روحانی محدودیت‌های ۸ سال اخیر در راه فعالیت صنفی معلمان را رفع کند
چکیده: «دولت آقای احمدی‌نژاد از همان ابتدای کار نتوانست انتقادات تشکل‌های صنفی از آموزش و پرورش را برتابد، بنابراین به برخورد با منتقدان و فعالان صنفی روی آورد / دیدار و ملاقات‌های فعالان صنفی با یکدیگر از سال ۸۶ به بعد به مناسبت‌های خاص تحت پوشش‌های مختلف مانند عروسی یا عزا محدود شده بود.»
یک فعال مستقل صنفی معلمان با اشاره به استقرار دولت یازدهم، خواستار رفع محدودیت‌هایی شد که طی ۸ سال گذشته برای فعالان صنفی و منتقدان آموزش و پرورش به وجود آمده است.
«محمد تقی سبزواری» در این باره به ایلنا گفت: دولت آقای احمدی‌نژاد از همان ابتدای کار نتوانست انتقادات تشکل‌های صنفی از آموزش و پرورش را برتابد، بنابراین به برخوردهای قضایی با منتقدان و فعالان صنفی روی آورد.
وی ادامه داد: محدودیت‌های تشکل‌های صنفی از سال ۸۵ شروع شد و در سال ۸۶ به اوج خود رسید و از آن برهه، این تشکل‌ها عملا به محاق رفتند.
به گفتهٔ آقای سبزواری، دیدار و ملاقات‌های فعالان صنفی با یکدیگر از سال ۸۶ به بعد به مناسبت‌های خاص تحت پوشش‌های مختلف مانند عروسی یا عزا محدود شده بود.
این فعال صنفی تصریح کرد: علاوه بر برخوردهای قضایی دولت آقای احمدی‌نژاد با فعالان صنفی و منتقدان، در ادارات نیز با آنها برخورد می‌شد تا جایی که صلاحیت بسیاری از معلمان برای معاونت یک آموزشگاه ساده تایید نمی‌شد و فرهنگیان شایسته زیادی از گرفتن پست‌های مدیریتی و حتی غیر مدیریتی محروم شدند.
وی در تشریح محدودیت‌های به وجود آمده برای فعالان صنفی با بیان مثالی گفت: شخصا سال گذشته معاون نمونه ناحیه دو شیراز شناخته شدم ولی از طرف حراست، صلاحیت‌ام تاییید نشد. وقتی با مسئول حراست صحبت کردم، هنگامی که پرونده‌ام را آورد یکسری از مطالب چاپ شده در نشریات رسمی داخلی به همراه دو الی سه مطلب درباره یکی از نامزدهای ریاست جمهوری پیش از انتخابات ۸۸ به پرونده‌ام ضمیمه شده بود و در نهایت با این اتهام که «آدم منتقدی» هستم این عنوان را از دست دادم.
سبزواری با ذکر مثال دیگری افزود: مراقبت امتحان نهایی مسئولیتی است که معلمان به سادگی نمی‌پذیرند زیرا دستمزدی که بابت آن پرداخت می‌کنند هیچگونه تناسبی با زحمتش ندارد. با این حال یک گروه از معلمان بودند که ابلاغ مراقبت از جلسه امتحان را به همراه داشتند اما بعد از بازدید حراست از جلسه، بلافاصله ابلاغشان حذف شد. حتی زمانی که مدیر برای حراست توضیح می‌داد که با اصراراین معلم را برای مراقبت از جلسه امتحان مجاب کرده است، گفته می‌شد ایشان حق انجام چنین کارهایی را ندارد.
راهی برای بهبود آموزش
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،14 شهریور 92
افت آموزشی و کیفیت پایین آموزش،از بزرگ ترین آسیب های بیشتر سامانه های آموزشی جهان می باشند. به ویژه از سه ده پیش تاکنون که آزمون هایی جهانی،همانند آزمون های تیمز و پرلز،برای ارزیابی فرآیند آموزش در سطح جهان راه اندازی شدند،پدیده ی آموزش و پرورش کم و یا بدون کیفیت،و راه و روش برخورد با آن،بیش از پیش،در میان سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی مطرح گردید. نتیجه های نخستین به دست آمده از این آزمون های جهانی،تا آن اندازه شوک آور و باور نکردنی بود که در برخی کشورهای جهان،حتی تا برکناری وزیران آموزش و پرورش هم پیش رفت. این نتایج در بسیاری از کشورها،جوش و خروشی پدید آورد و کارگزاران حکومتی و آموزشی را وادار به گرفتن تصمیم هایی در راستای اصلاح و بهبود سامانه ی آموزشی نمود. اما پس از گذشت سال ها و انجام بهسازی های گوناگون آموزشی،سطح آموزش بسیاری از کشورهای جهان،آنچنان که باید و شاید،دگرگون نگردید و هم اکنون نیز در بسیاری از این کشورها،در ِ آموزش همچنان بر همان پاشنه ی پیشین چرخیده و می چرخد. نمونه ی کشورهای برجسته ای که سال هاست بهسازی های آموزشی را آغاز نموده اما چندان ثمری به کف نیاورده،آمریکاست. این کشور هم اکنون چندین سال است که در تکاپوی بهبود سطح آموزش خود برآمده اما همچنان در میانه های جدول کشورهای جهان جای دارد. در یکی از واپسین گزارش ها درباره ی سطح آموزشی آمریکا چنین می خوانیم : " در آغاز سال 2012،نیویورک،میزبان نخستین نشست سران جهانی آموزش بود. گزارش پایانی این نشست را،سازمان همکاری و توسعه ی اقتصادی (OECD) برنامه ای برای ارزشیابی جهانی دانش آموزان (PISA) نوشت. این گزارش،سامانه ی آموزشی آمریکا را،در سنجش با دیگر کشورها،"متوسط" ارزیابی نمود. از امتیازهایی که تا 1000 بالا می روند،آمریکا،میانگین امتیازی پیرامون 500 دریافت کرد؛امتیاز 502 در علم ( 17 م از 34 کشور) امتیاز 500 در خواندن (14 م از 34 کشور) و امتیاز 487 در ریاضی (25 م از 34 کشور). برای کشوری که بیشتر،در زمینه های گوناگون به عنوان یکی از کشورهای پیشرو در جهان شناخته می شود،این امتیازها،بی گمان،نگران کننده است. و اگر به میزان هزینه کرد آمریکا در آموزش و پرورش دقت کنیم،حتی نگران کننده تر می شود. این رخداد،البته به دلیل آن نیست که آمریکا- در سنجش با دیگر کشورها- در آموزش و پرورش سرمایه گذاری نکرده باشد. راست این است که آمریکا،با بیش از 800 میلیارد دلار در سال،پیشگام برجسته ی هزینه های آموزشی است- پنج برابر بیش از ژاپن،دومین کشورهزینه کننده ی آموزشی. هنگامی که ما این عدد را با هزینه آموزشی کشوری همچون کانادا می سنجیم،در می یابیم که اوضاع به راستی تا چه اندازه خراب است. کانادا سالانه چیزی پیرامون 65.4 میلیارد دلار در آموزش و پرورش هزینه می کند(حتی کمتر از 10 درصد هزینه ی آمریکا)،اما روشن شد که دانش آموزان 15 ساله ی کانادایی،در درس ریاضی،یک سال از دانش آموزان آمریکایی جلوترند،و در خواندن و در علم،بیش از نیمی از یک سال آموزشی،پیش هستند. این روند تا سطح دبیرستان نیز،متوقف نمی شود. آمریکا،نسبت به دیگر کشورهای پیشرو،پذیرای دانش آموخته ی دانشکده ای[کالج] کمتری بوده است؛فروافتادن از جایگاه دوم در 1995 به سیزدهم در 2008."
