تسلیت

 

    دوست و همکار گرامی جناب رامین زندنیا

    درگذشت برادر عزیزتان را به شما تسلیت می گویم 

    ما را هم در اندوه  خویش شریک بدانید.

    یادشان گرامی باد.

(توضیح این که جناب زندنیا،یکی از کنشگران ارزنده ی انجمن صنفی معلمان کردستان است. آموزگاری دوست داشتنی،صمیمی و دلیر.)

یک عکس دیدنی

دانش آموزان تجدیدی نگران انتخاب رشته نباشند

روزنامه جام جم،24 شهریور 92

 بخشنامه ای وجود دارد که براساس آن تجدیدی های شهریور باید به هنرستان بروند، اما حالاآموزش و پرورش می گوید این بخشنامه به این شکل اجرا نمی شود

 بخشنامه بحث برانگیز آموزش و پرورش بعد از آن که ته دل اول دبیرستانی های تجدیدی را خالی کرد روز گذشته از سوی اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران به گونه ای متفاوت تفسیر شد تا یک بار دیگر راه دانش آموزان تجدیدی که به هر دلیل موفق به قبولی در خرداد نشده اند، برای انتخاب رشته های موردنظر و متناسب با علاقه آنها باز شود.
 این بخشنامه که دهم شهریور صادر شده بود و به وضوح بر ثبت نام دانش آموزان تجدیدی در رشته های فنی حرفه ای، کارودانش و هنرستان ها تاکید داشت و با الفاظی آشکار بر لزوم پر شدن ظرفیت های خالی این مراکز اشاره می کرد پس از رسانه ای شدن، نگرانی هایی را در بین دانش آموزان و خانواده های آنها به وجود آورد، همچنین واکنش هایی را در بین کارشناسان آموزشی برانگیخت که البته با توضیحات روز گذشته آموزش و پرورش این نگرانی ها جای خود را به اطمینان خاطری نسبی داد.

 محمود حسینی، معاون آموزش متوسطه شهر تهران در گفت وگو با جام جم توضیح داد که نیت این بخشنامه محروم کردن دانش آموزان تجدیدی از انتخاب رشته های مورد علاقه شان یا وادار کردن آنها به انتخاب رشته های کارودانش و فنی و حرفه ای نبوده بلکه بررسی ها نشان داده که حدود 20 درصد دانش آموزان اول دبیرستان بعد از اعلام نتایج خرداد، در مدارس ثبت نام نمی کردند و منتظر اعلام نتایج شهریور می ماندند که این بخشنامه سعی کرد به همه دانش آموزان تاکید کند که فرم هدایت تحصیلی خرداد ملاک انتخاب رشته است.

 طبق توضیح حسینی، مزیت این کار این بود که تا مرداد همه دانش آموزان چه آنها که در خرداد قبول شده اند و چه آنها که تجدیدی آورده اند، در سامانه سناد ثبت نام می کنند و آن وقت آموزش و پرورش می داند دقیقا با چه تعداد دانش آموز روبه روست و به چه تعداد کتاب و نیروی انسانی نیاز دارد.

 البته توضیحات وی سنخیتی با متن بخشنامه ندارد و در تعارضی آشکار با آن است، اما آن طور که او توضیح می دهد دانش آموزانی که بتوانند در شهریور نمره قبولی بگیرند فرم هدایت تحصیلی جدیدی برایشان تهیه می شود که نمره های جدید در آن لحاظ شده و این امکان را به دانش آموزان می دهد که در رشته دلخواه ثبت نام کنند. با این حال ما این نگرانی را با او در میان گذاشتیم که چون تعداد قبولی های خرداد چند برابر قبولی های شهریور است بیم پر شدن ظرفیت رشته های پرطرفدار دبیرستان وجود دارد که حسینی این اطمینان خاطر را به دانش آموزان داد که همه دبیرستان ها و هنرستان های شهر تهران به اندازه کافی ظرفیت دارد و هیچ دانش آموز قبولی شهریور نباید از بابت تعیین رشته و شاخه تحصیلی موردنظرش نگران باشد یا دلهره وادار شدن به تحصیل در رشته های کاردانش، فنی وحرفه ای و هنرستان را داشته باشد.
    
   روزنامه جام جم، شماره 3790 به تاریخ 24/6/92، صفحه 1 (صفحه اول)

http://www.magiran.com/npview.asp?ID=2812787

بخشنامه تازه ی هدایت تحصیلی و عدالت آموزشی

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،25 شهریور 92

(این یادداشت با مقداری حذف،در روزنامه به چاپ رسید.)

در روزهای گذشته درز خبر وجود بخشنامه ای آموزشی– که پیش از این به گونه ای شفاهی به مدیران دبیرستان ها اعلام شده بود – در برخی از رسانه ها بازتاب یافت. موضوع بخشنامه راه نیافتن دانش آموزان شهریوری – حتی با یک تجدیدی- به رشته های نظری یعنی ریاضی- فیزیک،تجربی و علوم انسانی بود. بهانه ی این رویکرد آموزش و پرورش،رونق بخشیدن به هنرستان ها و زمینه سازی بهتر برای ورود کارآموزان به بازار کار عنوان شده است. اما در این میان نکته هایی هست که نگرانی از آنها،این رویکرد کاربدستان آموزشی را به سختی به پرسش می گیرد.

1-     تجربه های آموزشی نشان می دهد که گاهی دانش آموزانی در درس هایی مانند ریاضی یا فیزیک بسیار توانا و با انگیزه هستند و در عوض در درسهایی مانند ادبیات،عربی،تاریخ و ... بی انگیزه و کم کارند. این گفته برای بسیاری از دانش آموزانی که علاقه و انگیزه ی ادامه تحصیل در رشته های انسانی را دارند آشکار تر است. بسیاری از این دانش آموزان در درس های فیزیک،ریاضی و شیمی کم توانند و بجایش در درس هایی مانند تاریخ،جغرافیا،اجتماعی با انگیزه تر تلاش می کنند. از این رو بارها دیده می شود که دانش آموزانی در هر دو گروه در درس های مورد علاقه،نمرات خوب و در درس هایی که چندان انگیزه ای برای خواندنشان نیست نمره های کم و حتی زیر ده می آورند و تجدید می شوند. آیا به بهانه ی تجدید شدن در یک یا چند درس می توان دانش آموزان را از درس هایی که با جان و دل خوانده می شوند محروم کرد؟ بی گمان احتمال کامیابی هر دسته از دانش آموزان اشاره شده در رشته های مورد علاقه یشان بیشتر بوده و  حتی خانواده ها نیز حق ندارند جلو این علاقه و انگیزه را بگیرند چه برسد به کاربدستان آموزشی.

2-     بر هیچ کس پوشیده نیست که انگیزه های درونی در دروه های راهنمایی و دبیرستان مهمترین دلیل برای تلاش ها و کامیابی های آموزشی دانش آموزان است. یکی از علت های پر شمار افت آموزشی کنونی،نبودِ انگیزه های درونی در نوآموزان است. اگر این بی انگیزگی با زور و اجبار به  فرستادن دانش آموزان به رشته های ناخواسته همراه شود،نه تنها گره ای از بی شمار دشواری های آموزشی باز نمی شود بلکه زندگی فردی و کاری- دست کم- بخشی از شهروندان را در آینده به چالش خواهد کشید.

3-     چندین سال است که برگه های هدایت تحصیلی،عملکرد آموزشی سال پایانی دوره ی راهنمایی و سال نخست دبیرستان را در نشانه می گیرند- که از روش پیشین آن یعنی ارزیابی یک سال پایانی دوره ی راهنمایی- توانا تر و راهگشاتر می نمود. اکنون فرادستان آموزشی با بخشنامه ی تازه،چشم بر همه تلاش ها و توانایی های چندین ساله ی دانش آموزان می بندند و سرنوشت تحصیلی امروز و زمینه های کاری فردای نوباوگان میهن را به یک دوره ی بیست روزه ی آزمون های خرداد گره می زنند!

4-     مهمترین نکته ی شگفت این بخشنامه،بی سر و صدایی صدور آن و بی اطلاعی خانواده ها و دانش آموزان از درونمایه ی آن است. اردیبهشت ماه و در هنگامی که معاونان دبیرستان به کلاس های اول سر می کشیدند و به شکل شفاهی موضوع بخش نامه را مطرح می کردند و رسانه ها نیز خبر از چنین رویکردی را می دادند،ابراهیم سحرخیز معاون وقت وزارت آموزش و پرورش به شدت آن را رد کرده و رسانه ها را به شایعه پراکنی و انتشار خبر ناراست متهم نمود و حتی برخی از رسانه ها را تهدید به شکایت نمود! اما اکنون پس از آزمون های خرداد و در آستانه ی اعلام نتایج شهریورماه،خانواده ها و دانش آموزان با عملی انجام شده روبرو شده اند و راه باز گشتی برای آنها وجود ندارد. صدور پنهانی و بی سر  و صدای بخشنامه و پیامدهای ناخواسته و نا عادلانه ی آن،زمینه ی جلوگیری اجرای آن به دست دولت تازه را فراهم آورده است. از این رو انتظار می رود در روزهای باقی مانده تا آغاز سال آموزشی،وزارت آموزش و پرورش و سرپرست کنونی آن جلو اجرای این بخشنامه را گرفته و بررسی بیشتر آن را به آینده بسپارد. این می تواند نخستین آزمون جسارت و روشن بینی فرادستان تازه ی سامانه ی آموزشی باشد.    http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=411&pageno=7

آموزش و پرورش زیان بار ژاپن

 

می نامی فوناکوشی،وال استریت ژونال(بخش آسیا)

۲۶ آگوست 2013

برگردان : مهدی بهلولی 

روزنامه آرمان،28 شهریور 92

 در آموزش و پرورش کشور،همه به یک اندازه خاص – و خاموش – اند.

 شینزو آبه،نخست وزیر ژاپن،در نظر دارد که سامانه ی سنگ شده ی ژاپن را جهانی سازد. او متعهد شده که تا سال 2020،و به عنوان بخشی از راهبرد رشد بلند مدت اش،شمار دانشجویان ژاپنی ای که در خارج از کشور درس می خوانند را دو برابر سازد و از 60000 به 120000 تن برساند. این کار،اعتماد به گشایشی سریع را برمی انگیزد و وسوسه مان می کند که باور کنیم در معرض دید جهانیان قرار دادن دانش آموزان ژاپنی،چه بسا که به راستی سودهایی در پی داشته باشد. اما در این سامانه ی آموزشی،هیچ گونه دگرگونی پایداری رخ نخواهد داد مگر آبه به موضوع های فرهنگی اصلی بپردازد : پافشاری ژاپن بر همسانی،و با فردیت مشکل داشتن.

 در سامانه ی آموزشی کنونی،دانش آموزان ژاپنی،بیشتر کوشش خود را صرف به خاطر سپردن دانستنی هایی می کنند که در گذراندن آزمون ها به آنها نیازمندند. گهگاه حتی دانش آموزان کودکستانی،برای آماده شدن در آزمون های ورودی دبستان ها،به مدرسه های تقویتی پیش از دبستان می روند. آنها برای سنجشگرانه اندیشیدن یا پرورش ایده های خودشان،فرصت ناچیزی دارند. دانش آموزان،اغلب،در اثر فشار و یکنواختی خردکننده،رو به نقش بازی کردن می گذارند. در حالی که مشاهده گران بیرونی،گرایش دارند که چنین بیندیشند مدرسه های ژاپنی از نظر آموزشی کامیاب اند،خود ژاپنی ها دیری است که به کاستی های سامانه  ی آموزشی شان،پی برده اند و می کوشند- گرچه بدون کامیابی- آن را بهبود بخشند.

 در آغاز دهه ی 70،اتحادیه ی آموزگاران ژاپن،نگرانی خود را از افزایش خشونت کلاسی،گردن کلفتی،مدرسه گریزی و خودکشی ها اعلام نمود. این کار آغازگر فشاری شد برای سامانه ی آموزشی نوینی به نام "پوتوری" یا "تنفس". این سامانه در پی آن بود که با آزادی دادن به دانش آموزان،تا آزادانه قوه ی خیال شان را به کار گیرند،پرس و جو گری اندیشگی را پرورش دهند و رفته رفته توانمندی های ارزشمندی به دست آورند،فشار مدرسه را کاهش دهد. این کار هدف بزرگی بود،اما ره آوردش،یکسره چیز دیگری شد. بسیاری از آموزگاران،رقابت را اهریمنی شمردند،فردیت را سرکوب کردند،جدیت اندیشگی را تنبیه کردند،و زیر نام برابری خواهی به میان مایگی میدان دادند. در رخدادهای ورزشی مدرسه،دانش آموزانی که می توانستند تندتر بدوند بایستی می ایستادند و منتظر می ماندند تا همه بتوانند دست در دست همدیگر،از خط پایان بگذرند. سطح کتاب های درسی،پایین آمد- ثابت ریاضی پی،به عدد "3" کاهش یافت- و کلاس های درس،برای هماهنگی با فراگیران کند،با گام های لاک پشتی به پیش رفت.

 برای کامیابی بهسازی های پوتوری،آموزگاران بایستی محیطی را بنیاد می گذاشتند که دانش آموزان بتوانند آزادانه پرسش ها را بپرسند،باورهایشان را بر زبان آورند و ایده های تازه را بکاوند. بسیاری از آموزگاران اما،در این کار شکست خوردند چرا که نمی دانستند که چگونه در حالی که از عزیزپروری دوری می گزینند،به فردیت میدان دهند. راه حل شان،وادارسازی همه،به رفتار همسان بود.

آموزگار کلاس اول من در مدرسه ی دولتی ژاپنی،یک بار بر سرم فریاد زد : "دستتو پایین بیار،تو تلاش می کنی که خیلی زیاد فخر بفروشی. این کار تو،نظم رو به هم می زنه و برای محیط کلاس خوب نیست." او مرا واداشت تا تمرین های کاربرگ ریاضی را – که به درستی به همه ی آنها پاسخ داده بودم- سه بار انجام بدهم،چرا که من آنها را پیش از دیگر دانش آموزان به پایان رسانده بودم.

 ساختار بنیادی کلاس درس،وضع را بدتر می کرد. بسیاری از مدرسه های دولتی شلوغ بودند و نیروی انسانی کافی نبود- در مدرسه ی من،41 دانش آموز،در اتاقی جا داده شده بودند که به به سختی می شد آن را تا آن اندازه بزرگ برای میزهای ما دانست. با چنین شمار بالای دانش آموز در کلاس درس،ناشدنی بود که به هر کسی فرصت سخن گفتن داده شود. از این رو،هیچ کس- بجز آموزگار- هرگز سخن نمی گفت. همه از نادیده گرفته شدن،سهمی برابر داشتند.

 پس کمابیش هیچ کنش- واکنش انسانی نبود،آموزگاران اغلب با دانش آموزان همچون افراد،برخورد نمی کردند. نبود پیوند راستین میان دو گروه[آموزگاران و دانش آموزان]،به فرآیند خشک حل مساله می انجامید که کلاس درس را یا به انضباطی بیش از اندازه می راند و یا به هرج و مرج. دانش آموزان در سامانه ی سرکوبگر- که به مدرسه ها با مشت آهنین پاسخ می گفت- یاغی می شدند. گاهی هم با آموزگاران درگیر می شدند،آنها را به بیمارستان می فرستادند یا باعث می شدند از کار،کناره گیری کنند.

