن فعالیت مدارس خارجی و میسیون ها و نگرانی علما دراین مورد و نابسامانی وضعیت فکری بعضی از موسسان ،نگرانی دیگری هم مطرح بود که به این طریق در این عبارت  "عبداله مستوفی" منعکس شده است:"برخی برای امرار معاش به تاسیس مدرسه اقدام کردند."
(64  (موافقان نیز عمدتاً از همان حربه بهره گرفتند.در تاریخ 1326قمری سوالی را درباره ی تاسیس مدارس جدید تنظیم واز سه مرجع بزرگ شیعه ی ساکن در عراق یعنی" ملا محمد کاظم خراسانی ،شیخ عبدالله مازندرانی ،حاج میرزا حسین خلیلی" طلب فتوا نمودند. آیات عظام نه تنها به تأسیس مدارس جدید روی خوش نشان دادند بلکه "حکم به وجوب کفائی"65))آن دادند.همچنان که شیخ فضل الله نوری نیز سالها قبل ((1316 در تایید مدارس جدید،آنها را "خیر جاری بزرگی "دانسته و گفته بود "همه در این امر خیر امداد نمایند"و حتی "یکصد تومان" هم کمک نموده بود.(66  ) اما مخالفت با کلیت مشروطیت ،شیخ را وا می دارد که با خطابی عام ،افتتاح مدارس  را مورد مذ مت اکید خود قرار بدهد (برای نمونه دیگر مراجعه شود به همان مأخذ ص331 ).

  انقلاب مشروطیت به هر دلیل ،با مدارس جدید گِره خورد.در متمم قانون اسا سی آن ،تحصیل اجباری، قانونی شد و دولت ملزم به گسترش کمی و کیفی مدارس جدید گردید(اصل نوزدهم ). "وزارت علوم و معارف و صنایع مستظرفه" در حکومت مشروطه شکل گرفت. انقلاب مشروطیت به همراه خود تفکری را پیرامون محافل آموزشی بوجود آورد که مطابق آن تعلیم و تربیت، ارتباط وثیقی دارد با آگاهی های اجتماعی و سیاسی، که اثرات این آگاهی ها هنوز هم مورد توجه کارشناسان است. در این دوره،  مدارس نه تنها مکانی برای سواد آموزی بودند بلکه محیطی محسوب می شدند که در آن  محصلان با د نیای موجود و محسوس در سرتاسر جهان آشنا می گردیدند. نظام مبتنی بر مشروطیت، انحصار آموزش را از طبقه خاص و اشرافی خارج کرد و این فرصت در اختیار طبقات محروم و تهیدست جامعه نیز قرار داد. انقلاب مشروطیت ،وظایف دولتها را نسبت به تأمین مخارج مدارس گوشزد کردهرچند مهمترین تجربه را در دخالت خیرین و متمکنین برای نسل های بعد به ودیعه گذاشت.انقلاب مشروطیت تاسیس مدارس جدید برای دختران را نیز، بهمراه داشت. که در جای خود مطرح گردید.در اصل هیجدهم متمم قانون اساسی مجلس مشروطه ، تحصیل و تعلیم علوم ومعارف وصنایع آزاد شمرده شد مگر در مواردی که با شرع مخالف باشد. این اصل مترقی ِآزادی آموزش ، در کناراصل فراگیری وعمومیت واصل حمایت دولت از آموزش، هنوز هم بعد از سالها ، تحسین برانگیز است. انقلابیون مشروطه خواه ،به درستی بر نقش بزرگ وسازنده ی آموزش وپرورش واقف شده بودند.

    منابع و مأخذ:

35 – تاریخ موسسات تمدنی..جلد اول ،ص 241

36 – فلاندن ،اوژن ، سفرنامه ،ترجمه ی نور صادقی ، حسین، ص 70

 37- اوبن ،اوژن ،ایران امروز، ترجمه ی سعیدی علی اصغر،تهران، کتابفروشی زوار،1362 ،ص102

38- قاسمی پویا،اقبال، مدارس جدید در دورۀ قاجار،تهران، مرکز نشر دانشگاهی ،1377،ص 519

39 – همان ،ص527

40 – همان، ص528

41- سرمد،غلامعلی، اعزام محصل به خارج از کشور،تهران، چاپ و نشر بنیاد، 1372 ،ص79

42 – مدارس جدید در دوره قاجار،صص 525-526

43 – احتشام السلطنة، خاطرات، به کوشش موسوی،محمد مهدی، تهران ،انتشارات زوار،1367 ،ص 346

44- تاریخ موسسات تمدنی..جلد اول ، صص254-255

45- همان ،صص 256-257

 46  - همان ،ص284

47- همان ،ص 366

48 – دولت آبادی ،یحیی، حیات یحیی، تهران ،انتشارات فردوسی،1362 ،جلد اول ،ص189

49 – همان ،ص216

50 – سوانح عمر ،ص15

51- همان ،ص 24

52- حیات یحیی ،جلد اول،صص 193-194

53 – تاریخ موسسات تمدنی..جلد اول، ص385

54 – همان.

55 – حیات یحیی، جلد اول ،ص196

56 – ناظم الاسلام کرمانی، تاریخ بیداری ایرانیان، به اهتمام سعیدی سیرجانی ،علی اکبر، تهران ،نشر پیکان، 1389،جلد اول ،صص، 259- 260

57 – آفاری ،ژانت، انقلاب مشروطۀ ایران، ترجمه ی رضایی ،رضا، تهران،نشر بیستون، 1385،ص 240

58 – ناجی اعظم، تاثیر انقلاب مشروطیت درآموزش زنان،( مشروطه خواهی ایرانیان، مجموعه مقالات به کوشش ناصر تکمیل همایون)،تهران، انتشارات باز، 1383،ص 289(به نقل از سوانح عمر ص 148)

59 – همان، ص291

 60 – الگار، حامد، نقش روحانیت پیشرو در جنبش مشروطیت، ترجمه ی سری، ابوالقاسم، تهران، انتشارات توس، 1356 ،ص311

61 – همان.

62  - نوری ،شیخ فضل الله ، رسائل، اعلامیه ها،مکتوبات،...روزنامۀ شیخ  شهید فضل الله نوری، گرد آورنده، ترکمان،محمد، تهران،موسسه خدمات فرهنگی رسا، جلد اول، ص 262

63  - نقش روحانیت پیشرو... ص 212

64 –مستوفی ،عبدالله، زندگانی من، چاپ اول، جلد دوم، ص 26

65- رجبی (دوانی)،محمد حسن، مکتوبات و بیانات سیاسی و اجتماعی علمای شیعه دورۀ قاجار، تهران ،نشر نی، 1390،جلد4 ،ص414

66- رسائل ،اعلا میه ها، مکتوبات ...شیخ شهید فضل الله نوری ،جلد اول ،ص123.