اما در برابر آمریکا،کشورهایی مانند ژاپن،کره جنوبی و آلمان وجود دارند که از سطح آموزشی برجسته ای برخوردارند. این کشورها نیز،هزینه های آموزشی بالایی دارند اما سطح کیفی آموزشی شان هم بالاست. این تفاوت های آموزشی،هم اکنون سال هاست که بسیاری از پژوهشگران آموزشی آمریکایی را به اندیشه فروبرده،تا هم علت را بیابند و هم راهکار فراخور ارائه دهند. برای نمونه جیمز استیگلر و جیمز هیبرت،دو پژوهشگر آمریکایی هستند که با وارسی آنچه که در کلاس های درس ریاضی سه کشور آمریکا،ژاپن و آلمان می گذرد از دید خودشان به راز این پدیده پی برده اند. این دو تن،به همراه شماری دیگر از پژوهشگران و دستیاران ژاپنی،و با تماشا و بررسی فیلم هایی که از کلاس های درس ریاضی پایه ی هشتم در آمریکا،ژاپن و آلمان گرفته شده بود،دریافتند که سخن پایانی آموزش،در کلاس درس زده می شود و به "فرهنگ آموزش" آموزگاران برمی گردد(همین جا بگویم که کاش این فیلم ها در اختیار آموزگاران ایرانی هم قرار گیرد). دستاورد بنیادی پژوهش آنها در این سخن خلاصه گردید که :"آموزش،کنشی فرهنگی است"،و به فرهنگ آموزشی ای برمی گردد که آموزگاران کشور،خود در آن آموزش دیده اند و به آن خو گرفته اند. این پژوهش،راز پیشرفت آموزش و پرورش ژاپن را،در درس پژوهی (مطالعه ی درس، lesson study ) می داند،یعنی کار گروهی آموزگاران ژاپنی در مدرسه و پژوهش گروهی بر درس هایشان. کتاب ارزنده ی "شکاف آموزشی" - که در ایران هم توسط محمدرضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم به فارسی برگردانده شده- فراز و فرود خواندنی این پژوهش ارزشمند را نشان می دهد.
باری درس پژوهی،نشان می دهد که دگرگونی و بهبود آموزشی،به هیچ رو آسان نیست و فرآیندی زمان بر است. پس سخن از انقلاب یا انقلاب های آموزشی- که متآسفانه در ایران و به ویژه در دوران حاجی بابایی،فراوان و شاید همه روزه شنیده شد- سخنی کارشناسانه نیست. افزون بر این،راه بهبود آموزش از خود مدرسه و از کلاس درس می گذرد و این مدرسه است که بایستی مرکزی باشد برای پژوهش بر درس ها،و پژوهش گران این پژوهش هم کسی نیستند جز خود آموزگاران. پس می توان گفت بهبود آموزش و یافتن راهکارهای فراخور آموزش کیفی،بیش از آنکه به دانشگاه آموزش و پرورش و به مدرک های بالای آموزگاران و پژوهشگران برگردد به تلاش های اندیشگی و کاری خود آموزگاران در کلاس های درس و پژوهش بر درس هایشان برمی گردد. در درس پژوهی، آموزگار،افزون بر آموزش،وظیفه ی پژوهش میدانی را هم بر عهده می گیرد و مدرسه نیز،به آموزگار،هم زمان آموزش می دهد و هم زمان پژوهش و گفت و گو با دانش آموزان و دیگر همکاران. آموزگاران هر درس،با برپایی نشست های آموزشی،و وارسی شیوه های عملکرد آموزشی خود،به طرح درس هایی سنجیده و شدنی می رسند که در فرآیند آموزش و یاددهی- یادگیری،به یاری شان می آید.
گرچه در این باره سخن بسیار است اما بگذارید این یادداشت کوتاه را با پاره ای از کتاب "شکاف آموزشی" به پایان بریم که گواه و شواهدی دیگر می آورد بر درستی سخنان بالا : " جان دیویی،به عنوان یک معلم و فیلسوف،مدرسه ی تجربی را در دانشگاه شیکاگو برای تجربه ی روش های بهبود آموزش تآسیس کرد... معلمان و محققان با برنامه ریزی و آزمایش گروهی،دانش فعالیت کلاسی اثربخش را توسعه دادند و آن را وارد سیستم کردند. مرز میان معلمان و محققان از بین رفت و همه ی آنها در یادگیری درباره ی آموزش و نحوه ی بهبود آن در شرایط کلاس های واقعی مشارکت کردند. البته بعدها همه چیز تغییر کرد. دیویی شیکاگو را ترک گفت و چارلز جاد،جانشین او،روش جدیدی را پیشنهاد کرد. روشی که با هدف به همراه آوردن اعتبار و دقت برای علم در آموزش و پرورش طراحی شده بود. هسته ی رویکرد جاد،تمایز میان دانشمندان یا محققان و معلمان بود. به عقیده ی آنها دانشمندان و محققان بهترین ایده ها را تولید می کنند و معلمان آنها را به کار می گیرند. جاد تنها نبود. متخصصان زیادی از جمله ادوارد ثرندایک،تحت تآثیر پیشرفت های علم قرار گرفته بودند و آرزو داشتند که آموزش را بیش از پیش علمی کنند. محققان بهترین روش ها را کشف می کنند و معلمان آنها را در کلاس های درس به اجرا درمی آورند. به مرور رویکرد جاد و دیگران حاکمیت یافت؛تحقیق به فعالیتی اختصاصی و جدا از آموزش تبدیل شد و محققان از معلمان کلاس متمایز شدند. آنها حتی در موقعیت های متفاوتی قرار گرفتند؛محققان به دانشگاه ها رفتند و معلمان در مدارس باقی ماندند...این فرآیند هیچ تآثیری بر فعالیت آموزشی معمول ندارد."
چشمان فرهنگیان،همچنان در پی وزیری درخور
محمد رضا نیک نژاد
این یاداشت را درست همان روز برگزیدن دکتر فانی به سرپرستی آموزش و پرورش نوشتم. اما با گذشت بیش از دو هفته،هیچ یک از روزنامه ها آن را چاپ نکردند. گویا به خاطر داشتن دیدگاهی متفاوت با دیدگاه رسمی،مسئولان روزنامه ها و یا سیاست گزاران آموزشی، دچار سانسور گردیده است. به گمانم از دید گروه های سیاسی در کشور،تنها باید غیر خودی ها را با نقد نواخت و خودی ها را با پر قو نوازش نمود! به باور من بیشترین خوانندگان یاداشت ها را باید در جهان مجازی یافت و از این رو آن را در فیس بوک و تارنگارم منتشر می کنم.
پس از دست ردِ نمایندگان مجلس به سینه ی محمد علی نجفی برای وزارت آموزش پرورش و به دنبال آن سرخوردگی، ناخوشنودی و دلخوری فراگیر معلمان،تشکل ها و کنشگران صنفی فرهنگی،اکنون گماردن دکتر فانی به سرپرستی این وزارتخانه،گفتگوهای دامنه داری را میان فرهنگیان پدید آورده است. برای رییس جمهور روحانی،یافتن گزینه ای مانند دکتر نجفی- که هم زمان گزینه ی دلخواه دولت و فرهنگیان بود- اگر نگوییم ناممکن که بسیار دشوار است. از این رو برگزیدن دکتر فانی به سرپرستی گسترده ترین نهاد اجتماعی- دست کم تاکنون- نتوانسته همراهی و همدلی همه ی فرهنگیان را برانگیزد و البته نگرانی هایی را نیز به همراه داشته است. اما سرپرست کنونی سامانه ی آموزشی- که یکی از گزینه های وزارت نیز می باشد- کیست و چه ویژگی هایی دارد؟ دکتر علی اصغر فانی،زاده ی سال 1333 در تهران،کارشناسی ارشد راه و ساختمان از دانشکده فنی دانشگاه تهران و دکترای مدیریت رفتار سازمانی و منابع انسانی از دانشگاه تربیت مدرس است . از سال 59- و در سن 24 – 25 سالگی- با پوشیدن جامه ی معاونت منطقه شانزده تهران،وارد آموزش و پرورش می شود و تا سال 68 در مقام های گوناگونی با این وزاتخانه همکاری می کند . سال 68،نخست به دانشگاه تربیت مدرس رفته و سپس به معاونت فرهنگی بنیاد شهید گمارده می شود. از سال 76 و با روی کار آمدن دولت اصلاحات دوباره به آموزش و پرورش اسباب کشی می کند و معاونت وزیران این دولت- مظفر و حاجی- را عهده دار می شود. در پایان نیز هنگامی که نخستین وزیر پیشنهادی رییس جمهور احمدی نژاد،در به دست آوری رای اعتماد نمایندگان ناکام می ماند برای دو ماه و ده روز سر پرست آموزش و پرورش می شود. اما ریشه ی نگرانی ها از کجاست و چرا از شور و امیدی که در پی برگزیدن نجفی پدید آمد،خبری نیست؟ جایگاهِ سیاسیِ کم فروغِ دکتر فانی- در میان کابینه ی قدرتمند رییس جمهور روحانی- از سویی و پایگاه نه چندان فراگیر اجتماعی اش در میان فرهنگیان از دیگر سو،هم زمان از تاثیر ایشان در هر دو گروه می کاهد. معاونت ایشان در دو دوره ی وزارت مظفر با رویکردی محافظه کارانه و حاجی،با گرایش های روشن اصلاح طلبانه،بسیار پرسش برانگیز است. سخنان نا روشن و دارای کلید واژه های همیشگی مدیران پیشین آموزش و پرورش، بر نگرانی ها،سرگردانی ها و اما و اگرها دامن می زند و این پرسش را پیش می کشد که آیا در خورجین توانایی های فانی،چیز تازه ای برای ساختار گرفتار و زمینگیر سامانه ی آموزشی یافت می شود؟ پیاده کردن برنامه ها و شعارهای انتخاباتی رییس دولت یازدهم در آموزش و پرورش،وزیری می خواهد که بیشترین همسویی را با ایشان داشته باشد و بتواند برنامه های جسورانه ی دولت را به اجرا درآورد. گزینه ی نهایی وزارت باید بتواند قفل دشواری های این ساختار بیمار را با کلید تیزبینی و جسارت در قفلِ گرفتاری ها بچرخاند و گشاینده ی راهی برای دگرگونی های بنیادین در سامانه ی آموزشی باشد. کامیابی سرپرست کنونی آموزش و پرورش در گشایش چنین راهی – با توجه به پیشینه اش - با اما و اگرهای فراوانی همراه است.