 حتی هنگامی هم که آموزگاران از پس برقراری پیوند مثبت با دانش آموزان برمی آمدند،باز به خاطر جیوکن،آزمون ورودی دانشگاه ژاپن،"تنفس"ی در کار نبود. آفرینندگی(خلاقیت)،شما را به دانشگاه های برتر نمی رساند؛به یاد سپردن دانستنی ها و طوطی وار تکرار کردن پاسخ های "درست" چنین می کرد. کتاب های درسی مدرسه های دولتی،تنک مایه شدند و شاگردان،کمتر در مدرسه وقت می گذراندند،به جایش،دانش آموزان تا دیری از شب،در مدرسه های تقویتی خصوصی بودند. مدرسه های دولتی،وقت هدر کردن شدند.

 برخی می گویند ژاپن،گالاپاگوس نوین است : جزیره ای پیشرفته اما دور افتاده.[ مترجم : جزیره یا جزایر گالاپاگوس،در غرب کشور اکوادور،در آمریکای جنوبی،نزدیک به 1000 کیلومتر در اقیانوس آرام،و یکی از شگفتی های طبیعی جهان است.] اما در زمانه ی جهانی شدن،این دورافتادگی،می تواند شوم باشد. یوتوری،نسلی از ژاپنی ها،با مهارت های کم برای زیستن در بازارهای جهانی پرورش داد. از آنجایی که جمعیت ژاپن کاهش می یابد و اقتصادش راکد می شود،نیازمند این است که دانشجویان را برای پرورش رهبرانی نوآور به خارج بفرستد،ژاپن بایستی تغییر جهت بدهد- این است ریشه ی برنامه ی آبه،برای دو برابر کردن شمار دانشجویانی که در دانشگاه های خارجی تحصیل می کنند.

 اما تنها،فرستادن دانشجویان ژاپنی به خارج،بسنده نیست. دور از ذهن است که بسیاری از این دانشجویان برگردند. من خودم چنین برنامه ای ندارم که پس از پایان تحصیلات ام در ییل- دست کم بی درنگ- به ژاپن برگردم.[مترجم : نویسنده،پیش از این، در روزنامه ی وال استریت ژورنال،بخش آسیا،دستیار صفحه ی سرمقاله بوده است.] بیشتر دوستانم نیز که در خارج تحصیل می کنند،همین احساس را دارند.

حتی اگر دانشجویان آموزش دیده در خارج،به ژاپن برگردند،نمی توانند سامانه ی آموزشی را،از بنیاد،بهبود بخشند،چرا که آنها تنها،اقلیتی ممتازند. برای این که بهبودی راستین رخ دهد،مدرسه های ژاپنی نیاز به دگرگونی دارند.

 مدرسه ها بایستی آموزگاران بیشتری را به کار گیرند و اندازه ی کلاس ها را کوچکتر نمایند- کارهایی که می توانند کنش- واکنش های فردی را برانگیزند و فرصت های بیشتری برای بیان باورها فراهم سازند. دولت باید به سامانه ی آزمون ورودی دانشگاه،پایان دهد،یا دست کم آن را بهبود بخشد،آن چنان که سنجشگرانه اندیشی دانش آموزان را آزمون کند و به آنها اجازه دهد تا به پرسش ها خلاقانه پاسخ دهند.

 آفرینندگی،سنجشگرانه اندیشی و آزادی بیان،تنها درباره ی پرورش ایده های خودمان نیست،گشوده بودن به دیدگاه های ناهمساز و تازه هم هست. مدرسه - و ژاپن به عنوان یک جامعه- بایستی از برابر دانستن مخالفت ها با بی نظمی دست بردارد و بیاموزد که با اختلاف ها کنار بیاید.    

آدرس متن انگلیسی :

http://online.wsj.com/article/SB10001424127887323906804579036560001960816.html

  http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=414&pageno=7

انسانیت و آموزش و پرورش

 

چشم انداز ایران  

شماره 80 شهریور و مهر 1392

خانم پروفسور شارون تآود استاد گروه آموزش و پرورش دانشگاه استکهلم سوئد و نویسنده‌ی چند کتاب فلسفی ـ آموزشی است. یکی از کتاب‌های مهم ایشان «آموختن از دیگری: لویناس، روانکاوی و امکان‌های اخلاقی در آموزش و پرورش» است. تآود، دانشوری آموزشی است که در نوشته‌هایش، با تأکید بر فلسفه‌ی قاره‌ای، به بررسی جستارهایی همچون فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پنداشت‌های زنانه و مردانه در دانش آموزشی، سویه‌های اخلاقی و سیاسی آموزش و پرورش، کشاکش‌های میان فرهنگی، حقوق‌بشر، دموکراسی در آموزش و پرورش، گفت‌وگو درباره‌ی پوشش مسلمانان در مدرسه‌ها و آموزش و پرورش جهانی می‌پردازد.

 نوشتار زیر چکیده و گزیده‌ای است از یکی از جستارهای تآود که در سال 2008 با نام «رو در رو با انسانیت: وظیفه‌ی دشوار آموزش و پرورش جهان ـ شهروند» منتشر شد. آقای بهلولی این نوشته را به فارسی برگردانده‌اند، اما از آنجا که زبان تآود، زبان فلسفه‌ی قاره‌ای است و از پیچیدگی ویژه‌ای برخوردار می‌باشد. از ایشان خواهش کردیم تا گزارشی از این برگردان را به زبان ساده‌تر برای خوانندگان نشریه بنویسند که در زیر تقدیم می‌شود. گفتنی است متن برگردان ایشان به فارسی در سایت www.meisami.net آورده می‌شود.

آنها با من از مردم می‌گفتند و از انسانیت /  اما من هرگز نه مردم دیده‌ام و نه انسانیت / من مردم جوراجور دیده‌ام، ناباورانه دیگرگون / هریک دورافتاده از دیگری، با میانه‌ای بی‌مردم.

فرناندو پسوآ

چرا به هنگام سخن‌گفتن از آموزش، پای انسانیت به میان می‌آید ـ بویژه اگر، آن‌گونه که پسوآ به روشنی می‌گوید، ما تنها می‌توانیم مردم را با همه‌ی گوناگونی‌هایشان ببینیم، نه «انسانیت» را؟ آیا هنگامی‌که ما در آموزش، از مفهوم انسانیت بهره می‌گیریم ـ مفهومی که برای خود ما هم به‌درستی روشن نیست ـ منافع انسان واقعی را به خطر نمی اندازیم؟

از سال 1801، که کانت رساله درباره‌ی آموزش و پرورش را نوشت تا این زمان، ایده‌ی نوین انسانیت، برای چارچوب بخشیدن به آموزش و پرورش، به‌کار گرفته شده است تا آموزش، آینده‌ای امیدوارانه و انسانی‌تر به نمایش بگذارد. این درست همان خط سیر اندیشه‌ای است که در چرخش کنونی، به سویه‌ی جهانی آموزش، بازتابیده شده است، سویه‌ای آمیخته با دلبستگی‌هایی از شهروندی جهانی، حقوق‌بشر، دموکراسی و فهم میان فرهنگی. مارتا نوسبام، به‌عنوان یکی از استوارترین پشتیبانان جهان ـ شهروندی (cosmopolitanism) می‌نویسد:

این پیشامد که کسی در جایی زاده می‌شود، تنها یک پیشامد است؛ هر انسانی می‌تواند در هر کشوری زاده شود. با این شناخت، ما نباید اجازه دهیم اختلاف در ملیت یا طبقه یا هم‌وندی قومی یا حتی جنسیت، مانع‌هایی بسازند میان ما و انسان همکارمان. ما باید انسانیت و پارمایه‌های بنیادین، خردمندی و توانمندی اخلاقی‌اش را تشخیص دهیم.»

 اصطلاح انسانیت، تنها به رؤیای یک فیلسوف از جهانی بهتر محدود نمی‌شود، بلکه پیاپی از سوی سازمان‌هایی مانند یونسکو در گروهی از واژه‌هایی همچون «پرورش»، «یاری‌رسانی»، «نگه‌داری‌کردن از جای» داده می‌شود، واژه‌هایی که نشان می‌دهند انسانیت، چیزی به‌راستی پسندیده برای آموزش و پرورش است، حتی اگر این پسندیدگی بی‌درنگ فهمیده نشود. در واقع آنچه چنین دست‌یازی به انسانیت را آشکار می‌کند، از دید من چیزی نیست مگر پذیرش این‌که جایگاه انسان کنونی در بحران است. هنگامی‌که سازمان‌هایی مانند یونسکو، یا آموزشگران جهان ـ شهروندی، به انسانیت می‌پردازند، آنها امیدوارند که واقعیت ویرانگر فروپاشی اجتماعی را از میان بردارند، آنچه در سراسر جهان، طاعون جامعه‌هاست. آنها همچنین در پی آنند که ما زیر پرچم احترام به آنچه ما مشترک هستیم ـ پرچمی همچون هستی انسانی ـ دست در دست یکدیگر نهیم. 

 با این همه اما، این ادعا که آموزش می‌تواند، درچارچوب این برداشت از انسانیت، شرایط جهان کنونی را بهبود بخشد، با توجه به دو نکته،گمان‌برانگیز است؛ نخست این‌که این برداشت، در فهم این مسئله ناکام می‌ماند که بیدادها و ستیزه‌های جهانی فراوانی‌که زدودن و نابودی آنها هدف تلاش‌های آموزشی هستند، درست از رهگذر همین توانایی انسانی «بیش از اندازه انسانی» ماست که آفریده می‌شوند و پایدار می‌مانند و دوم، همان‌گونه که سایمون کریچلی به‌تازگی هشدار داده است، انسانیت، کم‌وبیش، به‌کار گرفته می‌شود تا آنهایی را که با «ما» در کشمکش هستند از دایره‌ی انسانیت بیرون بگذاریم؛ به زبان دیگر، مفهوم انسانیت به‌کار گرفته می‌شود تا دشمنان، به رانده‌شدگان از انسانیت تبدیل شوند. بنابراین گرایش به کاربرد ایده‌ی انسانیت، همچون پایه‌ای اخلاقی برای بیرون‌گذاری، باید بد گمانی ما را در این‌باره برانگیزد که چه‌کسی به‌کارگیری این اصطلاح را در زمینه‌های آموزشی بر سر زبان‌ها انداخته است. کاربرد آن، به‌سان کششی برای سیاست‌ها، سامانه‌های اخلاقی یا آموزشی، نشان می‌دهد که ما چشم خویش را بر جنبه‌های بسیار انسانی کنش‌های ناانسانی  خود بسته‌ایم. 

پس وظیفه‌ی من، اینجا و در این نوشته‌ی کوتاه، می‌تواند این باشد که فشرده‌ای از یک بازنگری، از ایده انسانیت در آموزش جهان ـ شهروند، به‌دست دهم؛ بازنگریی که نه درخواستی برای یک انسان‌باوری نوین است و نه یک فراخوان برای انسان‌باوری‌ستیزی، که به همان‌سان، افراد را تا انتزاعاتی از سامانه‌های اجتماعی یا ساختارهای قدرت فروخواهد کاهید. به جای آن من در اینجا روی ایده لویناس، تمرکز می‌کنم، ایده‌ای که امکان کنش، زیر نام انسانیت، برای خیانت به آن را در توانمندی ما نهفته می‌بیند، یعنی من پیشنهاد می‌دهم که ایده‌ی نوشده از انسانیت، باید پاسخگوی، هم محدودیت‌های انسانی و هم  مسئولیت‌های انسانی باشد و نیاز است که در پیوند با خشونت و ستیزه‌های بسیار دریافته شود؛ خشونت و ستیزه‌هایی‌که در خطوط ویژه‌ی کنش و واکنش انسانی سرشته است، بنابراین آن پرسشی‌که من به آن می‌پردازم این است که ما چگونه می‌توانیم آموزشی را تصور کنیم که به‌جای  پروراندن انسانیت ـ با وام‌گیری از نوسباوم ـ به‌دنبال رودررویی با انسانیت و همچنین سخن‌گفتن با آن، بدون احساساتی‌گری،آرمان‌پرستی یا امید واهی است؟ در حرکت ورای اصطلاح‌های قطبی‌شده‌ی انسان‌باوری و انسان‌باوری‌ستیزی، وظیفه‌ی دم‌ دست، چگونه اندیشیدن درباره‌ی انسانیت، به‌سان یک مسئله، به‌سان یک پرسش برای آموزش است، وظیفه‌ای برخاسته از پیوندهای دشوار میان انسان‌های واقعی و نه به آسانی چون یک راه‌حل یا یک توجیه مجرد برای آن.

بازاندیشی انسانیت به‌سان یک مسئله‌ی آموزشی

در دیدگاه من، اندیشیدن به انسانیت، به‌سان یک پرسش آموزشی، نیازمند بازگشتی به کانت است؛ کسی‌که اندیشه‌اش، نه‌تنها تا شکل‌بخشی به برنامه‌های آموزشی کنونی همبسته با جهان ـ شهروندی، پیش آمده است، بلکه در بازگفتن جایگاه انسانیت در اندیشه‌ی آموزشی نوین، راهنما بوده است.

«یک اصل آموزشی ـ که بویژه آنانی که به چارچوب‌های فراگیر آموزشی شکل می‌بخشند، باید جلوی دید‌گان خویش بگذارند ـ این است که کودکان باید، نه برای اکنون، بلکه برای یک وضعیت پیشرفته‌ی احتمالی انسان[مرد] آینده آموزش داده شوند، یعنی به روشی که با ایده‌ی انسانیت همساز است... اما پایه‌ی یک چارچوب برای آموزش، باید جهان ـ شهروندی باشد. از رهگذر آموزش درست است که بر نیکی‌های جهان افزوده می‌شود. جوانه‌های نهفته در وجود آدمی، نیاز به رشد بیشتر و بیشتر دارند، چرا که سرآغازهای بدی و شر، نباید در خوی طبیعی انسان باشند. بدی، تنها از سرشتی سر می‌زند که مورد مراقبت واقع نمی‌شود. در انسان، تنها جوانه‌های نیکی، پیدا می‌شود.»(کانت)

 دست‌کم در این بندهای کوتاه، گویی رؤیایی آموزشی، متبلور می‌شود؛ آنچه بسیاری از ما آموزگاران، در قلب‌هایمان جا داده‌ایم: این‌که در جایگاه آموزشگران و با کارمان، به‌راستی می‌توانیم به آفرینش مکانی بهتر برای زندگی، یاری رسانیم. از دید من، خوانش کانت از این رؤیا، در زیر نام انسانیت جهانی، حتی گیراتر است، چرا که گویی به‌کار روزانه‌ی آموزگاران با دانش‌آموزان، جهت و اهمیت می‌بخشد. در روزگار آکنده از خشونت و نابسامانی‌های اجتماعی، فراخواندن به انسانیت، در دل نیروهای دیرینه‌ی پرورش، امیدها برمی‌انگیزد تا شرایط را آن‌چنان دگرگون سازند که مردم بتوانند با آرامش بیشتری درکنار یکدیگر زندگی کنند. بی‌آنکه بخواهم این امیدها را سراسر نادیده انگارم ـ چرا که آنها کار ما را، در جایگاه آموزگار، مایه‌ور می‌سازند و به درون آن، جان می‌دمند که در غیر این صورت، شاید تلاش‌هایی بی‌معنا و هماهنگ با ارزشیابی‌های دولتی و آزمون‌های کلاسی به‌شمار روند ـ می‌خواهم در  نوشته‌ی کانت سه نکته را به پرسش گیرم: نخست این‌که چگونه، انسانیت، بر بنیاد خوانشی پارادوکسیکال از توانمندی انسان برای بدی‌کردن، مقوله‌ای نیک ارزیابی می‌شود؟ دوم، چگونه سوژه جهانی «انسانیت»، با چندگانگی[پلورالیسم] انسانی هماهنگ می‌شود؟ و سوم، چگونه این فهم نهفته از آموزش در دیدگاه‌های کانت، به صورتی معمایی، با سرنوشت آینده‌ی انسان همساز و همراه می‌شود؟