پس چه باید کرد؟
1- دکتر فانی به عنوان یکی از گزینه های احتمالی وزارت،در مدت باقی مانده تا معرفی به مجلس،باید برنامه ها و راهکارهای خویش را برای حل دشواری های فراوان آموزش و پرورش ارائه دهد و هر چه بیشتر توانایی های خویش را در برابر دیدگان فرهنگیان رونمایی نماید تا شاید در مدت سرپرستی،همگرایی درخور،میان دولت و فرهنگیان را فراهم.
2- پس از انتخابات و در پی برآمدن دولت تازه،برهم کنش و همکاری بی مانندی میان فرهنگیان،کنشگران صنفی و تشکل های آنها از سویی و کارگروه تعیین وزیر از سوی دیگر،سبب معرفی دکتر نجفی برای وزارت آموزش و پرورش گردید. اکنون نیز رییس جمهور می تواند با سامان دهی دوباره ی این کارگروه و با همیاری کنشگران و تشکل های صنفی،از میان گزینه های پیش رو بهترین آنها را برای رهبری این نهاد برگزیند.
3- اگر چه محمد علی نجفی به ساختمان سپهبد قرنی راه نیافت اما فرایند انتخاب و معرفی ایشان تجربه ای ارزشمند از همدلی،همکاری و همیاری فرهنگیان بر جا گذاشت که می تواند در آینده سنگ بنای ارزشمندی برای پیگیری های صنفی آنها گردد. از این رو فرهنگیان کشور با بهرگیری از آن تجربه،می توانند فرایندی را آغاز و پیگیری نمایند تا پیامدش انتخاب وزیری شایسته،توانمند و دلخواه باشد.
4- رییس جمهور روحانی با توجه به جایگاه پیشینشان در مرکز تحقیقات استراتژیک و آشنایی با مدیران توانمند در این مرکز،می توانند گزینه های درخوری را برای به دست گرفتن سکان رهبری آموزش و پرورش نامزد و پس از رایزنی و هم اندیشی با کنشگران،تشکل ها و نهاد های صنفی و با همدلی وهمکاری با آنها،نزدیک ترین فرد به برنامه هایش و محبوب ترین آنها در میان فرهنگیان را به مجلس معرفی نماید.
5- گاهی یک مربی فوتبال با یافتن استعدادهای جوان و ناشناس و جایگزینی آنها به جای بازیکنان با تجربه- اما از کار افتاده – زمینه ی معرفی پدیده هایی ملی و جهانی را فراهم می سازد. شاید در نبود گزینه ی درخور در میان مدیران کنونی و پیشینِ آموزش و پرورش،گنجاندن گزینه های جوان و کمتر شناخته شده،گاه آن باشد که رییس جمهور با معرفی مدیری با استعداد و جسور، راه را برای دگرگونی های مورد نظرش هموار نمایند.
نفت و آموزش و پرورش
مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز
یکی از شگفتی های کشورهای نفت خیز و ثروتمندی همچون ایران،که از سرمایه های طبیعی فراوانی برخوردارند، این است که در این کشورها،همواره به هنگام تخصیص بودجه،آموزش و پرورش در اولویت های پایانی دولت هاست. این نگارنده خود چند بار از زبان برخی وزیران گذشته ی آموزش و پرورش این نکته را شنیده ام که آموزش و پرورش،به هیچ رو در اولویت های نخست پرداخت بودجه نیست. همگان البته سخنان علی احمدی،وزیر آموزش و پرورش احمدی نژاد،را هم به یاد داریم که در روزهای پایانی وزارتش گفت من برای گرفتن بودجه ی آموزش و پرورش،بارها به گریه افتاده ام و ذلیل شده ام!(نقل به مضون)گویا همین علی احمدی هم بود که یک بار گفت تا در هیآت دولت،بحث افزایش حقوق ناچیزی برای فرهنگیان می شود به شتاب مبلغ در یک میلیون نفر ضرب می گردد و مخالفت ها برمی خیزد که مبلغ بالایی می شود و بودجه نداریم!
در بررسی این بی توجهی ها به آموزش و پرورش – که البته تنها مختص ایران نیست و شمار چشمگیری از کشورهای جهان را دربرمی گیرد- در کتاب "آموزش و توسعه" نوشته ی عباس معدن دار آرانی و محمدرضا سرکار آرانی،تحلیلی دیدم که گرچه چندان ناشنیده و تازه نیست اما خواندنش،به ویژه به همراه برخی جزییات و آمار آورده شده،خالی از لطف نمی باشد :
"یکی از اثرات منفی سرمایه های طبیعی به عدم ارج گذاری واقعی و نه شعاری ملت ها به امر آموزش مربوط می شود. بعضی از ملت ها فکر می کنند که ثروت طبیعی مهم ترین سرمایه ی آنهاست و لذا سرمایه گذاری آموزشی در فرزندان خود را جدی تلقی نمی کنند. نکته ی جالب این که در بررسی سهم نیروی کار شاغل در تولید مواد خام در کشورهای مختلف،آشکار شده است که نرخ ثبت نام در همه ی دوره های تحصیلی دارای رابطه ی معکوس با میزان وفور سرمایه ی طبیعی است. برای مثال،در حالی که نرخ جهانی ثبت نام جوانان در مدارس متوسط شصت و چهار درصد است و در کل دنیا بیش از 5 درصد از تولید ناخالص ملی(بین 10 تا 20 درصد از بودجه یا 3 تا 7 درصد از تولید ناخالص ملی کشور) صرف آموزش و پرورش می شود،کشورهای عضو اوپک فقط پنجاه و هفت درصد جوانان لازم التعلیم خود را در دوره ی متوسطه ثبت نام کرده و کم تر از 4 درصد از تولید ناخالص ملی کشورشان را صرف آموزش و پرورش کرده اند.
تجربه ی کشورهای نفت خیز می تواند گواه خوبی برای اثبات آثار منفی دسترسی ارزان به منابع طبیعی باشد. مسلم است که اگر منافع نفت به خوبی مدیریت شود آموزش،شغل و رفاه برای مردم فراهم می شود. اما متآسفانه کشورهای صادرکننده،به ندرت عواید نفت را جهت بهبود زندگی اکثریت مردم خود و یا رشد اقتصادی به کار می برند. عواید نفت اغلب صرف انجام پروژه های نمایشی،خرید سلاح و مهمات،هزینه های ایدئولوژیک نظام سیاسی و منافع شخصی کارگزاران دولتی و در نهایت بروز ناهنجاری های اقتصادی می شود. رشد اقتصادی در بیش تر کشورهای صادرکننده ی نفت کم تر از کشورهای واردکننده ی آن است. برای مثال،تولید ناخالص ملی امروز نیجریه- با همه ی ثروت نفتی آن- خیلی بیش تر از دهه ی 1960 میلادی نیست. از سال 1965 تا 1998 میلادی یعنی بیش از سه دهه،نرخ متوسط رشد سالیانه ی تولید ناخالص ملی ایران و ونزوئلا 1 درصد،لیبی 2 درصد،عراق و کویت 3 درصد و قطر 6 درصد بوده است. به همین ترتیب از سال 1965 تا 1998 میلادی نرخ متوسط رشد تولید ناخالص ملی کلیه ی کشورهای عضو اوپک- عمده ترین صادرکنندگان نفت دنیا- هر سال یک و سه دهم درصد افت کرده است،در حالی که کشورهای با درآمد کم و متوسط شاهد رشد سالیانه ی 2/2 درصد در تولید ناخالص خود بوده اند. نتایج پژوهش دیگری نشان می دهد که بیش از هفتاد درصد جمعیت نیجریه،بزرگ ترین صادرکننده ی نفت در افریقا،زیر خط فقر زندگی می کنند. در آنگولا تا سال 1996،در حالی که از هر چهار کودک یک کودک قبل از این که به سن پنج سالگی برسد،از فقر و گرسنگی می مرد،بیش از چهل و یک میلیارد دلار از درآمد نفتی آن کشور مفقود شده است. البته وضع سایر کشورهای صادرکننده ی نفت در مصرف بهینه ی درآمدهای حاصل از فروش نفت نیز رضایت بخش نیست. در چاد میلیون ها دلار از پول نفت خرج جنگ داخلی شده است و ونزوئلا در قرن بیست و یکم،می خواهد با پول فروش نفت مجددآ نظام شکست خورده ی سوسیالیستی را برپاکند. به زعم فرید من،افزایش درآمد نفت رابطه ی معکوسی با رشد دموکراسی و رفاه اجتماعی در کشورهای خاورمیانه دارد. طی دوره ی زمانی 1998- 1975 از شصت و پنج کشور دارای منابع غنی،فقط چهار کشور بوتسوانا،اندونزی،مالزی و تایلند با سرمایه گذاری طویل المدت توانسته اند سالیانه بیست و پنج درصد بر تولید ناخالص داخلی خود افزوده و رشد سالیانه ی تولید ناخالص ملی آنها بیش از 4 درصد گردد. جالب این که طی همین مدت و در شرق آسیا کشورهای فاقد منابع غنی طبیعی همچون هنگ کنگ،سنگاپور،کره ی جنوبی و تایوان دارای عملکرد اقتصادی بهتری نسبت به کشورهای نفت خیز بوده اند. تجربه ی نروژ به منزله ی دومین صادرکننده ی نفت بعد از عربستان،آشکار کرده است که اثرات منفی سرمایه ی طبیعی در کشورهای عضو اوپک ناشی از ضعف سرمایه ی انسانی و ناکارآمدی مدیریت این جوامع است.
...در ایران علی رغم فراوانی سرمایه ی طبیعی،در نیم قرن اخیر وزارت آموزش و پرورش با توجه به حجم مسئولیت خود،هیچ گاه جایگاهی واقعی نزد برنامه ریزان اقتصادی و مدیران برنامه و بودجه ی دولت پیدا نکرده است. کسری بودجه،ضعف امکانات آموزشی و نارضایتی اقتصادی معلمان آشکارا به پدیده هایی دائمی در نظام آموزشی ایران مبدل گشته اند.
از لحاظ اقتصادی هر چه سهم سرمایه ی طبیعی در تولید ناخالص ملی بیش تر باشد،این امر بدین معنی است که سهم سایر اشکال سرمایه(به ویژه سرمایه ی انسانی و سرمایه ی فیزیکی) در تولید کم تر است و مردم با بهره برداری و استخراج ثروت طبیعی به نفع خود و به ضرر نسل های آینده،به ثروت می رسند. عکس این موضوع نیز صادق است چرا که مردم کشورهای فاقد منابع طبیعی مجبور هستند از طریق سرمایه ی انسانی و سرمایه ی فیزیکی(فناوری) به ثروت برسند. در نتیجه می توان گفت هر چه میزان و سهم سرمایه ی انسانی و فیزیکی در تشکیل سرمایه ی ملی بیش تر باشد،سطح دانش مردم بالاتر و نظام آموزشی دارای اهمیت و منزلت بیش تری است. در تآیید این نکته، گیلفسون معتقد است که در کشورهای سرشار از منابع طبیعی،هزینه های عمومی تخصیص یافته به آموزش دختران و نرخ ثبت نام در دوره ی متوسطه دارای رابطه ی معکوس با سهم سرمایه ی طبیعی در ثروت ملی است و این گونه به نظر می رسد که افزایش سرمایه ی طبیعی باعث تضعیف روند شکل گیری بیش تر سرمایه ی انسانی می شود. گیلفسون با قاطعیت اظهار می کند که : "ملت هایی که به منابع طبیعی خود به عنوان مهم ترین منبع ثروت دلگرم هستند،آگاهانه و ناآگاهانه با بی اعتنایی به سایر منایع خود و به ویژه صرف هزینه ی کم برای آموزش انسان ها،رشد و توسعه ی خود را به عقب می اندازند. ثروت و سرمایه ی طبیعی چشم بصیرت بین آنان را بر درک اهمیت آموزش کودکان شان می بندد."
... بنابراین می توان نتیجه گیری کرد که :
الف. بین رشد اقتصادی و وفور سرمایه ی طبیعی همیشه رابطه ی مستقیم وجود ندارد،
ب. بین افزایش مثبت شاخص های آموزشی با افزایش سهم سرمایه ی طبیعی در ثروت ملی رابطه ی معکوس وجود دارد.
ج. بین رشد اقتصادی با آموزش و پرورش همگانی رابطه ی مستقیم وجود دارد. "
پژوهشگاه آموزش و پرورش
مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز
یکی از کارهای بحث برانگیز حاجی بابایی،وزیر پیشین آموزش و پرورش،درآمیختن پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی بود. کاری که به گفته ی برخی از عضوهای پژوهشگاه،استقلال علمی و مالی آن را از بین برد : " پژوهشگاه با چهار پژوهشکده در تهران و یک مرکز پژوهشی در تبریز، علاوه بر هماهنگی و نظارت بر فعالیت شوراهای تحقیقات استانها و همچنین مرکز ملی آزمون‌های تیمز و پرلز و با دارا بودن بیش از 50 عضو هیأت علمی و کارشناس پژوهشی،با تصمیم شتاب زده جناب آقای حاجی بابایی وزیر وقت آموزش و پررورش در سال 1390 با سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی ادغام گردید. این اقدام، استقلال علمی و مالی پژوهشگاه را از بین برده و استعداد خدمت‌رسانی آن به کل بدنه آموزش و پرورش را با مشکلاتی مواجه ساخت. "(عابد بدریان، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش) اما با به پایان رسیدن دولت دهم،گویا تلاش هایی در جریان است که پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،دوباره به حالت پیشین خود برگردد؛و البته در ایران،رخدادهایی از این دست،کاری شگفت و تازه نیست و فراوان دیده و شنیده شده که با آمدن و رفتن دولتی،بسی دگرگونی ها که خود دستخوش دگرگونی دیگربار شده،یا به همان خانه ی پیشین بازگشته اند! و همین جا می توان پرسید که مگر قرار نبود با وجود سند ملی آموزش و پرورش از رفتارهای سلیقه ای وزیران آموزش و پرورش جلوگیری شود؟ آیا می توان گفت که هم رفتار حاجی بابایی و این درآمیختگی،برابر سند است و هم خلاف رفتار ایشان و جداسازی دوباره ی پژوهشگاه! آیا با نمونه هایی اینچنین و دگرگونی های سلیقه ای وزیران می توان گفت سند تحول بنیادین،کارویژه ی خودش را از دست داده است؟ آیا کاری همچون تعطیلی پنج شنبه ها،که در خود سند تحول بنیادین هم نیامده و نیست و تنها به برداشت شخصی حاجی بابایی از ساماندهی زمان آموزش برمی گردد،بایستی رفتاری برابر سند ارزیابی شود و یا به زیرپاگذاشتن آن؟