 با توجه به نکته‌ی نخستم، آنچه کانت در اینجا به ما می‌دهد تصویری از انسانیت است که چون ساختمانی، بر ریشه  طبیعی به ظاهر نیک، استوار است، ریشه‌ای که در برابر توانمندی بدی‌کردن انسانی‌مان، قرار می‌گیرد. خوانش رسمی نظریه‌ی کانت این است که شر و بدی، تهدیدی همیشگی به اخلاقی زیستن ماست ـ یک جنبه از کژروی طبیعی ما ـ هشداری که از رهگذر آن، بدی را با توانایی منطقی خود به زیر فرمان می‌آوریم تا دانه‌های نیکی انسان، فرصت رشد یابند. با این حال، در این چهره‌پردازی از بدی، نکته چشمگیری وجود دارد که از درستی خوانشی تا اندازه‌ای متفاوت، پرده برمی‌دارد. خود بدی، پارادوکسیکال نشان داده شده است: در یک زمان، هم «مهارگسیخته» و جنبه‌ی نافرهیخته‌ی طبیعت انسانی و هم به‌عنوان آن چیزی‌که به هیچ‌رو نمی‌تواند درون خوی طبیعی «انسان» یافت شود. در واقع در اینجا ناسازگاری روشنی وجود دارد: کانت همزمان، بدی را تا آنجا طبیعی نشان می‌دهد که باید به زیر فرمان درآید و آن‌گاه مدعی می‌شود که آن یک کژریختگی از نیکی «طبیعی» انسان است. پس، چنین می‌نماید که بدی، چیزی است نه کاملاً طبیعی انسان: چیزی در گستره هم‌ توانمندی انسان و هم ناتوانی انسان. کانت، سرانجام، بدی را بیرون از مرزهای جنبه «بنیادی»‌تر طبیعت انسانی ـ یعنی همان نیکی ـ جای می‌دهد و بدین‌گونه، بدی را، خیانتی به خود انسانیت به‌شمار می‌آورد. پس، تنها با سرکوب توانایی انجام بدی است که آموزش می‌تواند وظیفه‌ی پرورش انسانیت را آغاز کند، انسانیتی که اکنون، به‌واقع از بسیاری هراس‌ها، رهاست، هراس از بدی که «طبیعتاً» می‌تواند برای انسان، تهدیدی باشد. من مدعی نیستم که کانت، بدی را بی‌گمان این‌گونه می‌دید (بحث‌های بسیاری درباره‌ی دریافت او از بدی بنیادین، این‌چنین گواهی می‌دهند)، اما در بیانش از انسانیت ـ به‌سان شرطی از آموزش جهان ـ شهروند، که در نیکی درونی ریشه دارد ـ با رفتن به‌سوی نپذیرفتن بدی،که در قلمرو طبیعت انسانی، یک بخش بی‌چون و چراست، پیچیدگی انسان را زیر پا می‌گذارد، بنابراین آموزش برای آینده کار می‌کند، البته نه به کمک رویاروشدن با جنبه‌های ناخوشایند هستی انسانی‌مان، بلکه با پرورش دانه‌هایی از خوبی، که در درون انسان نهفته است. نگرانی من این است؛ برنامه‌های جاری آموزشی، که یک‌سویه، از نیکی انسانیت، پشتیبانی می‌کنند خطر بیرون کردِ بدی را بپذیرند، یعنی بپذیرند که ما را بدون چارچوبی زبانی و مفهومی رها سازند که برای پرداختن به بن‌مایه‌های در ستیز کنش و واکنش انسانی ما ضروری هستند.

دومین نکته‌ای که به میان می‌آید در پیوند با برداشت کل‌باورانه از «مرد»، همچون دلالت‌گر به انسان است. بدون بازگفت آنچه کم و بیش مایه‌ی معمول انتقادهای فمینیستی از چنین کل‌باوری است، من می‌خواهم به اهمیت ورود این ایده از انسانیت به درون شکل‌های رایج جهان ـ شهروندی در آموزش و پرورش بپردازم و این‌که  ورود این ایده چگونه می‌تواند همان محدودیت‌های واقعی را بازآفرینی کند. با آنکه برای «جنسیت»، گیرایی‌های گوناگونی دارد (نگاه کنید به گفته‌‌های بالا از نوسبام). لوس ایریگاری، یادآور شده است، برداشت‌هایی این‌چنین از انسانیت، با این هدف که خاص و ویژه‌بودن افراد را، از زندگی‌‌ها نابود سازد، نه‌تنها برای زنان، بلکه برای مردان هم ناکام می‌ماند. یعنی تا هنگامی‌که «انسانیت»، زیر نام «مرد» یا حتی «نوع انسان» بدون پذیرش خودش، به‌عنوان بازتابی از تاریخ ویژه‌ی یک مفهوم، به‌دنبال سرپوشی بر گوناگونی‌هاست؛ ما به روش‌های بسیار خشونت می‌ورزیم. انسانیت گوناگون تجربه می‌شود، گوناگون نمادین می‌‌گردد و گوناگون به تصور درمی‌آید (ایریگاری،1996). پس، حتی اگر ما، خواسته‌ی کانت از اصطلاح‌های جنسیت و طبیعت را بازنویسی کنیم و بخوانیم «همه‌ی سرنوشت نوع بشر» [مترجم: کانت در جمله‌های گذشته، واژه‌ی man را به‌کار برده، که می‌تواند هم به‌معنای انسان باشد و هم به معنای مرد] این نکته همچنان پابرجاست که آن انگیزه‌ی کلیت‌بخشی که پشت چنین خواسته‌ای خوابیده است، روی‌هم‌رفته نمی‌تواند پاسخگوی گوناگونی‌های بنیادین تجربه‌های انسانی باشد، بنابراین برای ایریگاری، مسئله تنها عوض‌کردن «مرد» با «زن» یا حتی «انسان» نیست، مسئله، بازانگاری و از نو تصورکردن ایده‌ی کلی انسانیت است. در واقع، ایریگاری، یک بخش «ناانسانی» را در کل‌باوری کانت می‌شناساند. این بخش با همان طبیعت اندیشه‌ای که خواهان یک‌دستی تجربه‌های هستی‌های چندگانه است، پیوند می‌یابد، از این‌رو ایریگاری پیشنهاد می‌دهد که آموزش و پرورش ـ که به هر حال با انسانیت سر و کار دارد ـ نیازمند این است که این بخش ناانسانی کل‌باوری را به پرسش گیرد. به نزد او، وظیفه‌ی آموزش و پرورش، گسترش مناسبات نوینی است که از رهگذر آن، انسان خودش را، از دریچه‌ی  تفاوتش، آشکار کند. در دیدگاه ایریگاری، کارکرد آموزش، از فراهم‌آوردن سرنوشتی فراگیر برای نوع بشر، بسیار متفاوت است. این مسئله مرا به یاد نکته‌ی سومم می‌اندازد.

گرچه نمی‌خواهم ادعا کنم که همه‌ی جهان ـ شهروندگرایان بر جهت‌گیری ویژه‌ی کانت درباره‌ی آموزش و پرورش هم‌داستانند، اما در هسته‌ی اندیشه‌ی او، ایده‌‌ای درباره‌ی آموزش برای انسانیت نهفته است، که درباره‌ی آنچه به‌راستی خود آموزش می‌تواند در بر بگیرد و انجام دهد و افزون بر آن، مسئولیتی که خود کودکان باید به دوش گیرند، پرسش‌هایی برمی‌انگیزد. آفریدن آینده‌ای امیدبخش برای انسانیت، در کل، هدف شگفتی نیست، بویژه میان آموزشگران و سیاستگذارانی که آرزو می‌کنند که آموزش را، همچون پارمایه‌ای ـ  اگر نگوییم مهمترین پارمایه ـ برای آفرینش آینده‌ای انسانی‌تر ببینند. با این همه، همان‌گونه که هانا آرنت، هشدار می‌دهد، آموزش، پیه لاف‌زدن را به تنش می‌مالد اگر به‌جای پذیرش ابهام نهفته در کانونش ـ  ابهام در مفهوم انسانیت ـ وظیفه‌ی «ساختن» جهانی نو برای دانش‌آموزان را به دوش بگیرد: وظیفه‌ی آموزش برای «جهانی که از جایش در رفته است و یا دارد  در می‌رود.»

ایده‌های آرنت درباره‌ی آموزش، تا اندازه‌ی زیادی، نخست، تکیه دارد بر باور و برداشت وی از زایش انسانی: این که هر کودک، ویژگی یگانه‌ای را به جهان می‌آورد و بنابراین دیگر بار جهان را می‌آفریند و دوم بر دریافتش از آموزش، به‌عنوان آنچه مسئولیت دارد تا هر آنچه تاکنون، همچون بخشی از برنامه‌ی مراقبت از سنت نامیده می‌شود را بیاموزاند و به دانش‌آموزان، جهان هستی کنونی را بشناساند، جهانی که در آن زاده شده‌اند. در این معنا، آموزش بر سر یک دوراهی است: آماده‌سازی کودکان برای همین جهان، با همه‌ی سختی و شادی‌هایش از یک‌سو و گرامیداشت امید به آینده‌ای که تازگی جوانی با خویش می‌آورد، از دیگر سو. از این‌رو، آرنت هشدار می‌دهد، همین که آموزگاران کوشش کنند تا این امید را راهنمایی یا مهار کنند ـ باوجود بهترین نیت‌هایمان ـ آموزش را به خطر انداخته‌ایم، «این در سرشت شرایط انسانی است که هر نسل نوینی، در دل جهان کهنه‌ای رشد نماید، از این‌رو ساختن یک نسل نو برای جهانی نو، تنها می‌تواند چنین معنا دهد که شخص می‌خواهد، بخت خویش را در جهان نو، از دستان تازه‌واردان بجوید.» گرچه در دیدگاه آرنت، همچنین هر کاربرد سیاسی از آموزش، تنها به یک «دست‌یازی دیکتاتورانه، برپایه برتری مطلق بزرگترها» خواهد انجامید، بنابراین آن‌گونه که او می‌نگرد، وظیفه‌ی آموزش، این نیست که کودکان را به «سرنوشت» بسپارد، باید  آنها را در جهان کهنه، تازه نگه‌دارد:

«آموزش و پرورش همان نقطه‌ای است که ما تصمیم می‌گیریم که جهان را تا آن اندازه دوست داشته باشیم که برای آن مسئولیت بپذیریم و در این راستا، آن را از آنچه ویرانش می‌سازد دور نگه‌داریم، مگر برای بازسازی، مگر برای ورود نوجوان که ناگزیر خواهد بود. و نیز آموزش و پرورش، جایی است که ما تصمیم می‌گیریم تا بچه‌هایمان را آن اندازه دوست داشته باشیم تا آنها را از جهانمان بیرون نکنیم و با نقشه‌های خودشان، رهایشان نسازیم، نه این‌که از دستانشان، بخت پذیرش چیزهای نو را برباییم، چیزهایی‌که برای ما پیش‌بینی‌ناپذیرند، اما آنها را باید، در پیشرفت برای وظیفه‌ی تازه‌کردن یک جهان مشترک،آماده سازیم.»

 چه با ایده‌ی آرنت همراه باشیم چه نباشیم که آموزش به ناگزیر درباره‌ی مراقبت از برنامه‌ی سیاسی است، او در اینجا، بر نکته‌ای سرنوشت‌ساز، انگشت نهاده است و آن این‌که، ما چگونه در آموزش برای انسانیت، به خطر آفرینش جهانی برای کودکان تن می‌دهیم،که به چگونگی‌اش پاسخ درستی نمی‌گوییم و به‌جای آن، تصوری هماهنگ می سازیم از آنچه ما بزرگترها، می‌خواهیم که آنگونه باشد. به گزارش آرنت، بزرگترین خطر برای آینده، این است که ادعا کنیم ـ همان‌گونه که کانت ادعا می‌کرد ـ کودکان را می‌توان برای برتری روشن «سرنوشت انسان» پرورش داد بدون داشتن سخنی گفتنی، که بتواند آن سرنوشت را، یا چگونگی عوض کردنش را، بنمایاند. برای آرنت، تعلق داشتن به جامعه‌ی انسانی یعنی تعلق داشتن به جهانی که چندگانگی، بالاتر از هر چیز دیگری، ارج می‌بیند.

 من نگران این هستم که در دست‌یازی به «انسانیت مشترک»، به‌عنوان راه و روش دستیابی به احترام برای چندگانگی، ما درواقع، چندگانگی را تنها به یک نام فروکاهیم و با این کار، در زمانه‌ی درگیری و دشواری،توانایی‌ خود را برای آموختن دو سویه از یکدیگر، به خطر اندازیم. با نگرش به راستایی که آموزش جهان ـ شهروند گرفته است، انسانیت را، چگونه می‌توان بازاندیشید تا به‌راستی، ما را معنای نویی از آینده‌ی آموزشی و معنای نویی از مسئولیت فراهم آورد؟   

انسانیت همچون مسئولیت: فراسوی نیکی درونی و کلیت باوری

در بازاندیشی اصطلاح‌هایی که بر ایده‌ی انسانیت استوارند ـ نیکی درونی و کلیت‌باوری ـ من در اینجا به اندیشه‌ی ایمانوئل لویناس برمی‌گردم. نزد من، آنچه اندیشه‌ی لویناس، به‌خوبی بازمی‌نماید، همان مقاومتش در برابر گونه‌ای کلیت‌باوری کانتی است که می‌خواهد همگی ما را درون تور ایده معینی از آنچه انسانیت دربردارد، ببیند؛ همچنین، سین جیمش  از این باور، که این ایده می‌تواند برای ما، ادعاهای سخت اخلاقی به همراه آورد، زیرا جایی که لویناس، برای خواست‌های اخلاقی می‌یابد نه در ایده‌هاست و نه در اصول، بلکه در آن نیکی است که تنها در پیوند با دیگری، یافت می‌شود. وانگهی، لویناس یکسر از زبان انسانیت دست نمی‌کشد و آن را در پیوند با افراد ویژه [مترجم: ویژه به معنای دارای هویت ویژه، یعنی همان دیگری؛ نزد لویناس، هرکسی ویژه است] جای می‌دهد، از این‌رو، آنچه من در این زمینه از بحث لویناس پیش می‌کشم، همان توجه به دگربودگی (alterity) است و روشی است که فرد «من»، با آن، به گشودگی اصطلاح انسانیت به چندگانگی و بازمفهوم‌سازی (reconceptualization) از نیکی برپایه اختلاف بنیادی، فرمان داده می‌شود.

لویناس در مفهوم رابطه‌ی چهره به چهره، استعدادی برای خشونت‌ورزی تشخیص می‌دهد؛ خشونتی که همچون پاسخی، به لختی کامل، یا برهنگی چهره‌ی دیگری داده می‌شود. «پوست صورت، همان است که برهنه‌ترین، بینواترین... می‌ماند، چهره به نمایش درمی‌آید، دستخوش خطر می‌گردد، آن‌چنان‌که گویی، ما را به انجام خشونت برمی‌انگیزد.» اما، لویناس همچنین می‌گوید: «حضور اخلاقی، هم حضور دیگری است و هم بدون خشونت، خودش را تحمیل می‌کند.» ما باید از چنین گفته‌های گیج‌کننده‌ای چه چیزی برداشت کنیم؟ در پیوند با چهره، آنجا که اخلاق، جای‌گیر می‌شود (بویژه در نوشته‌های نخستین لویناس)، لویناس ادعا می‌کند که در یک زمان امکانی برای خشونت پدید می‌آید، اما همان هنگام با فرمانی اخلاقی دست به گریبان می‌شود، یعنی آسیب‌پذیری برهنگی چهره، همزمان خشونت را برمی‌انگیزد. همان هنگام که از رهگذر چالش اخلاقی‌اش: «تونباید بکشی [قتل‌کنی]» از آن بازداشته می‌شود. نه این که خشونت، به‌سان شرطی برای خشونت پرهیزی رفتار می‌کند، بلکه در جایی که خشونت، دست به‌کاری می‌تواند زد، امکانی برای خشونت پرهیزی پدیدار می‌گردد. کار لویناس، می‌تواند آن راه، آن زمان و آن فضایی از مسئولیت اخلاقی را ترسیم کند که بر رابطه‌ی خشونت پرهیز دلالت می‌کند، بدون بیرون‌کردن یا نپذیرفتن خطر فوران خود خشونت، چرا که با نبودن چنین امکانی، خشونت پرهیزی یک دلالت‌گر بی‌معناست؛ به‌راستی، هیچ معنایی را نمی‌رساند، برای نمونه زمانی که او می‌نویسد: «تنها، توانایی پیکار، می‌تواند آرامش بیفزاید» او پیکار را پیش درآمد ناگزیر آرامش نمی‌داند، بلکه در دید او آرامش خود نمی‌تواند بدون بررسی توانایی ما برای پیکار اندیشیده شود. بدین‌سان، امکانی اخلاقی نیز، برای خشونت پرهیزیِ باورنکردنی پدید می‌آید، بی‌آن‌که خشونت ِ داستان ِ کنش و واکنش انسانی پذیرفته شود.        

 اما جایی‌که نظریه‌ی لویناس، به‌راستی گل می‌کند،گیراترین تصویری است که از خشونت می‌دهد؛ تصویری که در توصیفش از مسئولیت سوژه در قبال دیگری، در اصطلاحات درد، رنج و آسیب، نمایان می‌شود، بنابراین نه‌تنها، رویارویی با چهره، خشونتی را برمی‌انگیزد که از آن بازداشته می‌شود، بلکه برای کنش و واکنش خشونت پرهیزانه، امکانی را پدید می‌آورد، گرچه آن خشونت، همچنین در جهت دیگری هم به‌کار می‌رود. غیر، در عمل،آرامش ظاهری و خشنودی از خویش را به هم می‌ریزد. همان‌گونه که لویناس (درباره‌ی دیگری) می‌گوید «آزارنده‌ی تکان‌دهنده»، که به‌معنای نوینی به مسئولیت فراسوی برداشت‌های رسمی از نیکی، فرامی‌خواند.

در پیوند با دگرسالاری (Heteronomy) ـ همچون قدرتی فرادست «خود» ـ می‌باشد که سوژه، به وادادن به دیگری رهنمون می‌شود. و در یک حرکت بی‌کم و کاستِ لویناسیِ مخالف شهود، درست همین رابطه‌ی سلطه است که لویناس نیکی می‌نامد. او ادعا می‌کند نیکی، از «دانه‌ای» درون سوژه برنمی‌خیزد، یا از سر تعلق داشتن سوژه به یک برداشت از انسانیت، بلکه نیکی از دیگری می‌‌آید. نیکویی، تنها از رابطه است که از اندیشه‌ی کسی می‌گذرد‌ ـ نه در عقلانیت یا آزادی خودسالار. وانگهی، خوبی، «خود» را «آزار می‌دهد»: با او، «من» یک‌ریز به یاد می‌آید و بدون داشتن حق گزینشی در مسئله، در خواسته‌اش گرفتار می‌گردد. لویناس می‌نویسد: «نیکی نمی‌تواند در یک فرانمود [درخواست نامه (Representation)] پیشکش گردد و بخشی از آن به‌شمار آید. پیشکش،آغازی در اختیار من است، حال آن‌که، نیکی، به اختیار پیشکش نمی‌شود، بلکه نیکی، مرا برگزیده است، پیش از این‌که من آن را برگزینم.هیچ‌کس، به دلخواه خویش، نیک نیست.» به سخن دیگر، نیکی، پیش از من می‌آید، پیش از هر تصمیمی می‌آید که من برای نیک‌بودن می‌گیرم. موضع لویناس در اینجا، پذیرش رفتاری است که در نزدیکی به دیگری، یک مسئولیت همیشگی را با هیچ امیدی برای گریز، پدید می‌آورد. این به معنای آن نیست که «من» نمی‌تواند به دیگری «نه» بگوید ـ ما همواره تا دلتان بخواهد به درخواست چشمان مردم کوچک و بزرگی،که در خیابان به ما نشانه می‌رود و به درخواست آنانی که زیان دیده‌اند، نه می‌گوییم. با این همه، به گفتار لویناس،آن «بدی» که در نه گفتن به مسئولیت روی می‌دهد، بی‌آن‌که خود بخواهد، از همان مسئولیت پرده برمی‌دارد. بدی تنها یک خودداری گذراست از آنچه یک شرط (اخلاقی) پایه‌ی ذهنیت انسانی به‌شمار می‌رود.

 برخلاف دیدگاه کانت، نیکی نه می‌تواند همچون یک کیفیت نیکوی اخلاقی در نظر گرفته شود و نه می‌تواند به‌عنوان چیزی درونیِ هستی انسان، به‌شمار آید. به گفتار لویناس، نیکی، همان‌گونه که دیده‌ایم، نمی‌تواند یک پیشکش فهمیده شود ـ گویی که سوژه، فردی آزاد و آماده است و آزادانه، بر آن می‌شود که نیکی را برگزیند ـ و هم نمی‌توان آن را چون اصل یا راهنمایی برای عمل به میان آورد و این به خاطر این است که نیکی از درون رابطه با دیگری برمی‌خیزد، از درون نزدیکی با دگرسانی؛ نیکی نمی‌تواند «درون خود انسان» یافت شود و یا در هر آرمانی که بیرون از رویارویی انسانی ایستاده است. به نظر من، لویناس، نیکی را در چارچوب خشونت می‌ریزد، از آن‌رو که نیکی رنج ناگزیری از درد و پیامد تجربه زخم دیدنی است که دشواری‌ها ـ و در حقیقت، زخم‌ها ـ را روامی‌داند، دشواری‌هایی که در رویارویی با دگرسانی، به جان می‌خرد.

 پس لویناس می‌کوشد انسانیت را در فراسوی انسان‌باوری و انسان‌باوری‌ستیزی بازیابد، اما نه انسانیتی که از دشواری‌های رودررویی با همان انسانیت، دور می‌ماند. لویناس، در همان هنگام که آشکارا می‌گوید چنین رودررویی، همان جایی است که ساختار اخلاقی سوژه، پدیدار می‌گردد، همان جایی که امکانی برای نیکی نمایان می‌شود، همچنین می‌پذیرد که چیزی این رودررویی هولناک و شگفت‌انگیز را همراهی می‌کند. حتی اگر ما، در آنچه او از نیکی و دورنمای اخلاق ترسیم می‌کند، چنین موضع دشوار و زبان مبالغه‌آمیزی را نپسندیم، بازهم من فکر می‌کنم که کار او، توانمندی آن را دارد که پرده از تصویری پیچیده‌تر از انسانیت بردارد؛ تصویری که انسانیت می‌تواند با خود به همراه داشته باشد تا بر ویژه بود پیوندهای انسانی، به‌سان شرطی برای گرامیداشت چندگانگی انسانی، تمرکز نماید، بنابراین به نزد لویناس، انسان‌ها، انسان‌های با فضیلت پیشین و هستی مشترک در انسانیت نیستند؛ «خود» تنها،به درون بودن می‌آید از میان رویارویی تلخ و آسیب زا با آن دیگری که هستی‌اش از بنیاد، با هستی خود ما متفاوت است. پس انسانیت یک آرمان از پیش اندیشیده نیست، اما در نزدیکی آنجایی جای‌گیر می‌شود که خود و دیگری دیدار می‌کنند. نام انسانیت، مسئولیتی هست که از زخم و هشدار همیشگی از خشونت، سرمی‌زند.            

انسانیت، مسئولیت و آموزش و پرورش جهان ـ شهروند

 آنچه من کوشیده‌ام در این نوشته نشان دهم این است که ایده‌ی «پرورش» انسانیت ـ که بیش و کم در انگاره و سیاست آموزشی متمرکز بر شهروندی جهانی، حقوق‌بشر و دموکراسی، بی‌چون و چرا پنداشته می‌شود ـ در عمل می‌تواند از واکنش به چندگانگی جلوگیری نماید؛ واکنش به مفهومی که در برنامه‌های جهان ـ شهروند نیز، انرژی بسیار زیادی رویش گذاشته می‌شود. من همچنین کوشیده‌ام تا روشن کنم که چگونه هر دو مفهوم نیکی درونی ـ که به درخواست «پرورش»، «رشد» و «نگه‌داشت» انسانیت رهنمون می‌شود ـ و کلیت‌باوری نهفته در این درخواست‌ها، ما را از اندیشیدن به بسیاری در ستیزه‌ها [تناقض‌ها]، بازمی‌دارند؛ درستیزه‌هایی که جهان ـ شهروندگرایان سخت در تلاشند تا با آنها مخالفت کنند. پیشنهاد من این است که اگر آموزش و پرورش ـ جهان شهروند یا گونه‌ای دیگرـ بتواند، در برابر آنچه امیدوار به انجام آن است، موضع پرسش برانگیزتری بگیرد، آن‌گاه نیازمند این است که با چنین در ستیزه‌ها، خشونت و دشمنی، به‌سان بخش و پاره‌‌ای از خود انسانیت درگیر شود. باز تأکید می‌کنم که این دیدگاه، انسان‌باوری‌ستیزی نیست که در آن زبان انسانیت، دیگر معتبر دانسته نمی‌شود، بلکه تا اندازه‌ای، خوانش انسانیت است، آن‌گونه که با شرایط عینی‌ای که ما دیگران را درمی‌یابیم، پیوندی آشکار دارد، بنابراین به لحاظی، این درخواستی برای گسترش چشم انداز ویژه بود است که در آن انسانیت خودش را همچون جنبه‌ای گاه بسیار دشوار از کار ما آموزگاران در برخورد با دانش‌آموزان، نمایان می‌سازد، بنابراین در درخواست «رودررویی» با انسانیت، من سخت منتقد کاری هستم که ما به نام انسانیت انجام می‌دهیم که تنها نزدیک به بهترین چهره از آن را پیش‌رویمان می‌گذاریم، هرچند در همان حال، بر این باورم که ما، از کاری که در بازانگاری انسانیت انجام می‌دهیم، نیاز به آگاهی‌رسانی داریم. ما در این کار، انسانیت را، به‌سان رویارویی با دشواری، درگیری و تنش‌های ویژه در برخورد با دیگران می‌بینیم.

از این رو من گمان نمی‌کنم که رودررویی با انسانیت، بیش و کم، همان دست‌کشیدن از امید باشد در برابر بیداد. در حقیقت درست برعکس، دیدگاه من این است که در رودررویی با انسانیت، با پذیرش مسئولیتی که از پیوند با دیگری سرمی‌زند، ما در کاستن دست‌کم پاره‌ای از این شرایط، بخت بسیار بیشتری داریم. اگر ما می‌اندیشیم که انسانیت، به‌راستی، در جایی پا به هستی می‌گذارد که ما خطر ناممکنی‌ آن را می‌پذیریم، پس آموزش و پرورش می‌تواند همچون جایگاه پاسخ به شکنندگی کنش و واکنش انسانی، از نو تصور شود. 

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch80/ch80-17.htm

کنکور، فرصتی که برابر نیست.[1]

جعفر ابراهیمی

  بعد از اتمام امتحانات دیپلم در خرداد ماه، دانش­ آموزان سال سوم که امتحانات دیپلم را با موفقیت سپری کرده­اند، روزهای حساسی را پیش رو دارند آنان باید در یک سال آینده خود را برای کنکور سراسری آماده نمایند. کنکور برای خانواده­ ها و دانش ­آموزان از اهمیت زیادی برخوردار است چراکه چشم­ انداز درخشان آینده، تنها در موفقیت دانش ­آموزان در آزمون سراسری محقق می ­شود. در یک روز معین و مشخص تمام دانش­ آموزان یک رشته تحصیلی به سوالات مشخص و معین در زمان مشخص و معین پاسخ می­دهند و این گونه تبلیغ می شود که کنکور یک فرصت برابر است و این دروغ بزرگ به قدری تکرار می­ شود که کسی در اصل نابرابری نهفته در آن شک نمی­ کند. آیا به راستی تمام دانش­ آموزانی که در کنکور سراسری شرکت می­ کنند برای رسیدن تا مرحله برگزاری آزمون از امکانات و شرایط برابری برخوردارند؟

 در پاسخ به سوال فوق می­ توان دانش ­آموزان کنکوری را در سه گروه عمده تقسیم‌بندی نمود، شاخص این تقسیم ­بندی میزان برخورداری دانش ­آموزان از امکانات و شرایطی است که فرد را برای کنکور آماده می­ سازد. این امکانات در ظرف مدارس و کلاس­ های کنکور و کتاب‌ها و جزوات تستی و مشاوره­ های تحصیلی متعین می­ گردد که خود تابعی از میزان برخورداری دانش­ آموزان از سرمایه و پول است. لذا دانش ­آموزان کنکوری را در سه گروه زیر با ویژگی­ های طبقاتی می­ توان دسته ­بندی نمود تا فرصت نابرابر کنکور بیشتر ماهیت طبقاتی خود را عریان نماید.
الف- گروه اول، دانش­ آموزانی که در مدارس/ کلاس­ های کنکور معتبر و شناخته­ شده ثبت‌نام می­ کنند: منظور از مدارس و کلاس­ های کنکور در این جا، کلاس­ های تک درسی نیست که در آموزشگاه های کوچک برگزار می­ شوند، بلکه کلاس­ هایی است که به صورت برنامه ­ریزی شده و سیستماتیک در تیرماه و حتی قبل از آن، کار خود را آغاز می­ کنند. متولی این کلاس­ ها یا مدارس غیرانتفاعی شناخته شده ­اند یا موسسات و مراکز به اصطلاح غیر­انتفاعی مانند گاج و قلم­چی و ... که کارتل­ های اقتصادی عرصه‌ی آموزش ایران محسوب می‌شوند. هزینه‌ی ثبت­ نام در کلاس­ ها و آزمون­ ها و تهیه‌ی کتاب در سایه‌ی‌ مشاوره این مراکز فقط از عهده‌ی خانواده­ های سرمایه­ دار بر می­آید. بی‌شک آنانی که قادرند فرزندان خود را در مدارس غیرانتفاعی با شهریه 10 تا 20 میلیون تومان ثبت­ نام نمایند، قادر خواهند بود هزینه‌های گزاف کلاس ­های کنکور را نیز پرداخت کنند. سرمایه­ دارانی از این دست در تهران و کلان شهرهای دیگر قابل توجه‌اند.