به هر رو یادآوری این نکته بایسته می نماید که این نگارنده با وجود جایی برای پژوهش های آموزشی در وزارت خانه ی آموزش و پرورش مخالف نیست و یکی از آسیب های بنیادین آموزش و پرورش را،جدی نگرفتن اندیشه و پژوهش می بیند. اما بر این باور است که درباره ی گذشته و دستآوردهای پژوهشگاه،و روش کاری آن و پیوندش با بدنه ی آموزش و پرورش و میزان آزادی عمل عضوهای آن و توانمندی های شان،پرسش هایی جدی وجود دارد که جا دارد در رسانه های همگانی به آن پرداخته شود. و شاید همین کار یکی از بایسته و شایسته ترین کنش پژوهشگرانی باشد که دل نگران وضعیت کنونی آموزش و پرورش اند و می خواهند با نقد و روشنگری درباره ی آنچه که در آموزش و پرورش می گذرد به بهبود آن یاری رسانند. باری،یکی از پرسش ها این است که چرا به هنگامی که حاجی بابایی در دو سال پیش،چنین تصمیمی گرفت،آنچنان صدایی از عضوهای پژوهشگاه برنخاست؟ (البته تا آنجا که به یاد دارم تنها کسی که در برابر این کار انتقاد نمود محمود مهر محمدی،یکی از عضوهای شناخته شده ی این پژوهشگاه است.) به ویژه اگر بپذیریم که عضوهای پژوهشگاه – آنگونه که از نام این بنیاد برمی آید- کسانی هستند اهل اندیشه و پژوهش،و به ناگزیر با نقد و روشنگری بیگانه نیستند،پس چگونه در برابر کنش های شتاب زده و ناکارشناسانه ی حاجی بابایی- و از آن میان همین ادغام- خاموشی برگزیدند و آنچه که از نزدیک می دیدند به نقد نکشیدند؟ پژوهشگری که توانایی انتقاد از کارهای نادرست وزیر را ندارد آیا می تواند نیرومندانه از دستآوردهای پژوهشی و اندیشگی خویش دفاع کند؟ آیا اگر در پژوهش های آموزشی خود،به حقایقی نو دست یافت که آنچنان با گرایش فرادستان هماهنگ نیست می تواند به دفاع از پژوهش خویش برخیزد و یا دست کم خاموشی برنگزیند؟ چرا در میان فرهنگیان،نام پژوهشگاه آموزش و پرورش،سراسر گم است،و یا دست بالا،می توان گفت شماری از فرهنگیان تنها نامی از آن شنیده اند و دیگر هیچ! آیا این پژوهشگران،هیچ رسالتی برای خود قائل نیستند که به عنوان کسان آگاه به فرآیندهای آموزشی کشور،همچنین به فرآیندهای آموزشی نوین،به آگاهی رسانی بپردازند و آموزگاران را از دانش و اندیشه های خود،بی بهره نگذارند؟ آیا بایستی می گذاشتند که دوران حاجی بابایی به پایان برسد و بشود آنچه که شد،و آنگاه به انتقاد بپردازند؟
به هر رو،شاید بتوان از آنچه گذشت چنین نتیجه گرفت که پژوهشگران پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،بهتر است جای راستین خویش را در میان گستره ی همگانی و در پیوند با فرهنگیان بجویند و با اندیشه و آگاهی خود،به یاری فرهنگیان،و تلاش های اندیشگی و انتقادی آنها برآیند. بی گمان پژوهش آموزشی ای کارگر می افتد و آموزش را گامی به جلو خواهد برد که در میان جامعه ی آموزگاران پا بگذارد و در هم اندیشی با آنها،سخته و سنجیده شود،بهره ای برساند و بهره ای برگیرد.
وقتی وزیر ” سرمایه” را نمی‌بیند!
علیرضا سمیعی،فرهنگیان نیوز
نخستین بار که ایده تاسیس بانکی ویژه فرهنگیان مطرح شد در اوج جنگ تحمیلی و در سال ۱۳۶۶ بود. همان زمان عده‌ای اعتقاد داشتند که برای تقویت بنیه مالی و ایجاد رفاه برای فرهنگیان و حفظ جایگاه آنها به ویژه پس از بازنشستگی، باید نهادی اقتصادی پشتوانه این وزارتخانه باشد. همین ایده سرانجام در سال ۱۳۷۳ به بار نشست و صندوق ذخیره فرهنگیان تاسیس شد. تاسیس شد، بودجه گرفت، فرهنگیان بعضا اجبارا عضوش شدند. اما بعد از گذشت ۱۹ سال به جرات می‌توان گفت این نهاد جایی در اقتصاد کشور ندارد.
صندوق ذخیره فرهنگیان در مقاطعی سودهای خوبی تقسیم کرد. خودرو اقساطی به فرهنگیان داد. بانک زد و شرکت بیمه خرید اما پس از حدود دو دهه فعالیت در کشور جایگاهش در سیستم سرمایه گذاری آن چنان که اوایل انتظار می رفت نیست.سهام‌داران صندوق ذخیره فرهنگیان کارکنان رسمی و پیمانی آموزش و پرورش، دانشجویان متعهد خدمت دبیری دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، تمام مؤسسان و پرسنل مدارس غیر انتفاعی و دانش‌آموزان اعلام می‌شوند. اما آنچه ما دیده‌ایم این‌است که گروهی مدیر دولتی، با فرهنگ دولتی و پول وسرمایه قشر فرهنگی وارد عرصه اقتصادی شده‌اند و نتوانسته اند به انتظارات به حق فرهنگیان پاسخ دهند.
مصداق عینی این مدعا بانک سرمایه است. بانکی که به عنوان هفتمین بانک خصوصی کشور از سال ۱۳۸۴ فعالیت خود را آغازکرده است، در سال ۱۳۹۲، رکورددار مطالبات معوق وسررسید گذشته در میان بانکهای خصوصی کشور است و بر اساس آمارهای رسمی که مرداد ماه ۹۲ اعلام شد، تا اردیبهشت ۹۲ بالغ بر ۱۲ هزار و ۹۰۰ میلیارد ریال مطالبات معوق، سررسید گذشته و مشکوک‌الوصول دارد که در این شاخص یکی از رکوردداران بانکهای خصوصی است. نسبت مطالبات غیرجاری به تسهیلات اعطایی در بانک سرمایه نیز از ۳۴ درصد در اردیبهشت ۹۱ به ۲۷.۷ درصد در اردیبهشت ۹۲ رسیده است.بانک سرمایه در طول مدت فعالیت خود تنها دو دوره در نظام پولی و بانکی کشور جایگاه داشت: نخست با آمدن سیدبها‌ء‌الیدن حسینی هاشمی و دوم خرید سهام بانک توسط شرکت‌های مرتبط با شهرداری تهران.حسینی هاشمی تلاش بسیاری کرد. اما نتوانست با هیات‌مدیره وسهام‌داران بانک مدارا کند و از بانک سرمایه خارج شد.به فاصله اندکی پس از آن، محمدباقر قالیباف شهردار تهران توانست از بانک مرکزی مجوز موسسه اعتباری و سپس بانک شهر را بگیرد و برهمین اساس دیگر حضور در بانک سرمایه توجیهی برایش نداشت.
آن‌هایی که کاری بلد بودند رفتند و “سرمایه” ماند و سهام‌دار ارشدی که ۱۰ سال در پی مجوز بانک بود اما مدیرانش “بیزینس پلن” درستی نداشتند و در شرایطی که بازار بانکی کشور در حال رشد بود، آنها مرتب درجا زدند.حال در نهایت تعجب علی‌اصغر فانی سرپرست وزارت آموزش و پرورش با ایسنا مصاحبه می‌کند و اعلام می‌کند “تاسیس بانک فرهنگیان یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر است چرا که این بانک می‌تواند سرمایه‌گذاری‌های بسیاری در ارتباط با آموزش و پرورش انجام دهد!”