 اما برای طبقه‌ی متوسط در ایران کنکور از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، طبقه­ ی متوسط می­­ کوشد با کسب مدرک دانشگاهی و علمی، ایستگاه طبقاتی­ اش را به سرمایه ­داری نزدیک‌تر کند پس در این رابطه اولین وظیفه‌ی خانواده طبقه‌ی متوسط برنامه­ ریزی اقتصادی برای موفقیت فرزندان در کنکور سراسری است. در جایی که پس­ انداز چندین ساله‌ی خانواده از عهده هزینه­ های کلاس کنکور بر نمی­آید، استفاده از وام­ های بانکی برای تامین شهریه­ها امری بدیهی و توجیه شده است، چرا که خانواده‌ی‌ طبقه‌ی متوسط در پی آن است که نشان دهد فرزندان‌شان با فرزندان فرادستان و سرمایه­ داران هم‌طرازند و به یک میزان از امکانات جامعه برخوردارند. در اصل در عرصه‌ی آموزش نیز این طبقه نقش تاریخی خود را ایفا می­ کند تا تضاد فرادست و فرودست مغشوش و ذهنی جلوه نماید. از آنجایی که جمعیت طبقه‌ی متوسط از طبقه‌ی سرمایه‌دار بیشتر است. احتمالا در روز اعلام نتایج بسیاری از خانواده‌های طبقه‌ی متوسط نام فرزندان خود را در بین پذیرفته‌شدگان خواهند دید.
اما برخورداران از کلاس­ های تخصصی و کارشناسی شده کنکور تنها به سرمایه‌داران و طبقه متوسط محدود نمی­ گردد. مدارس خاص تحت حمایت نهادها و ارگان­های خاص و افراد ذی­ نفوذ نیز، برای دانش ­آموزان خود برنامه­ های معین و کارشناسی شده دارند.[2]

 ب- گروه دوم، دانش­آموزانی که در کلاس­های کنکور آموزشگاه­ های درجه دوم ثبت نام می­ کنند : همانطور که ملاحظه شد در گروه اول دانش­ آموزان، فرزندان بخش بزرگی از جامعه مانند کارگران، معلمان و پرستاران و... (به جز تعداد کمی که در مدارس خاص درس خوانده­ اند) جایی ندارند. پس سوال اساسی این است که خانواده‌های تحت ستم و فرودست در ساختار طبقاتی ایران که تحت تبلیغات رسانه ­ای شدید قرار دارند و کنکور برایشان کم اهمیت­ تر از طبقه‌ی متوسط نیست با مساله‌ی کنکور و موفقیت تحصیلی فرزندان خود چگونه برخورد می­ نمایند؟
بخشی از این خانواده­ ها فرزندان خود را با توجه به توان اقتصادی خود در آموزشگاه­ های دست دوم ثبت نام می­ کنند این آموزشگاه­ ها که تعدادشان کم نیست، می­ کوشند با طرق مختلف دانش ­آموزان لایه­ های زیرین طبقه‌ی متوسط و طبقه‌ی کارگر را جذب نمایند. آن‌ها تحت عنوان تخفیف، به خانواده­ های کم­ درآمد، کارگر، بی­ بضاعت، فرهنگی و ... اکثریت دانش­ آموزان را مخاطب قرار داده و آنها را جذب می­ نمایند. و از آنها چک، سفته و ضمانت می­گیرند تا شهریه­ هایشان را قسط ­بندی نمایند. این آموزشگاه­ ها سود فعالیت غیرانتفاعی! خود را با کاهش خدمات و تعداد بالای دانش ­آموزان تضمین می­ کنند و با ارائه تابلویی بزک شده از خدمات خود به خانواده­ ها می­ قبولانند که، انتخاب دیگری برای موفقیت فرزندان خود ندارند.

 اغلب این آموزشگاه­ ها در مراکز استان­ ها و شهرهای بزرگ تحت نمایندگی مراکز آموزشی شناخته شده مانند قلم­ چی، گاج و .... فعالند و در استان تهران، در شهرهای تابعه مانند شهریار، رباط­کریم، شهرری و اسلامشهر که از تراکم جمعیت بالایی برخوردارند فعالیت می­ کنند. به عنوان نمونه آموزشگاهی در شهریار که در غالب یک مدرسه غیرانتفاعی نیز فعالیت می­کند، مبلغ دو میلیون و چهارصد هزار تومان از دانش ­آموزان برای یک دوره‌ی کنکور دریافت می­ نماید و در کلاس ­های غیراستاندارد با جمعیتی حدود 40 نفر کلاس­ های خود را تشکیل می­ دهد. مالکیت و سهام این آموزشگاه ­ها در دست مدیران سابق اداره آموزش وپرورش یا افراد وفادار به آنان است، لذا کمترین نظارتی بر روی آنها نیست، ضمنا از آن‌جایی که شهریه­ های دریافتی از دانش‌آموزان مطابق با تعرفه­ های رسمی آموزش و پرورش نیست، مدیران با سندسازی از پرداخت مالیات فرار می­ کنند. این در حالی است که در آموزش و پرورش تا 10 درصد مالیات حق التدریس معلمان کسر نگردد، حقوق‌شان پرداخت نمی‌شود.

 ج- گروه سوم : دانش­ آموزانی که قادر به ثبت نام در کلاس­های کنکور نیستند : اکثریت دانش‌آموزان در ایران قادر به ثبت نام در کلاس­های کنکور با هزینه­ های میلیونی نیستند، چه بسا خانواده­ هایی که از اهمیت کنکور مطلعند اما نه پس اندازی دارند و نه وامی می­ توانند بگیرند که فرزندان خود را راهی کلاس­ های کنکور نمایند.
این گروه را اغلب خانواده­ های کارگری و طبقات فرودست جامعه را تشکیل می­ دهند. این خانواده­ ها برنامه‌ی خودشان با دانش آموزان به شیوه­ های مختلف تنظیم می­کنند. برخی خانواده­ ها که توان فرستادن فرزندان خود را به کلاس­ های کنکور ندارند، آنها را راهی کارخانه و بازار کار هم نمی­ کنند و از آن‌جایی که فرزندانشان به قبولی در کنکور امیدوارند به کتاب­های درسی و کمک درسی متوسل می­ شوند، تا فقدان کلاس کنکور را جبران نمایند در مواردی تعدادی از آنها با پشتکار فراوان جواز ورود به دانشگاه را می‌یابند.

 طیف دیگری در این گروه، دانش ­آموزانی هستند که هم دلبسته‌ی رفتن به دانشگاهند و هم امیدوارند در آزمون سراسری قبول شوند. آنان بهره‌ی هوشی کمتری از دانش­آموزان طبقات فرادست ندارند، اما کارگرند. یعنی مجبورند از فردای امتحانات دیپلم به بازار کار بپیوندند و کسب درآمد نمایند. آن ها از آن جایی که از ارزش افزوده کار خود بی­بهره‌اند قادر به پرداخت هزینه­ های کلاس­ کنکور نیستند و حتی، وقت کافی برای مطالعه کتاب­ های درسی را ندارند. در مواقعی کار یدی و فشرده آنان بیش از 10 ساعت در روز است و از کمترین استانداردهای حقوقی نیز بهره‌ای ندارند. در نهایت طیف دیگری از این گروه که امیدی به قبولی در کنکور ندارند، برای رشته­ های بدون آزمون برنامه ­ریزی می­ کنند و یا بعد از دیپلم ترک تحصیل می­ نمایند و عطای دانشگاه را به لقایش می­ بخشند.
امسال 52[3] درصد ظرفیت پذیرش به رشته‌های بدون کنکور اختصاص یافته است، این در حالی است که 48 درصد باقیمانده شامل رشته های شبانه (نوبت دوم)، پیام نور و غیرانتفاعی و روزانه و رشته های خاص است و تنها دانشجویان پذیرفته شده در رشته‌های روزانه و تربیت دبیر شهریه پرداخت نمی‌کنند. بنابر آخرین اطلاعیه[4] سازمان آموزش سنجش، امسال 522144 نفر در کلیه گروه‌های آزمایشی و در رشته‌های تحصیلی روزانه، شبانه، پیام نور و ... پذیرفته شده‌اند که از این تعداد 110612 نفر می­توانند در رشته‌های روزانه و 16463 نفر در دانشگاه فرهنگیان و تربیت دبیر رجایی ثبت‌نام نمایند، یعنی تنها 33/24 درصد افرادی که به دانشگاه راه یافته اند بابت تحصیل شهریه پرداخت نمی کنند و بیش از 75 درصد پذیرفته‌شدگان در دوره‌های شبانه، نیمه‌حضوری، پیام‌نور، موسسات غیرانتفاعی و مجازی باید بابت ثبت نام شهریه پرداخت نمایند. این آمار و ارقام خود نشان می‌دهد که چگونه اندک فرصت رایگان تحصیلی از طریق آزمون سراسری در اختیار کسانی قرار می‌گیرد که قادرند پول و سرمایه‌ی کافی را برای کالای آموزش در قالب کلاس‌های کنکور پرداخت نمایند. پس این ادعا که اکثریت شرکت‌کنندگان و حتی کسانی که ثبت نام نکرده‌اند، می توانند انتخاب رشته و به دانشگاه را پیدا نمایند، مغلطه ای بیش نیست که می خواهد نبود فرصت برابر در آموزش را مخدوش نماید.

 طبیعی است در بین کسانی که به رشته‌های روزانه راه می یابند درصد کسانی بیشتر است که از امکانات و تکنیک مناسب مانند کلاس کنکور برخوردار بوده­اند و این فرزندان طبقات فرودست جامعه هستند که یا باید از طریق پرداخت شهریه در رشته‌های بدون آزمون شرکت نمایند و یا ادامه تحصیل نداده، جذب مناسبات نابرابر بازار کار شوند. این نوع گزینش و سهمیه ­بندی در قالب یک هدایت تحصیلی طبقاتی، در بازتولید مناسبات نابرابر نقش اساسی و تعیین­ کننده دارد.

 با این حساب می توان به این سوال اساسی پاسخ داد که چرا کنکور با تمام ناکارآمدی‌اش همچنان به عنوان فرصت برابر تبلیغ می­ گردد؟ پاسخ روشن است. در سیستم آموزشی ایران کنکور بهترین مکانیسمی است که به صورت چراغ خاموش آخرین عرصه­ های آموزش عمومی را به تملک صاحبان سرمایه در می­آورد. چه چیزی بهتر از موفقیت در آزمون­ های کنکور از طریق مراکز خصوصی و تبلیغات رسانه­ ای می­تواند مسیر خصوصی­ سازی کامل آموزش و پرورش در ایران را هموار و تئوریزه نماید. نگاهی به تبلیغات رسانه ملی! در ارتباط با کارتل‌های بزرگ اقتصادی در عرصه‌ی آموزش نشان می­ دهد که جهت­ گیری کلی حاکمیت در راستای اهداف صاحبان سرمایه قابل تبیین است.
فراتر از موارد فوق، کارکرد کنکور در بازتولید نابرابری در مورد زنان از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، دختران کنکوری در ایران به اندازه پسران قادر به دستیابی به منابع برابر جهت موفقیت در آزمون سراسری نیستند. هنوز تعداد زیادی از دختران در روستاها و شهرهای کوچک امکان استفاده از کلاس­ ها و مدارس کنکور را ندارند. آنها اگر این تبعیض را با تلاش و پشتکار شخصی تا حدودی به حاشیه برانند در مرحله بعدی با سهمیه بندی جنسیتی رشته­ های تحصیلی هنگام انتخاب رشته روبرو خواهند شد .کلیشه‌های جنسیتی نظام طبقاتی در قالب کنکور متبلور می‌شود، گویی کنکور گلوگاه اساسی برای کنترل و هدایت بازار کار نیمی از جمعیت جامعه است. این کنکور و تبعات آن است که نقش جنس دوم بودن زن را در جامعه طبقاتی ایران تثبیت می­ کند.
نتیجه این­که موفقیت در کنکور سراسری در سیستم آموزش و پرورش در ایران نیاز به برنامه ­ریزی و امکانات ویژه دارد که بi صورت اجمالی در تقسیم‌بندی فوق به آن اشاره شد. هر دانش‌آموز لاجرم یکی از مسیرهای فوق را طی می­کند که هر یک ویژگی­ ها و شاخص ­های طبقه ­ای را در خود دارد. این نابرابری در عرصه آموزش خود معلول نابرابری ذاتی در مناسبات مبتنی بر سرمایه ­داری است. زمانی که دانش ­آموزان از فرصت و امکانات برابر برای آمادگی کنکور برخوردار نیستند، وقتی تست کنکور زدن به یک تکنیک تبدیل می­ شود و سوالاتش جنبه راز و رمز به خود می­گیرد که تنها رازگشایی از آن به دست کارشناسان متبحر شاغل در کارتل­ های اقتصادی عرصه آموزشی میسر است چگونه می­ توان از فرصت برابر سخن گفت؟

.[1] در تبلیغات رسانه ملی برنامه های مرتبط با کنکور تحت عنوان فرصت برابر تبلیغ می گردد. [2]. منظور از مدارس خاص مانند مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی و شاهد هستند که در سراسر ایران شعبه دارند و زیر نظر آموزش و پرورش فعالیت می کنند همچنین مدارسی مانند علوی، مفید، مطهری و ... که هریک توسط افراد ذی نفوذ اداره یا حمایت می شوند و از رانت‌های ویژه ای برخوردارند. [3]. معاون سازمان سنجش می گوید : 52 درصد ظرفیت پذیرش کنکور 92 به رشته های بدون آزمون اختصاص دارد. http://www.irna.ir/Print.aspx?NID=80756992

[4]. اطلاعیه سازمان سنجش را درلینک زیر مشاهده نمایید: http://sanjesh.org/FullStory.aspx?gid=1&id=1103

بن گرفت : کانون مدافعان حقوق کارگر

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/09/1.html#more

زمینه‌های نواندیشی و اثرات آن بر نهاد آموزش و پرورش ایران/ بخش نخست

 

عزت‌الله مهدوی  

چشم انداز ایران - شماره 80 شهریور و مهر 1392

چشم‌انداز ایران : آنچه در پیش روی خوانندگان عزیز قرار دارد مقاله‌ای است در سه بخش که توسط آقای عزت‌الله مهدوی تهیه شده. نویسنده سعی دارد تأثیر متقابل مدرنیته و ایران و اثر آن روی نظام آموزش و پرورش را بررسی کند، چرا که بررسی نظام آموزش و پرورش ایران نمی‌تواند بدون توجه به سیر اجمالی این آشنایی‌ها، نمایی واقعی بیابد.

آشنایی نخبگان ایرانی با لایه‌هایی از مدرنیته و سپس تماس مستقیم یا غیرمستقیم با محصولات و خروجی‌های آن، داستان این مقاله است، حکایتی که در روند خود به نظام تعلیم و تربیتی نو در ایران می‌انجامد.

این مقاله در سه بخش تنظیم شده؛ بخش اول آشنایی ایران با پیشرفت‌های غرب؛ بازرگانان و سیاحان غربی، اعزام محصل، مسافران و سیاحان ایرانی و کتاب‌ها و روزنامه‌هاست. بخش دوم تأسیس مدارس جدید است که شامل مدارس خارجی و مدارس جدیدی که توسط نخبگان ایرانی تأسیس شد مانند دارالفنون، رشدیه، مدرسه علمیه و مدارس دخترانه.

بخش سوم تأثیر انقلاب مشروطیت در آموزش و پرورش ایران است.

در این شماره بخش اول این مقاله که همراه با یک مقدمه است تقدیم خوانندگان می‌شود.

بخش دوم و سوم در شماره بعدی چشم‌انداز ایران خواهد آمد.

«مدرنیته» در غرب، منظومه فکری بود که متناسب با تحولات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی و اقتصادی اروپا در یک بازه زمانی طولانی شکل گرفت. در متن این اندیشه، امکان انتقاد و آن‌گاه نفی مداوم سنت و پیشینه‌های فکری فراهم شد، به عبارت دیگر نظام فکریِ رو به انسجامی شکل گرفت که منتقد بنیادهای موجود بود تا سپس بنیادی را مستحکم کند که در آن هیچ مرجعیتی جز خِرد خودبنیاد انسانی به رسمیت شناخته نشود.انسان، خود را آماده می‌کرد تا جامعه‌اش را براساس قوانین انسانی اداره کند. ویژگی این جامعه، نوعی گسست از باورهای فرجام‌شناسانه همراه با زمینی‌کردن زندگی و حرکت در جهت افسون‌زدایی از اهداف آن و اتکای روزافزون بر فعالیت‌های علمی و درنتیجه دستاوردهای فنی و تکنولوژیکی بود. اما مدرنیته، تذکار و تأکید بر این نظرهم شد که طلب دنیا نمی‌تواند منافاتی با زندگی الهی و حیات اخروی داشته باشد و مؤمنان هریک به‌عنوان یک فرد ـ و صرفاً به‌تنهایی ـ در برابر خدا مسؤلند. مدرنیته، تجسم خود را با اندیشه‌های نامبردار به روشن‌نگری تصویر می‌کرد. روشن‌نگری که به تعبیر «کانت» (فیلسوف بزرگ آلمانی) که خود یکی از معماران جامعه مدرن بود، نوعی بلوغ انسان محسوب می‌شد و بیانگر شجاعت تفکرکردن به‌‌شمار می‌آمد. این دوره، دوره‌ی پایان جهل و خرافه و ورود به عصر خوشبینی به سرنوشت انسان هم بود. کانت معتقد شد که وضعیت طبیعی و اولیه‌ی بشر نه جنگ ،که صلح است. حتی به اتحادیه‌ی اروپایی در آینده نیز اندیشید. وی در رجوع به انسان و وجدان اخلاقی او، سعی کرد همه بنیادهای مناقشه‌آمیز را مستحکم کند. مدرنیته هرچند فراهم آمده از آرمان‌ها و اندیشه‌هایی بود که به‌تدریج شکل گرفته بودند، اما به‌نوعی کلیت و انسجام رسیده بود. می‌توانست  به‌عنوان یک «پارادایم» در همه‌ی ابعاد زندگی فردی و اجتماعی، اندیشه‌ای را نمایندگی کند. این اندیشه در کار سامان‌بخشی به زندگی انسان‌ها، نظام تعلیم و تربیت را با اهمیت ویژه در نظر می‌گرفت. می‌کوشید تا آموزش عمومی و همگانی را گسترش دهد و به‌تدریج فاصله‌ی طبقات فرودست را با طبقه‌ی فرادست کمتر کند. آثار مترتب بر سیاست و دخالت مردم در نهادهای قدرت و ملحوظ‌داشتن منافع شهروندان و برنامه‌ریزی در جهت تأمین نظرات آنها از آرمان‌های عصر مدرنیته بود. بعضی از صاحبنظران ورود به قرن بیستم را همزمان‌شدن تاریخ با پایان مدرنیته می‌دانند. اما این‌که همه‌ی تمدن‌ها در گذار خود، به مدرنیته خواهند رسید و یا آن را از سر خواهند گذراند،  مبحث دیگری است.  برای ما که در سرزمینی زندگی می‌کنیم که تاریخمان در دوره‌ای به مرزهای این «پارادایم» وارد شده و سعی کرده سهمی از آن را به خود اختصاص بدهد، این مبحث هنوز تمام شده تلقی نمی‌شود. برخورد ما با این موقعیت، همچون گذار غربیان نبوده است. اگرچه بعضی از مؤلفان ما به‌دنبال یافتن سرنخ‌های بومی مدرنیته در بطن تاریخ اندیشه‌ی متفکران ایرانی بوده‌اند. اما تاریخ چند سده‌ی اخیر ما، حداقل از زمانی‌که با غرب و مردمانش و صورتی از اندیشه‌هایش آشنایی یافته‌ایم، نشان از دادوستدهایی دارد، هرچند رویه‌ی پذیرش و اقتباس بیشتر نمایان شده است. آنچه در ایران رخ داده عیناً مساوی با مدرنیته غربی نبود. به نظر من کلمه‌ی «تجدد» نیز برای لفظ مدرنیته از دقت و امانت واژه برگردانی صحیح برخوردار نیست هرچند در انقلاب مشروطیت، کاربرد تجدد عموماً برای اراده‌ی معنای «نوآوری» بود. ما در بستر تاریخی که به مشروطیت  ختم می‌شد عمدتاً «نواندیشی» را فرارو داشته‌ایم، نه بازگشت به گذشته را. نواندیشانی که در این دوره، کمتر درصدد رجوع به چیزی از بنیادهای فکری گذشته خود بوده‌اند. آنهایی هم که گوشه چشمی به تاریخ باستانی ایران داشتند، این سوء‌برداشتشان، فضای فکری مشروطیت را آشفته‌تر کرد و تا حدودی باعث ایجاد تاریکی در فکر و اندیشه و آرمان‌های آن شد. در پس و پشت ذهن تعدادی دیگر از مشروطه‌خواهان، اندیشه‌ی نوسازی و مدرنیزه‌کردن نهادهای اجتماعی مطرح بود. این دسته می‌خواستند آرمان‌ها واندیشه‌های اجتماعی و فرهنگی خود را داشته باشند و در عین حال از نتایج تکنولوژیکی عصر مدرن نیز بهره ببرند و این‌چنین بود که تناقضات فراوانی شکل گرفت. آشنایی نخبگان ایرانی با لایه‌هایی از مدرنیته وسپس تماس مستقیم یا غیرمستقیم با محصولات و خروجی‌های آن، داستان این مقاله است. حکایتی که در روند خود به نظام تعلیم و تربیتی نو انجامید. البته بررسی راه‌های آشنایی نخبگان ایرانی با مظاهر تمدنی غرب، در ابعاد مختلفی قابل پیگیری است. اما در اینجا، این آشنایی‌ها و سپس ظهور نتایج آن در نهاد تعلیم و تربیت ایران، مطمح نظر قرار گرفته است. بررسی نظام آموزش و پرورش ایران، بدون توجه  به سیر اجمالی این آشنایی‌ها، نمی‌تواند نمایی واقعی بیابد. دقت و تأمل در این روند می‌تواند ما را به بخشی از علل و عوامل نابسامانی‌های بعدی در این نظام نیز رهنمون سازد.  ما از نوگرایانی نام می‌بریم که در جست‌وجوی علل عقب‌ماندگی کشور، به عناصر و اوصافی توجه کردند که در سرزمین‌های دیگر عامل پیشرفت و ترقی شده بود (راستی چرا این جریان، جامعه‌ی ایرانی را به‌طور زیربنایی دگرگون نکرد؟). می‌گویند: کتاب «فراسوی نیک و بد» نیچه، پیام‌آور پایان عصر مدرنیته در اروپاست. آیا از نابختیاری نخبگان ماست که همزمان با چاپ این کتاب(1886)،  سیل تحول‌خواهی  با عنایت به اندیشه‌های عصر مدرن، آغاز می‌شود؟

بخش اول: آشنایی‌ها

الف ـ بازرگانان و سیاحان غربی

آغاز آشنایی‌های متقابل نخبگان ایرانی و اروپایی در عصرجدید، به دوره‌ای برمی‌گردد که ایران از نظر سیاسی گرفتار هرج و مرج و کشمکش بود. این سرزمین بین شاهزادگان تیموری و ترکمانان آق‌قویونلو و قراقویونلو دست به‌دست می‌گشت (مقارن قرن 15 میلادی). سیاستمداران «ونیزی» از طریق بازرگانان خود، در عرضه‌ی محصولات مرتبط با امور نظامی به سران قبایل فوق‌الذکر، آتش نفرت و دوری از عثمانیان را شعله‌ور می‌کردند. با قدرت‌گرفتن صفویه، این دشمنی شدت گرفت و جنگ چالدران (قرن 16 میلادی)، ایرانیان را به غربی‌ها نزدیکترکرد. «کُرزن» با نقل قول از برادران شِرلی، آموزش به‌کارگیری توپخانه و تفنگ را در جنگ با ترک‌ها، به پرتغالی‌ها نسبت می‌دهد. همین برادران شرلی که پیشینه‌های نظامی داشتند، سیاستمداران ایرانی دربار شاه‌عباس را به انگلستان متوجه نمودند و اتحاد نیروهای نظامی ایران و انگلیس به شکست پرتغالی‌ها انجامید. غنایم جنگی در این زمان، ایرانیان را قادر ساخت تا با تجهیزات آتشباری سنگین‌تری آشنا بشوند. عصر صفویه، عصر گسترش روابط ایران و اروپاست.  بخصوص رقابت آنها با عثمانیه، دامنه این اشتراک مساعی را گسترده‌تر می‌کرد.

این دوره ، همزمان با حضور سیاحان و بازرگانان بزرگ غربی در ایران است. آنها در کار متقاعدکردن سیاستمداران کشورهای خود برای تحکیم روابط مؤثر بودند. در این میان می‌توان از کارگزاران شرکت انگلیسی «مسکو» که در امر تجارت و کشتیرانی فعال بودند نام برد که به‌تدریج انحصار بازار ابریشم را از چنگ پرتغالی‌ها درآوردند. نامه‌های «پیترو دلاواله» به یکی از دوستانش که ساکن «ناپل» بود در شرح وضعیت و جزئیات مناسبات سیاسی دربار صفویه، اخلاق و آداب و اوضاع تجاری ایران، برای آشنایی اروپاییان بسیار مؤثر می‌نمود. «تاورنیه» (قرن 17 میلادی) حداقل 9 سفر به ایران داشت. «شاردن» در زمان شاه‌عباس دوم لقب «تاجرباشی» گرفت، وی اطلاعات ذیقیمتی را از ابنیه تاریخی و آداب و رسوم ایرانی به غرب برد. گیبون مورخ نامی انگلیسی او را ستود. همین «شاردن» منبع موثقی شد برای ولتر و منتسکیو. نادرشاه افشار نیز سعی کرد از حضور خارجیان در ساخت ادوات و توسعه کشتیرانی بهره ببرد  اما در نهایت به خرید کشتی از آنها تن داد. تأسیس قاجاریه همزمان بود با قدرت‌گرفتن روسیه. طمع آنها به مرزهای شمالی ایران روز به روز بیشتر می‌شد و به همان اندازه نگرانی سلاطین قاجار نیز افزایش می‌یافت. رقابت اروپاییان با این قدرت رو به تزاید، آنها را به دربار ایران نزدیکتر می‌کرد. تا این‌که دور اول جنگ‌های ایران و روس شکل گرفت. عباس میرزا نایب‌السلطنه‌ی شاه قاجار به مقتضای شرایط، انجام اصلاحاتی را در زمینه‌ی نظامی ضروری یافت.(1) «ژنرال گاردان» فرانسوی در توصیف خود از وضعیت ساخت گلوله‌های توپ می‌نویسد: «در مازندران هم گلوله توپ می‌سازند، ولی این گلوله‌ها به‌قدری بزرگ است و بد ریخته شده که به واسطۀ سوراخ‌های کوچک و خرده شن که داخل دارد لوله توپ را خراب می‌کند و غالباً هنگام بیرون‌آمدن از دهانۀ توپ می‌ترکد.»(2) عباس میرزا می‌اندیشید برای بهبود شرایط و مقابله با سپاهیان کارآزموده‌ی غربی باید از خود آنها کمک بگیرد، این کمک می‌توانست در زمینه‌ی ساماندهی سپاه از لحاظ تعلیمات باشد وهم می‌توانست در بهبود و به‌روز‌آوری تجهیزات، یاریگر ایرانیان محسوب شود. اما به‌هم‌زدن شیوه‌ی سنتی اداره قشون، بدون فراهم‌شدن سایر استلزامات مرتبط با تغییرات، ضریب آسیب‌پذیری سپاهیان ایران را بالا برد، از این‌رو از نظر نایب‌السلطنه‌ی با هوش ایران، نوعی اصلاحات همه‌جانبه، ضروری می‌نمود. اصلاحاتی که خواه‌ناخواه شئون دیگر را هم دربرمی‌گرفت. به‌زودی، فرانسویان در رقابت با انگلیسی‌ها عقب نشستند و انگلیس برای مهار روسیه به این موضوع علاقه‌ی بیشتری نشان داد. فعالیت هیئت‌های انگلیسی عمدتاً بر نوعی سیاست فشار بر روسیه متمرکز بود وآنها عمدتاً به‌دنبال انجام تمهیداتی بودند برای جلوگیری از نفوذ رقبای دیگر اروپایی در مسئله‌ی هندوستان و افزون برآن، رقابت‌های شاهزادگان دیگر قاجار، اقدامات عباس میرزا را غالباً نافرجام  می‌گذاشت.سرانجام، شکست سپاه ایران در جنگ‌های مقابل روسیه، به ذهنیتی در سیاستمداران ایرانی انجامید که عمدتاً در پی ایجاد موازنه‌ی قوا در بین قدرت‌های خارجی باشند. می‌دانیم که سیاستمداران بعدی از این بازی بهره‌مند شدند، نمونه آشکارتر این رویکرد در دوره سلطنت ناصر الدین شاه  طی نیم  قرن به‌چشم می‌خورد.(3)       