فانی که می‌گوید بیمه فرهنگیان نیز باید تاسیس شود، اعتقاد دارد، پول‌های هنگفتی توسط وزارت آموزش‌و‌پرورش برای بیمه‌های دانش‌آموزی، کارمندی و موارد دیگر پرداخت می‌شود که این بانک یا صندوق ذخیره می‌تواند پول آموزش و پرورش و فرهنگیان را در اختیار گرفته و چرخش آن می‌تواند برای فرهنگیان درآمد زیادی داشته باشد.اینکه سرپرست جدید اموزش‌وپرورش از فرهنگیان باسابقه است، جای شک ندارد. اما خیلی عجیب است اگر ایشان از وجود صندوق ذخیره فرهنگیان، بانک سرمایه، بیمه معلم ( که گفته می‌شد قرار است خدمات متنوع وارزانی به فرهنگیان بدهد. اما هنوز هم واحدهای رفاهی وزارتخانه به فرهنگیان شاغل و بازنشسته از بیمه ایران بیمه‌نامه می‌فروشند!) و ده‌ها شرکت کوچک وبزرگ دیگر خبر نداشته باشد.
آیا علی‌اصغر فانی نمی‌داند رییس هیات امنای صندوق ذخیره است؟ آیا وی از دارایی‌های صندوق ذخیره فرهنگیان بی‌اطلاع است؟آیا نمی‌تواند مسئولان گذشته و فعلی صندوق و بانک و بیمه را بابت عملکردشان بازخواست کند؟
نگارنده امیدوار است خبر اعلام شده از سوی
سرپرست
وزارت آموزش و پرورش دولت تدبیر وامید تنها سوء برداشت
یا اشتباه خبرنگار خبرگزاری ایسنا بوده باشد. درغیر این‌صورت این‌گونه
به نظر می‌رسد که از تدبیرهایی که حسن روحانی وعده اش را داده،
هنوز بهره‌ای به وزارت آموزش و پرورش نرسیده است..
پول پرس
"چشم انداز ایران" منتشر شد
هشتادمین شماره چشم انداز ایران ویژه مرداد ماه 92 به روی پیشخوان مطبوعات آمد.
در این شماره می خوانیم:
تولدی تازه؟ / لطف الله میثمی
چشم انداز سیاست داخلی
انتخابات ایران و سیاست عدم خشونت/ حمید نوحی
سرگذشت مشارکت سیاسی مردم در ایران/ محمد جواد حق شناس
حزب داریم، نظام حزبی نداریم/ امیر محبیان
کردها و مشارکت سیاسی و اجتماعی در ایران پس از انقلاب/ احسان هوشمند
حقوق شهروندی و اعتدال/ قادر بخش جمال زهی
مخاطرات و ظرفیت های مطالبه محوری/ کمال رضوی
مجلس و حلقه حقوق دانان/ فائزه حسنی
شبح فرقه گرایی در منطقه:
آتشی زیر خاکستر/ سید مهدی غنی
ابعاد نگران کننده قطب بندی شیعه و سنی
تلاش های مصلحانه
مولانا و راه برون رفت از فرقه گرایی/ امین یاری
چشم انداز اقتصاد و توسعه:
وحشت های بی نام و نشان
جامعه غیر طبیعی و دلایل آن
گازرسی و پیامدهای آن/ اله کرم میرزایی
چشم انداز جامعه:
زمینه های نواندیشی و اثرات آن بر نهاد آموزش و پرورش ایران/ عزت الله مهدوی
انسانیت و آموزش و پرورش/ مهدی بهلولی
آسیب شناسی تشکل های صنفی معلمان/ محمد تقی سبزواری
آموزش جنسی در مدرسه ها، ضرورت ها و باید ها/ نور الله اکبری
اشتغالزایی درآمدزا در منطقه زلزله زده ارسباران، چرا و چگونه/ محمد ایرانمنش
چشم انداز اندیشه:
ارزیابی واقع بینانه مارکسیسم و مارکسیست ها در ایران/ لطف الله میثمی
زنجیر ها کماکان باقی اند/ سروش رزمی
روش تفسیر از نگاه اقبال لاهوری/ محمد محمدی گرگانی
در ضرورت سنجش نسبت اسلام و علوم اجتماعی/ آرمان ذاکری
چشم انداز سیاست خارجی:
کوبای من کوبای فیدل/ حمید نوحی
گزیده ای از روزنگاشت سفر به کوبا/ حمیده لامعی
نقطه عطف تصمیم سازی در مصر
شناختی از سلفی گری و اخوان در مصر/ سید هادی خسروشاهی
کودتای ارتش در مصر/ آندرا تتی و جنارو گرواسیو
پس از مرسی, اختلاف بین سلفی ها و لائیک ها/ آلساندرو آکورسی
امیر جدید قطر: ما مسلمان هستیم و نه اخوان المسلمین/ عادل صبری
چشم انداز تاریخ:
دستاوردهای مشروطه خواهی در ایران/ هدی صابر
مروری بر سیر زندگی آیت الله مدرس/ مریم سید کریمی
درس هایی از تاریخ/ فضل الله صلواتی
ایران در رسانه های جهان
چشم ها و گوش ها
چشم انداز خوانندگان
تدابیر آموزشی برای دولت تدبیر و امید
سید منصور موسوی
روزنامه ی آرمان،10 شهریور 92
بنا به عقیده اغلب صاحبنظران اقدامات و سیاست های دولت دهم به همراه تحریم های شدید غرب، ضربات مهلکی بر اقتصاد کشور وارد آورده است. از این رو بدون اتخاذ تدابیر عقلانی و در عین حال قاطعانه از سوی دولت آتی، جبران این خسارات و بهبود نسبی وضعیت فعلی ناممکن می نماید. در این میان وزارت آموزش و پرورش با بدنه عظیم آن یکی از پرهزینه ترین اما در عین حال از منظر استراتژیک، جزو پربازده ترین وزارتخانه های دولت می باشد. با توجه به عمر کوتاه دولت ها بعلاوه غلبه نگرش های کوتاه مدت و اولویت برنامه های زودبازده - بجای تاکید بر راهبردهای بلند مدت- اغلب دولتمردان دید چندان مساعدی در رابطه با اقتصاد آموزش و پرورش ندارند؛ از این رو در مواجهه با تنگناهای اقتصادی، به عنوان سهل الوصول ترین راه حل، تا جای ممکن از اعتبارات این وزارتخانه می کاهند. شاهد مدعا اینکه بسیاری از مدارس در دو سال اخیر از دریافت سرانه دانش آموزی محروم بوده اند، سهیمه روزانه شیر مدارس ابتدایی به سه روز در هفته کاهش یافته، پخش نان غنی شده از سه سال پیش در بسیاری از مناطق متوقف شده و در سال گذشته برنامه آموزش شنای دانش آموزان سوم دبستان حذف شده است و ...؛ موارد مذکور و برخی مشاهدات دیگر، این ادعا را تقویت می نماید که یکی از راهکارهای دولتمردان در مواجهه با مشکلات اقتصادی، کاهش و محدود ساختن بودجه نظام آموزشی می باشد. در سالهای اخیر مدیریت و برنامه ریزی ناکارآمد در حوزه اقتصاد آموزش و پرورش کار را به جایی رسانده است که مدارس جهت رفع و رجوع امور روزمره خود، دست نیاز به سوی والدین دانش آموزان دراز کرده اند. اما با وجود دریافت مبالغی از خانواده های دانش آموزان، از قبول مسئولیت و پاسخگویی در قبال آن شانه خالی می کنند.
بدیهی است که کیفیت آموزش با هزینه ای که صرف آن می گردد ارتباط مستقیم دارد. با این وجود متاسفانه وضعیت اقتصادی کشور نیز توان و امکان افزایش بودجه وزارت آموزش و پرورش را در سالهای آتی نخواهد داشت؛ از طرفی بودجه فعلی نظام آموزشی حتی به فرض بهبود ساز و کارهای مدیریتی و ثابت ماندن دیگر متغیرها، ناچیز و بسیار محدود است. این امر زمانی که سرانه آموزشی کشورمان را با میزان این سرانه در کشورهای دیگر مقایسه می نمائیم، بیشتر آشکار می گردد. در این مقایسه ها در می یابیم که کشور آمریکا 150 برابر و کشورهای چین و حتی ترکیه 30 برابر سرانه آموزش و پرورش در کشور ما، صرف سیستم آموزشی خود می کنند. ناگفته پیداست که در صورت ادامه این روند، افت هر چه بیشتر کیفیت آموزش و پرورش در سالهای آتی امری محتوم خواهد بود.