ب ـ اعزام محصل

دوره اصلاحات عباس میرزا همراه بود با ورود مستشاران اروپایی و آشنایی آنها با وضعیت اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی مردم ایران، همچنین فرصتی پیش آمده بود تا نخبگان ایرانی نیز با وضعیت فرهنگی و میزان آگاهی‌های علمی اروپاییان، آشنایی بیابند. در ضمن اقدامات اصلاحی این دوره، اعزام محصل به اروپا نیز در طرح گنجانیده شد. اگرچه در زمان صفویه نیز فرستادن کارآموز صنعتی  در دستور کار قرارداشت. اعزام محصل به اروپا در پی پیشنهاد هیئت فرانسوی مطرح شد اما عملی نشد. تا این‌که انگلیسی‌ها (سر هارفورد جنس) در 1811 میلادی آن را به اجرا درآوردند. ابتدا دونفر برای تحصیل نقاشی و طب، راهی انگلستان شدند.یک‌سال بعد سرپرست و مراقب آنها نوشت: «جای تأسف است که این دو جوان، نوشتن و خواندن فارسی را نمی‌دانند و این فقره موجب آن است که انگلیسی را هم به اشکال بیاموزند.»(4) گفته می‌شود محصل نقاشی، دو سال بعد از اعزام(1813) در اثر بیماری سل درمی‌گذرد. اما محصل طب، بعدها به ایران برگشت و طبیب یکی از شاهزادگان قاجار شد. گروه دوم محصلان برای اعزام به اروپا، مرکب از پنج نفر بود(1815). دو نفر برای تحصیل مهندسی و مهندسی توپخانه، یک‌نفر برای تحصیل طب، یک‌نفر برای تحصیل السنه و کارآموزِ آهنگری که می‌رفت تا ساختن قفل و کلید را بیاموزد. در این میان میرزا صالح شیرازی که برای یادگیری زبان می‌رفت، از بقیه معروف‌ترشد. این‌بار، مخارج به‌عهده‌ی دولت ایران بود، هرچند هزینه‌ی یک‌ساله گروه توسط نایب‌السلطنه پرداخت شد، اما مضیقه‌های مالی زیادی بر مسافران ایرانی تحمیل شد و در محله‌های مختلفی برای آنها مسکن فراهم کردند و «بعد از چندی بدون سرپرست و معلم و گاهی بدون پول در لندن و اطراف آن» (5) رها شدند. ملاقات اتفاقی میرزا صالح با سرجان ملکم، که با ایران و زبان فارسی آشنا بود وضعیت را تغییر داد و به داد محصلانی رسید که به زبان انگلیسی به‌قدر کفایت آشنایی نداشتند. اما بنا به گفته‌ی میرزا صالح، زندگی این محصلان همواره به سختی می‌گذشته و در شرایطی می‌بایست به کارهایی بپردازند تا امورات خود را بگذرانند. بی‌برنامه‌بودن دولت ایران و عدم‌رسیدگی به وضع معیشت آنها در غربت و تعقیب‌نشدن اهداف اولیه در امور مربوط به فعالیت این محصلان، زمینه‌‌هایی را فراهم کرد که امروزه بدون توجه به آن شرایط، قضاوت‌های دگرگونه‌ای صورت می‌گیرد. «محیط طباطبایی» متذکر می‌شود که بعضی از کشیشان مسیحی درصدد جذب این محصلان برآمده بودند.(6) یکی از محصلان ایرانی هم با زنی انگلیسی به سنت مسیحیان ازدواج کرد و بعدها او را به ایران آورد. در این میان میرزا صالح نیز به جمع فراماسون‌ها پیوست. بازگشت این محصلان از زبان مورخ رسمی دربار فتحعلیشاه این چنین گزارش می‌شود: «جمعی از آدمیزادگان این دیار را از مهندس و طبیب و توپچی و اهل صنعت و معلم سپاه نصرت پناه به لندن که پایتخت پادشاه انگلیس است فرستاده چند سال متوقف بودند و در کسب علوم و اخذ شیوه و رسوم آن دیار جهد بلیغ و اهتمام تمام می‌نمودند و هر ساله مواجب و مرسوم ایشان از آذربایجان به لندن می‌رفت..»(7).از این عده میرزا صالح شیرازی اولین روزنامه را در ایران دایر کرد. سفرنامه مهمی نوشت و زمینه آشنایی ایرانیان را با اروپاییان فراهم کرد. میرزا سید جعفرخان (مهندس باشی) نیز در تهیه نقشه‌ی سرحدات کشور با امیرکبیر همکاری کرد. وی بعدها لقب مشیرالدوله گرفت. میرزا رضا (مهندس باشی) نیز به ترجمه‌ی کتاب «پطرکبیر» پرداخت. از استاد محمدعلی (که همسر انگلیسی گرفت و عملاً جزء محصلان نبود  اما به توصیه میرزا صالح یکی از آنها شمرده شد) نیز در زمینه توپ‌ریزی و ملحقات آن استفاده می‌شد. از میرزا محمد جعفر که برای تحصیل طب رفته بود خبری در دست نیست. حتی بعضی شک دارند که با محصلان دیگر بازگشته باشد. البته در این دوره کارآموزانی هم به روسیه اعزام شدند. در این میان حاجی عباس گل‌ساز معروف‌تر است .وی با یک زن فرانسوی ازدواج کرد. این زن مسلمان شد و بعدها جزء درباریان درآمد و مترجم مخصوص اندرونی ناصرالدین شاه شد. از شخص دیگری در این گروه به‌نام میرزا جعفر تبریزی می‌توان نام برد که برای آموختن فن چاپ به مسکو رفت و در مراجعت به ایران یک دستگاه چاپ به همراه آورد. در زمان محمدشاه نیز یک گروه پنج نفره از محصلان به فرانسه اعزام شدند. در فرمان محمدشاه علاوه‌بر ذکر اسامی افراد منتخب و رشته‌ای که قرار است تعلیم ببینند، آمده است: «انشا‌ءالله تعالی دیگر در پی کار رفتن، درس‌خواندن، در پاریس به‌ کارهای بیهوده و تماشانرفتن، لامذهب‌نشدن، که لعنت خدا بلامذهب. انشاءالله به کارهای ما برخورند آراسته برگردند.»(8) این لحن کلام محمدشاه دلالت بر فضای فکری منفی دارد که قبلاً علیه اصلاحات عباس میرزا شکل گرفته بود و در نگاه مخالفان نوعی «تشبه به کفار» را تداعی می‌کرد. البته انقلاب  1848 فرانسویان و مرگ محمدشاه باعث شد که این عده پس از سه‌سال (1845 تا 1848) مراجعت کنند. بعدها از این عده عمدتاً در کار مترجمی استفاده می‌شد، دونفرشان مترجمان دارالفنون و وردست استادان توپخانه و معدن‌شناسی. یکی دیگر ازاین محصلان (میرزا یحیی) به وزارت امورخارجه و سایر مقامات دولتی رسید.در دوران صدارت امیرکبیر نیز کسانی به روسیه و عثمانیه فرستاده شدند. این عده برای کارآموزی بلورسازی، چدن‌ریزی، تصفیه شکر و تهیه قند، شماعی، چرخ‌سازی، تهیه ابریشم به سبک جدید عازم شدند.

اولین چاپخانه در ایران به دوران صفویه برمی‌گردد، آن هم توسط مسیحیان برای چاپ متون مذهبی (1660میلادی). اما اولین چاپخانه که به‌وسیله‌ی آقا زین‌العابدین تبریزی تحت حمایت عباس میرزا به‌کار افتاد (1233ق) با انتشار «فتح‌نامه» که مجموعه‌ای از فتاوای مجتهدین برای جنگ با روسیه بود، آغاز به‌کار کرد.(9) آخرین متنی که منتشر کرد  «رساله آبله‌کوبی» بود (1245ق). تا این‌که میرزا صالح شیرازی پس از بازگشت از سفر تحصیلی انگلیس یک دستگاه ماشین چاپ سربی به همراه آورد. البته او طرز کار این دستگاه را نیز فراگرفته بود. همین شخص بعدها در دوره سفارت پترزبورگ چند دستگاه دیگر، خریداری و به تهران فرستاد.

ج ـ مسافران و سیاحان ایرانی

«سفرهای خارجی عده‌ای از دیپلمات‌ها، تجار و مهاجران ایرانی به بعضی از کشورهای اروپایی وکشورهایی چون هند و عثمانی که تحت‌تأثیر تحولات فکری، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی غرب قرار داشتند، زمینه‌ی مهمی برای نخستین آگاهی‌های جدید درباره‌ی غرب و نوآوری‌ها و پیشرفت‌های نوین غرب در زمینه‌های مختلف را فراهم آورد.»(10) از نخستین اندیشه‌گران که نخبگان ایرانی را با وضعیتی که در غرب می‌گذرد آشنا کرد می‌توان از عبداللطیف شوشتری (متولد1172/1758 میلادی) نام برد.(10) کتاب «تحفه‌‌العالم» (1216/1801 میلادی) به موضوعات مختلفی پرداخت: پیشرفت‌های علمی، پزشکی، صنایع، امور نظامی، اصلاحات مرتبط با ساختارهای اجتماعی، امور دادگستری، وضعیت تقسیم و تفکیک قوا در حکومت، برابری در مقابل قانون، پارلمان، اصول مرتبط با دموکراسی غربی، حدود اختیارات پادشاه و اصلاحات مذهبی. وی در بخش‌هایی از کتاب خود به مسئله موازنه‌ی قوا بین دولت‌ها با یکدیگر می‌پردازد: «عهود و مواثیق با هم دارند که کسی از حد خویش تجاوز نکند و به مملکت دیگری دست‌انداز نشود و با هم به رفق و مدارا سلوک کنند.»(12) در نوشته‌ی شوشتری از ارزش قطب‌نما در سفرهای بری و بحری و تئوری کپرنیک در ستاره‌شناسی و از «دوربین آسمان سیر» و نظرات «نیوتن» و از تحقیقات آنها در زمینه جغرافیا و کشتی‌سازی و... مطالبی به چشم می‌خورد.(13) در «حیرت‌نامه» که توسط میرزا ابوالحسن شیرازی معروف به «ایلچی» حاصل مشاهدات وی در سال (1224/1809) تألیف شد، علاوه‌بر بعضی مطالب برشمرده شده قبلی، وی به نظام مالیاتی در غرب، نقش مردم در اداره حکومت و جامعه و کشاورزی نوین اشاره می‌کند، از نظام بانکی سخن می‌گوید، همچنین مطالبی در مورد ارائه‌ی خدمات رفاهی به شهروندان از قبیل یتیم‌خانه و آموزش کودکان بی‌سرپرست می‌نویسد . درباره‌ی انتشار مطبوعات (روزنامه) و فروش آنها و اهمیتشان، نکاتی را متذکر می‌شود. گاهی نیز به تشویق ایرانیان می‌پردازد تا از پیشرفت‌های علمی غرب درس بگیرند. از پژوهشگران دیگر در این زمینه می‌توان از سلطان‌الواعظین (سفرنامه وسیاحتنامه ... سال 1231/1816) نام برد. وی در این کتاب از اختراعات علمی، اهمیت دستاوردهای دانشمندانی همچون نیوتن و کپرنیک، دستگاه‌های هواشناسی جدید، پیشرفت‌های مرتبط با جراحی، نظافت شهری و امکانات تفریحی، کشف امریکا، نظام پارلمانی، نهاد دادگستری و نحوه رسیدگی قضایی، سخن می‌راند. سلطان‌الواعظین با اشاره به آزادی مطبوعات در انگلستان، تصریح کرد که در غرب، نویسنده حق دارد: «اگر امر قبیحی از یکی از بزرگان حتی فرمانفرما و یا پادشاه شنود و یا بیند، نویسد و احتیاط نکند.»(14) یکی دیگر از کسانی‌که در زمینه‌ی سفرنامه‌نویسی قابل ذکر است، صاحب «مرات‌الاحوال جهان‌نما» آقا احمد کرمانشاهی است. وی نیز تحصیلاتش را در حوزه‌های علوم دینی کامل کرده و از میرزای قمی و شیخ‌جعفر کاشف‌الغطا اجازه اجتهاد دریافت کرده بود و سپس به سیر آفاقی پرداخت (1219/1804).در پژوهش‌ نامه‌ی او اشاراتی وجود دارد به «بیمه» و چگونگی آن، لاتاری و قماربازی در شهرهای اروپایی، نحوه حکومت در غرب و پارلمان. «یکی از نوآوری‌ها که در هندوستان چهره بسته و از حوزۀ دید آقا احمد دور نمانده بود بنیادگذاری آموزشگاه‌های نو و آموزش دانش‌ها و حرفه‌های نو و حتی رایگان برای فقرا در آنها بوده است.»(15) سفرنامه حاج سیاح نیز قابل تأمل است. این سفرنامه متعلق به نیم قرن از دوره‌ای است که در بالا به آن پرداختیم، وی با نگاهی دقیق‌تر به توصیف «خیابا‌ن‌ها و معابر، هتل‌ها، راه‌آهن، وسایل نقلیه، مریضخانه، باغ‌وحش، حمام، کارخانه، پرورشگاه، تیاتر و موزه و مدارس گوناگون(16) می‌پردازد. در سفرنامه‌ی او، دو نکته جالب توجه به چشم می‌خورد: کتابخانه‌ی لندن و دانشگاه. می‌نویسد: «فهرست کتاب‌ها را خواستم معلوم شد دو کرور کتب مختلفه آنجا فراهم نموده‌اند و هر که از اهل بلد بخواهد می‌رود هر کتاب که می‌خواهد می‌آورند مطالعه می‌کند. تالار بسیار بزرگی آنجا بود، مردمانش تمام سکوت محض بودند.»(17) و در مورد دانشگاه می‌نویسد: «دارالفنون بزرگش موسوم است به اونیورسیته که متعلمین مشغول به تحصیلند. السنۀ مختلفه و علوم غریبه و مدرسه طبیه و تشریح خانۀ بسیار خوب و مدارس مختلفه برای جملۀ علوم از علمیه و حربیه و...»(18)

 در پایان این بخش از نوشتار به یادآوری چند نکته با اهمیت می‌پردازیم. نکته‌ی اول این است که این سفرنامه‌ها مفاهیم جدیدی را به مدار فکری نخبگان ایرانی وارد کرد. مفاهیمی مانند «ملت، جمهور ملت، جمهور خلق، کلام خلق، مشورت عام، مشورت عموم، دارالشورا، پارلمان، قانون، آزادی»(19) و خدمات اجتماعی و شهری، تقسیم قوا و محدودیت قدرت حاکمان، آموزش نوین، پیشرفت و توسعه اقتصادی و فرهنگی، رواج مطبوعات و اطلاع‌رسانی و... که بعدها گفتمان سیاسی و اجتماعی ایرانیان از آنها خالی نبود. نکته دوم بیانگر این است که توصیف وضعیت آن کشورها در بطن خود نوعی انتظار و تمایل را به تغییر و دگرگونی جامعه، تداعی می‌کرد. خواه ناخواه ذهنیتی را شکل می‌داد که در کار مقایسه ایران با سایر کشورها، به علل و عوامل داخلی و خارجی عقب‌ماندگی‌ها رهنمون می‌شد. و به این وسیله نیرویی را برای حرکت اصلاح‌طلبانه جامعه متراکم می‌کرد. به خاطر همین بود که میرزا آقاخان نوری اجازه انتشار کتاب سفیر ایران در روسیه را نداد برای این‌که برای مردم فرق اوضاع اروپا با اوضاع ایران درست معلوم نشود. به همان استدلال، از نشر «مخزن‌الوقایع» نوشته‌ی میرزا حسین سرابی (در شرح سفارت فرخ‌خان امین‌الدوله به اروپا) مانع آمد و دستور داد: «البته نخواهیدگذاشت... این کتاب را باسمه[چاپ] نماید که به همه‌جا منتشر شود و برای مردم درست آگاهی از اوضاع اروپا حاصل شود که مصلحت نیست.»(20).

نکته سوم مرتبط است با این مسئله که نمی‌توانیم همه این سفرنامه‌ها را با یک سنگ محک جادویی بیازماییم و به اتخاذ یک نظریه‌ی افراطی، مطالبشان را تماماً تصدیق و یا تماماً محصول یک ذهن شیطانی که ساخته و پرداخته‌ی لژهای فراماسونی است، بینگاریم. 