حال سوال این است که آیا می بایست با حفظ مواضع پیشین و بعضاً شکسته خورده در مدیریت اقتصاد آموزش و پرورش، راه را بر ورود اندیشه های کارساز بسته نگاه داشت؟ و آیا راهکاری برای گریز از تبعات نامطلوب فشارهای اقتصادی بر سیستم آموزشی کشور وجود دارد؟
از نظر نگارنده دریافت هر نوع هزینه ای از خانواده دانش آموزان به شیوه کنونی دور از شأن نظام آموزشی و البته برخلاف قوانین است. اما با اعمال برخی تغییرات در قوانین فعلی و یا تفسیر قوانین موجود به نحوی که تعریف کارآمدتری از عدالت آموزشی - اقتصادی بدست آید، می توان تدابیری را در جهت بهبود شرایط بکار بست.
بی گمان تعداد قابل توجهی از خانواده های دانش آموزان علی الخصوص در شهرهای بزرگ توان مالی لازم جهت پرداخت میزانی از هزینه های آموزش فرزندان خود را دارا هستند؛ از طرفی عده ای نیز ناتوان از مهیا ساختن حداقل امکانات برای آموزش فرزندانشان هستند. از این رو پرداخت یارانه آموزشی به شیوه کنونی، یعنی پرداخت غیر مستقیم و به میزانی برابر به تمامی افراد در حال تحصیل، بدون توجه به توان مالی آنان، عین بی عدالتیست. اما در صورت تصمیم دولت آتی به هدفمند ساختن یارانه ها در بخش آموزش احتمالاً مشکلاتی از نظر قانونی پیش خواهد آمد؛ چرا که بر طبق اصل 30 قانون اساسی ارائه آموزش رایگان برای همه ی شهروندان جزو وظایف دولت می باشد. لیکن باید توجه داشت که این اصل قانون اساسی تفسیر پذیر بوده و مقصود از آن توزیع امکانات و منابع دولتی به طور متعادل می باشد. برای مثال رعایت اولویت هایی چون ترجیح مستضعفان و مستعدان بر دیگران به عنوان مصادیقی از عدالت آموزشی بیان شده است. چنانکه پیش تر عنوان شد پرداخت یارانه های آموزشی به شیوه کنونی با مفهوم عدالت آموزشی در تضاد است. چرا که عده ای با برخورداری از امکانات بیشتر از همان میزان تسهیلات آموزشی دولتی بهره می برند که افرادی با بضاعت مالی کم تر. از این رو بنظر می رسد تفسیری نو از اصل 30 قانون اساسی، تعریف کارآمدتری از عدالت اجتماعی - اقتصادی بدست خواهد داد. به هر حال در صورت عدم اتخاذ تدابیر مشخص و عقلانی در این زمینه و ادامه روند فعلی، نظام آموزشی در سالهای آتی همچنان از کمبود منابع مالی رنج خواهد برد. هدفمند ساختن یارانه آموزشی در کنار جلب مشارکت های مردمی به طرق قانونی و نظام مندی تخصیص سرانه دانش آموزی، تدابیر لازم و ضروری هستند که در کوتاه مدت می توانند حداقلی از منابع مالی مورد نیاز برای بهبود وضعیت نظام آموزشی را تامین نمایند.
جایگاه آموزگاران در اصلاحات آموزشی
مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز
این که برای بهبود وضع آموزش و پرورش چه باید کرد و چه راهکارهایی را برگزید پرسش آسانی نیست و در جهان نیز،به پرسش هایی از این دست،پاسخ های گوناگون داده شده است. اما اگر با توجه به موقعیت آموزگاران در برنامه های اصلاحی بخواهیم پاسخ بگوییم شاید بتوان از دو رویکرد کلی سخن گفت که در کشورهای گوناگون پیگیری شده و می شود. در یک رویکرد،برنامه های اصلاحی در دانشگاه ها و پژوهشگاه های آموزش و پرورش طراحی می شوند و سپس از آموزگاران خواسته می شود که آنها را در کلاس های درس پیاده کنند،و در رویکرد دوم پژوهش از دل فرآیند آموزشی خود آموزگاران و وارسی های فردی و گروهی آنها از درون مایه و فرآیند آموزش برمی خیزد. در این رویکرد،پذیرفته می شود که سخن پایانی در روند بهبود آموزش را آموزگاران کلاس می زنند و اگر به آنها در مدرسه،افزون بر زمان آموزش،زمان گفت و گوی با دیگر همکاران و دانش آموزان،و پژوهش بر فرآیند آموزش را داد(درس پژوهی) فرآیند اصلاح کارآمد و پایدارتر پیش خواهد رفت.
کتاب "شکاف آموزشی" نوشته ی جیمز استیگلر و جیمز هیبرت (برگردان محمد رضا سرکارآرانی و علی رضا مقدم،انتشارات مدرسه) دو رویکرد بالا را در سه کشور آمریکا،آلمان و ژاپن بررسی کرده است. در زیر بخشی از این کتاب ارزنده را با همدیگر می خوانیم:
"جان دیویی،به عنوان یک معلم و فیلسوف،مدرسه ی تجربی را در دانشگاه شیکاگو برای تجربه ی روش های بهبود آموزش تآسیس کرد... معلمان و محققان با برنامه ریزی و آزمایش گروهی،دانش فعالیت کلاسی اثربخش را توسعه دادند و آن را وارد سیستم کردند. مرز میان معلمان و محققان از بین رفت و همه ی آنها در یادگیری درباره ی آموزش و نحوه ی بهبود آن در شرایط کلاس های واقعی مشارکت کردند. البته بعدها همه چیز تغییر کرد. دیویی شیکاگو را ترک گفت و چارلز جاد،جانشین او،روش جدیدی را پیشنهاد کرد. روشی که با هدف به همراه آوردن اعتبار و دقت برای علم در آموزش و پرورش طراحی شده بود. هسته ی رویکرد جاد،تمایز میان دانشمندان یا محققان و معلمان بود. به عقیده ی آنها دانشمندان و محققان بهترین ایده ها را تولید می کنند و معلمان آنها را به کار می گیرند. جاد تنها نبود. متخصصان زیادی از جمله ادوارد ثرندایک،تحت تآثیر پیشرفت های علم قرار گرفته بودند و آرزو داشتند که آموزش را بیش از پیش علمی کنند. محققان بهترین روش ها را کشف می کنند و معلمان آنها را در کلاس های درس به اجرا درمی آورند. به مرور رویکرد جاد و دیگران حاکمیت یافت؛تحقیق به فعالیتی اختصاصی و جدا از آموزش تبدیل شد و محققان از معلمان کلاس متمایز شدند. آنها حتی در موقعیت های متفاوتی قرار گرفتند؛محققان به دانشگاه ها رفتند و معلمان در مدارس باقی ماندند...این فرآیند هیچ تآثیری بر فعالیت آموزشی معمول ندارد.
... در آغاز قرن بیستم مدارس شهر بالتیمور به دردسر افتاده بودند. شرایط فیزیکی اسفبار بود و روش های آموزشی که معلمان از آن ها استفاده می کردند،حداقل،ناشناخته و غیرموثر بودند. در این زمان،جوزف می یر رایس،یک ناظر آگاه مدارس آمریکا در سال 1982 مجموعه مقالاتی را درباره ی شرایط مدارس شهرهای آمریکا منتشر کرد. عنوان اولین مقاله ی او "بلا در بالتیمور" بود. گروهی از معلمان بالتیمور که به بهبود فعالیت های کلاسی علاقه مند بودند،انجمن معلمان مدارس دولتی شهر بالتیمور را متقاعد کردند که با اعضای کمیسیون مدارس شهر جلسه ای تشکیل دهند و برای بهبود آموزش و یادگیری در کلاس هایشان با یکدیگر کار کنند. آنها می خواستند در هر ماه یک بار با سایر معلمان ملاقات کنند. معلمان سراسر شهر که در پایه ی یکسانی تدریس می کردند،برای بحث درباره ی روش های آموزشی که بهبود یادگیری دانش آموزان را تسهیل می کنند،گرد هم می آمدند. مباحث بر مسائل مشترک در فعالیت های کلاس درس تآکید داشت. به منظور تشریک مساعی و پیشرفت بیش تر،معلمان شهر،نشریه ای ادواری با عنوان "معلم متخصص" را که حاوی پیشنهاد هایی برای بهبود آموزش بودند،منتشر کردند.
چند سال پس از تشکیل جلسات معلمان و انتشار نشریه،منطقه یک تصمیم اداری گرفت که انتظار می رفت بر حرفه ی رو به رشد آموزش در بالتیمور تآثیر حیاتی داشته باشد. در سال 1900،سرپرست جدیدی استخدام شد. او که مشتاق ارائه کردن ایده های جدید و مترقی در منطقه بود،شکلی از آموزش ضمن خدمت را بازسازی کرد و جلسات ماهانه ی معلمان با سخنرانی های متخصصان آموزشی جایگزین شد. نشریه ی معلمان به دلیل عدم نتشکیل جلسات معلمان برای همکاری مستمر به زودی تعطیل شد و به جای آن "مجله ی آموزشی مریلند" به وجود آمد که توسط متخصصان و با هدف ارتقای فعالیت های پیشرو انتشار می یافت. معلمان به نقش قبلی خود،یعنی سعی در اجرای توصیه های دیگران،بازگشتند و کار به شکل عادی خود برگشت. ویلیام جانسون این داستان را با این طعنه که معلمان بالتیمور سفری طولانی را برای بهبود فعالیت کلاسی و تخصصی کردن آموزش آغاز کرده اند،خلاصه می کند. سرپرست جدید با هدف بهبود آموزش وارد شد ولی نقش اصلی که معلمان باید در این فرآیند بازی می کردند را تشخیص نداد و آن بهبودی که سعی در ایجاد آن داشت،عملا سرکوب کرد. با وجود این،آموزش به مدت کوتاهی در مدارس بالتیمور[پیش از آمدن سرپرست جدید]،در مسیر خود برای تبدیل به یک تخصص واقعی قرار گرفت."
ضرورت آموزش فلسفه در مقطع ابتدایی
فرشاد علی‌یاری
روزنامه آرمان،9 شهریور 92
در اواخر سالهای 1960 هنگامی که متیو لیپمن در دانشگاه کلمبیا واقع درنیویورک در رشته فلسفه مشغول تدریس بود، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال هستند. او به این نتیجه رسید که برای تقویت قدرت تفکر این دانشجویان بسیار دیر شده و قدرت استدلال باید از همان کودکی تقویت شود ازاین رو لیپمن کتاب کشف هری استوتلمیر را نوشت. درسال1970 این مورد آزمایش قرارگرفت و به نظر می‌رسید به‌خوبی کارآمد می‌باشد. درپی آن برای معلمان یک کتاب راهنما که شامل صدها تمرین فلسفی بود، نوشته شد. آن کتاب هم به‌خوبی نتیجه‌بخش بود. معروف‌ترین روش آموزش تفکر به کودکان با روش فلسفی، فلسفه برای کودکان است. این روش ابتدا درآمریکا و سپس در 50 کشور جهان اجرا شد. دراین روش داستان‌هایی نوشته می‌شد که فلسفه را در قالب شخصیت‌های تخیلی ارائه می‌داد. هم‌اکنون بیش از 100 کشور در دنیا به اهمیت این ایده و طرح پی برده‌اند و درحال بررسی یا اجرای این برنامه هستند. این برنامه به دانش‌آموزان در دبستان‌ها و دبیرستان‌ها کمک می‌کند به‌جای حفظ طوطی‌وار مطالب به تفکر، داوری واستدلال بپردازند. اینک وقت آن فرارسیده است که مسئولان وزارت آموزش وپرورش به این ضرورت مهم یعنی آموزش فلسفه در دو مقطع ابتدایی و متوسطه توجه بیشتری مبذول دارند. دانش‌آموزان ما بیش از هرچیز نیازمند تفکر نقادی هستند آنها با موضوعات متنوع و بسیاری روبه‌رو می‌شوند و نیازمند روش تفکر صحیح می‌باشند از طرف دیگر با رشد علم و فناوری سوالات متعددی به ذهن دانش‌آموزان خطور می‌کند پاسخ به این سوالات و چرایی یک حادثه یا یک پدیده نیازمند تفکر، تدبر و تأمل می‌باشد لذا دانش‌آموزان برای تبیین یک مسأله نیازمند استدلال، برهان و حکمت هستند. برهمین اساس اندیشمندان و متفکران حوزه تعلیم و تربیت براین اعتقاد هستند که فلسفه باید به زبانی ساده و کارآمد تدوین و جزء دروس دانش‌آموزان گنجانده شود. متاسفانه دانش‌آموزان ما به‌خصوص درمقطع متوسطه در استدلال و قدرت تفکر و برهان ضعیف می‌باشند و گاه نمی‌توانند ارتباط منطقی بین مفاهیم وموضوعات مطرح‌شده در دروس مختلف را بفهمند لذا فقط مطالب را حفظ می‌کنند و به ورقه امتحان منتقل می‌کنند و درنهایت گاها به فراموشی می‌سپارند. از طرف دیگر شیوه تعلیم و تربیت ما به‌گونه‌ای است که در امر تدریس و در آزمون‌هایی که از طرف آموزش وپرورش برگزار می‌شود بیش از اندازه به محفوظات توجه می‌شود و سوالات به‌گونه‌ای طراحی می‌گردد که غالبا به تفکر و تأمل منجر نمی‌گردد. نکته قابل توجه آنکه به‌تازگی بعضی از ادارات آموزش و پرورش در ابتدای سال تحصیلی بین مدیر مدرسه و معلم قراردادی را مبنی بر درصد قبولی بالا تنظیم می‌کنند که این خود حکایت از تأکید بر محفوظات دارد. پایه‌ها و اساس تفکر عمیق و قوی را باید از مقطع ابتدایی بنا نهاد. باید به دانش‌آموزان بیاموزیم چگونه بیندیشند، چگونه استدلال کنند، چگونه دلیل بیاورند و چگونه به ملاک‌ها و معیارهایی برای تشخیص و داوری توجه کنند و چگونه راه درست را از نادرست تشخیص دهند. روش تدریس ما نباید به‌گونه‌ای باشد که روح پرسشگری را در دانش‌آموزان ضعیف کند، بلکه باید به‌گونه‌ای عمل کرد که او کنجکاو و جست‌وجوگر باشد، در بیان و عقیده خود جرأت داشته باشد، در عمل واجرا جسارت به خرج دهد و بدون هراس، فکر و نظر خود را بیان کند و از قدرت تجزیه و تحلیل بالایی برخوردار باشد و در بحث با دیگران آماده باشد. البته نگارنده بر این اعتقاد نیست که ما فلسفه کلاسیک را برای دانش‌آموزان تدریس کنیم بلکه باید شرایطی را فراهم نماییم که دانش‌آموزان سوالات خود را مطرح کنند و معلمان روش‌هایی را برای دانش‌آموزان ایجاد نمایند که به سراغ یافتن پاسخ سوالات خودشان بروند. سقراط بیان می‌کرد که مادر من ماما بود و من نیز ماما هستم با این تفاوت که مادر من بچه را متولد می‌کرد و من ذهن‌ها را متولد می‌کنم. شایسته است که معلم به‌صورت یک محقق و پژوهشگر در کلاس نقش خود را ایفا نماید و به‌طور غیرمستقیم و با شیوه‌ها و شگردهای متنوع دانش‌آموزان را به دنبال کشف سوال هدایت کند، سوالات متعدد و پی‌درپی را برای دانش‌آموزان مطرح نماید و آنها را به هدف وغایت موردنظر سوق دهد. البته نباید عقیده و نظر خود را به دانش‌آموز تحمیل کرد بلکه باید به آنها این فرصت داده شود که خودشان برای خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند و دارای روحیه ژرف‌نگری در مسائل و پدیده‌ها و موضوعات باشند و توانایی تمام کردن، کامل‌کردن و یکی‌کردن افکار گوناگون را داشته باشند، قدرت تفکر علمی و فعالیت‌های هدفمند داشته باشند و قادر به حل مشکلات خویش از طریق تحقیق و پژوهش باشند، دیدگاه‌های روشن وآشکار واندیشه‌ای نافذ و بینشی فراگیر داشته باشند. نگارنده براین اعتقاد است که اندیشمندان تعلیم و تربیت باید هرچه سریع‌تر به این موضوع مهم همت گمارند و به این نکته توجه کنیم که دانش‌آموزان با فرهنگ‌های ملل مختلف بی‌ارتباط نیستند و اگر ما درنگ کنیم ممکن است دیگران بر ما غالب شوند، پس هنگام درنگ نیست.