نکته چهارم این است که در تعدادی از این پژوهش‌ها و سیاحت‌نامه‌ها هم به جنبه تمدنی غرب توجه شده و هم به سیاست‌های استعماری دولت‌های قدرتمند اروپایی. این‌طور نبوده که این جنبه در توصیف مشاهداتشان مغفول بماند. فی‌المثل: «آنچه در واپسین سال‌های سدۀ 18 در امریکا و اروپای باختری می‌گذشت و می‌توانست در چارچوب سیاست و سودا گری کمپانی هند شرقی انگلیس در سرزمین هند و در حوزۀ  فرمانروایی انگلیسیان بازتاب یابد، عبداللطیف با اندیشه‌ای کنجکاوانه و با بهره‌جویی از پیوند گستردۀ خود با بلندپایگان سیاسی و اجتماعی هند دریافت و در تحفه‌العالم منعکس ساخت ...وی به شیوه‌ای آشکار و با زبانی ساده هم از پیشرفت‌های علمی و فنی سخن به میان آورده و هم از شیوۀ فزونخواهی انگلیس.»(21)

 دـ کتاب‌ها و جراید

 ذکر این نکته خالی از فایده نیست که منظور ما کتبی است که به انحای مختلف، دستاوردهای تمدنی غرب را به ایرانیان شناسانیده‌اند. برای اطلاع از وضعیت تراجم(ترجمه) و دواوین(دیوان) و کتب تاریخی و فلسفی و اخلاقی این دوره که فارغ از همه تحولات جهانی استنساخ و انتشار یافته‌اند می‌توان به پژوهش‌هایی که به این زمینه اختصاص دارد مراجعه کرد (مثلاً: از صبا تا نیما جلد اول، صفحات 46 به بعد).  با شروع اصلاحات در دوره‌ی عباس میرزا توجه و سپس ترجمه‌ی بعضی کتب مرتبط با امور قشون و آیین‌نامه‌های مانور نظامی و موضوعاتی که به شرح جنگ‌های اروپاییان و زندگی پادشاهان می‌پرداخت، رونق گرفت: «تاریخ محاربات فرانسه با پادشاهان قرال نمچه و روس» که با نام «حوادث نامه» به‌وسیله محمد رضی تبریزی از ترکی ترجمه شد. (1222ق) کتاب دکتر کرمیک با عنوان «تعلیم‌‌نامه آبله‌زدن» در همین سال‌ها منتشر شد(1245ق). ترجمه کتابی از ولتر با نام «تاریخ پطرکبیر و شارل دوازدهم» و کتاب دیگری باعنوان «تاریخ اسکندر» در زمان محمد شاه انجام پذیرفت.(1263ق) در این کتاب نقشه‌ای از اروپا نیز وجود دارد. میرزا رضا مهندس باشی از محصلان اعزامی دور دوم، «تاریخ پطرکبیر» را از انگلیسی ترجمه کرد. «تاریخ تنزل و خرابی دولت روم» (1247ق)، کتابی به‌نام «چین» (1262ق) (این کتاب چاپ نشد) و  کتاب «تاریخ ناپلئون» به دستور ناصرالدین شاه ترجمه شد (1266ق). در دوره صدارت امیرکبیر کتابی در جغرافیا ترجمه شد. اما عصر ناصری، عصر آشنایی‌های بیشتر با رویه تمدنی غرب نیز بود. با عزل آقاخان نوری موج نوخواهی در دستگاه حکومتی شتاب گرفت. در این دوره چند کتاب مهم ترجمه شد که از لون دیگری بودند. ترجمه‌ای از «گفتار در روش دکارت» باعنوان حکمت ناصری یا «کتاب دیاکرت» (1279ق) به پبشنهاد «کنت دو گوبینو»، وزیر مختار فرانسه در ایران و توسط فردی به‌نام «ملا لاله‌زار» با کمک «امیل برنیه» از اعضای سفارت به انجام رسید.گفته‌اند که چاپ دیگری از این کتاب، 9 سال قبل از این تاریخ انجام شده، اما نسخه‌های آن  را سوزانده بودند. در مقدمه‌ی کتاب آمده است: «در گذشته همیشه ایران منبع علوم و منبت حکمای متـالهین بوده، اما بعد تنزل یافته است. اکنون که توجه خسروانی «به وضع و تأسیس قواعد سیاست بلاد و اجرای تعمیر و ترمیم علوم و صنایع و حرف و اربابانش و استقامت معارف و فنون و ارتقای تنظیمات و دادرسی عباد» معطوف گشته حکمت که «اصل و مبدأ جمیع» آن علوم است، ...ترقی خواهد یافت.»(22) کنت دو گوبینو در کتاب خود می‌نویسد: فیلسوفان ایرانی که با من آشنا هستند بیشتر مایلند که معرفت کاملی به احوال اسپینوزا و هگل پیدا کنند.»(23) البته وی دقیقاً این فیلسوفان ایرانی را معرفی نمی‌کند، اما در جای دیگری از کتاب خود، به روحانیون دانشمند یهودی اشاره می‌کند که پرسش‌هایی از فلسفه‌ی اسپینوزا و مسلک فلسفی کانت داشته‌اند.(24) با آن‌که اطلاعاتی از ملاصدرای شیرازی و شاگردان مکتبش، ارائه می‌کند و یک به یک اسامی بزرگان فلسفه‌ی دوره ناصری را برمی‌شمارد و شمه‌ای از زندگی آنها را واگویی می‌کند، اما ظاهراً شرایطی برای نوعی گفت‌وگو (بین دو نحله‌ی فلسفی) پیش نمی‌آید. حتی بعدها  (1314 ق) که بدیع‌الملک میرزا  یکی از شاهزادگان  قاجار که «مدتی را هم نزد ملاعلی‌اکبر اردکانی فلسفه اسلامی خوانده و تقریر استاد خود  در ترجمۀ  مشاعر صدرالدین شیرازی را تحریر کرده»(25)، کتابی را پرداخته می‌کند (بدایع‌الحکم) و در آن (گویا برای اولین‌بار) سؤالاتی رادرباره‌ی فلسفه غرب، بخصوص فلسفه‌ی دکارت و لایبنیتس و کانت و بعضی دیگر، از «آقا علی مدرس زنوزی» می‌پرسد، باز هم این شرایط مهیا نیست. فیلسوف ما به صرافت ویژه‌ای نمی‌افتد و با بی‌اعتنایی از مطالبی که به فلسفۀ غربی راجع می‌شود، می‌گذرد.(26) آیا صحیح است که این فیلسوف مسلمان نمی‌توانسته است تصور فلسفه‌ای را بکند که اصولی غیر از فلسفه اسلامی داشته باشد؟(27) [همچون فیلسوف برجسته‌ی دیگر (ملاهادی سبزواری) که عملکرد دوربین عکاسی را با حیرت مشاهده می‌کند و از این‌که عرضیات منتقل شده‌اند و مخالف فهم فلسفی سنتی است، در پذیرش آن دچار تردید می‌گردد.] دو کتاب دیگر شایسته معرفی‌اند: کتاب «فلک السعاده» که تألیف «علیقلی میرزا اعتضادالسلطنه» وزیر علوم عهد ناصری است. وی در این رساله اشاراتی به اکتشافات نیوتن می‌کند و به طریقی مسئله اختیار انسان را مطرح و سپس به انتقاد از طالع‌بینی و پیش‌بینی سرنوشت از روی حرکات سیارات می‌پردازد. جاذبه عمومی و جزر و مدّ دریاها را با توجه به حرکات ماه تشریح می‌کند.(28) کتاب قابل توجه دیگر «جانورنامه» است. .در آن زمان از انتشار کتاب معروف  «داروین» به‌نام «اصل انواع بنا بر انتخاب طبیعی» (1859 میلادی و 1276 ق) 11 سال می‌گذشته که یکی از معلمان دارالفنون به‌نام «میرزا تقی‌خان انصاری کاشانی»، کتاب «جانورنامه» را تألیف می‌کند. او البته موضوع پژوهش را جنبندگان زهرناک ایران قرار داده بود، اما به حد وسع علمی خود نظریه‌ی داروین و کتاب او را توضیح می‌دهد. او می‌نویسد: «نیرنگ هستی» همین است که حیات از «خرده» یا «ملکول» شروع شده و «قوه زندگی» آن را به «پیکرهای زنده» بالا برده است. این سیر طبیعت «در تبدل انواع» یا دگرگونی «گونه‌ها» می‌باشد.(29) این کتاب به زبان ساده‌تر شرح و گزارشی است از کتاب داروین.

ترجمه رمان که از خصیصه‌های دوره جدید اروپا محسوب می‌شود، نیز جریان پیدا می‌کند: «داستان‌های سه تفنگ‌دار، کنت دو مونت کریستو، ملکه مارگو، لویی 14 و 15 از آثار آلکساندر دومای پدر، و بعد تلماک اثر فنلن، روبنسن کروزو اثر دفو، ژیلبلاس اثر لساژ، کلبه هندی اثر برناردن دوسن پیر، مانن لسکو اثر پروو، مسافرت گولیور اثر سویفت، سرگذشت حاجی‌بابا اصفهانی اثر جیمز موریه و بالاخره حتی رمان‌های علمی ژول ورن و امثال اینها را به قالب فارسی درآوردند.»(30)

 آغاز انتشار روزنامه (به معنای امروزی آن) در ایران به اواخر زمامداری فتحعلیشاه قاجار (1253ق)  می‌رسد. مؤسس آن میرزا صالح شیرازی است (از محصلان اعزامی به اروپا در دور دوم اعزام محصل)(31) این روزنامه (که نام خاصی نداشت) هر ماه یک‌بار با چاپ سنگی منتشر و اخباری را در مورد وقایع ایران و جهان به اطلاع می‌رسانده است. دو شماره منحصر به فرد آن در کتابخانه‌ی موزه ی بریتانیا محفوظ است. در آنها به تاجگذاری «ملکه ویکتوریا» اشاره شده است.(32)  از سال سوم سلطنت ناصرالدین شاه روزنامه‌ی «وقایع اتفاقیه» به دستور امیرکبیر و تحت نظر خود او دوباره منتشر می‌شود. هفته‌ای یک‌بار. «علاوه بر اخبار ایران و خارجه و آگهی‌ها و نرخ امتعه و اجناس، مقالات سودمند علمی مانند شرح مشورت‌خانه‌های ممالک اروپا، اوضاع سیاسی اروپا ، اوضاع اجتماعی  هندوستان، احداث راه‌آهن، تحقیقات در علم هیئت و پی‌بردن به کمربند ستاره‌ی زحل، علل معرفه‌الارضی زلزله، اکتشافات قطبی و..»(33) طی مدت انتشار، به رویت خوانندگانش می‌رسانده است. در دوره‌ی صدارت «میرزا حسین‌خان سپهسالار» آشنایی با رویه‌ی تمدنی غرب، با شتاب روز افزونی ادامه می‌یابد. وی که خود در گزارش‌هایش از عثمانیه، دولتمردان را در جریان حرکت سرسام‌آور کشورهای غربی از نظر توسعه اقتصادی و سیاسی و نحوه اداره جامعه، می‌گذارد، بعدها در شکل‌دهی به نهادهای مدرن در ایران، نقش به‌سزایی ایفا می‌کند. روزنامه‌هایی در دوره او به ظهور می‌رسند. حتی در (1292 ق) دو روزنامه به زبان فرانسه (وطن و صدای ایران)  منتشر می‌شود. «وطن» در همان شماره اول به خاطر سرمقاله‌اش که درباره آزادی و برابری بود ازسوی شاه، توقیف شد.آنچه جالب توجه می‌نماید انتشار روزنامه در شهرهای دیگر غیر از پایتخت است. (برای‌ نمونه روزنامه ملتی در تبریز 1275 ق، فارس1289 ق، فرهنگ در اصفهان 1296 ق). بعدها روزنامه‌های حبل‌المتین، ثریا و اختر، تأثیر زیادی در افکار نخبگان ایجاد کردند. مانند تأثیر مطالب این روزنامه‌ها بر «میرزا حسن رشدیه» از بنیانگذاران آموزش نوین در ایران، که در شرح زندگینامه‌اش به‌نام «سوانح عمر» منعکس شده است.(34)

سیاحان خارجی در شناساندن ابعاد فرهنگی و اجتماعی ناشناخته سرزمین ایران، مؤثر بودند. آنان به نخبگان ایرانی روش مطالعه و ثبت دقیق وقایع را و روش‌های تحلیل حوادث تاریخی را آموختند. این سبک در ساختار پژوهشی سفرنامه‌های ایرانی نمودار است. اعزام محصل و کارآموز به اروپا و روسیه، نقش مهمی را در تحولات سیاسی و اجتماعی ایران به همراه داشت، هرچند زمامداران هر دو طرف به اهمیت این مسئله از نگاه خود و منافع مترتب بر آن توجه کردند. اما در پژوهش‌های علاقه‌مندان به موضوع، زوایای تاریک این اقدام نیز مورد بحث و کنجکاوی قرار گرفته است.

منابع:

1ـ نصری، عبدالله، رویارویی با تجدد، نشر علم، تهران، 1386، جلد اول، ص 18.

2ـ گاردان، کنت آلفرد دو، مأموریت ژنرال گاردان در ایران، ترجمه اقبال آشتیانی، عباس، گزارش فرهنگ و تاریخ ایران،تهران 1362، ص134.

3ـ ر.ک به: امانت، عباس، قبلۀ عالم، ترجمه کامشاد، حسن، نشر کارنامه، تهران، 1385، ص 25.

4ـ محبوبی اردکانی، حسین، تاریخ مؤسسات تمدنی جدید در ایران، انتشارات انجمن دانشجویان دانشگاه تهران، 1354، جلد اول، ص 125.

5ـ همان، ص 146.

6ـ همان.

7ـ همان.

8ـ همان، ص 189.

9ـ روزنامه کاوه، تهران، انتشارات اساطیر، 1384، ص 529.

10ـ جدانی، لطف‌الله، روشنفکران در عصر مشروطیت، تهران، نشر اختران، 1387، ص 11.

11ـ حائری، عبدالهادی،نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران با دو رویۀ تمدن بورژوازی غرب، تهران، مؤسسه انتشارات امیرکبیر، 1367،ص 273.

12ـ همان، ص 277.

13ـ همان، ص 278.

14ـ روشنفکران ایران در عصر مشروطیت، ص13.

15ـ نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران، همان، ص 302.

16ـ رویارویی با تجدد، جلد اول، ص 75.

17ـ همان، ص 76.

18ـ همان.

19ـ همان، ص 48.

20ـ آدمیت، فریدون، اندیشه ترقی و حکومت قانون، تهران، انتشارات خوارزمی، 1385، ص 16.

21ـ نخستین رویارویی‌های...، همان، ص 274.

22ـ اندیشه ترقی و...، همان، ص 18.

23ـ کنت دو گوبینو، مذاهب و فلسفه در آسیای وسطی، ترجمه  م.ف، ؟، (این علامت سوال از خود متن است. از آقای نیکنژاد پرسیده شود) ص 117.

24ـ همان، ص 53.

25ـ داوری، رضا، شمه‌ای از تاریخ غرب‌زدگی ما، تهران، انتشارات سروش، 1363، ص 43.

26ـ همان، ص 44.

27ـ همان.

28ـ اندیشه ترقی ...، ص 23ـ22.

29ـ همان، ص 25.

30ـ آرین‌پور، یحیی، از صبا تا نیما، تهران، انتشارات زوار، 1375، جلد اول، ص260.

31ـ ‌روزنامه کاوه، ص 310.

32ـ از صبا تا نیما، جلد اول، ص 237.

33ـ همان.

34ـ رشدیه، شمس‌الدین، سوانح عمر، تهران، نشر تاریخ ایران، 1362، ص 19.

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch80/ch80-16.htm

دوره متوسطه و بازار کار

فرهنگیان نیوز

برگرفته از کتاب "آموزش و توسعه" ص 192 و 194

دوره ی متوسطه به مثابه دوره ی میانی تحصیل در نظام آموزشی،دارای پیچیدگی خاصی است که ناشی از جایگاه سیستمی آن است. از لحاظ ساختار سازمانی،دوره های آموزش ابتدایی و عالی،کم تر دچار مشکل بوده و به خوبی فلسفه ی وجودی آن ها از نظر اقتصادی،برای اقتصاددانان،سیاست مداران،مدیران و برنامه ریزیان توسعه،قابل توجیه و تبیین است. پرسش مرسوم این است که چرا یک دوره ی تحصیلی،باید ایجاد و توسعه یابد. فلسفه ی وجودی آموزش ابتدایی بر این مبنا استوار است که شرایط نخستینی و مهارت های اساسی ای را فراهم می سازد که از طریق آن،فرد می تواند امور جاری خود را به راحتی در محیط اجتماعی و شغلی انجام دهد. متقابلا آموزش عالی نیز مهارت ها و توانمندی هایی را در فرد ایجاد می کند که او را به "فردی کارشناس" مبدل می سازد. در حالی که در این میان مشخص نیست که افراد با حضور در دوره ی متوسطه به چه شایستگی های فردی و حرفه ای دسترسی پیدا می کنند. فواید مترتب بر آموزش متوسطه چیست و چگونه می توان از منظر "اقتصاد آموزش" ضرورت وجود آن را ثابت کرد...

 مقایسه ی تاریخی اروپا و ایالات متحده ی آمریکا با کشورهای در حال توسعه،دشوار است زیرا در اوایل قرن 19 میزان سواد بزرگسالان بسیاری از نواحی اروپا،به طور معمول از 50 تا 60 درصد فراتر نرفت در حالی که بسیاری از کشورهای در حال توسعه دائمآ تلاش کردند که،پیش از آن که آموزش ابتدایی همگانی را تحقق بخشند،مدارس متوسطه را توسعه دهند. این توسعه در مراحل آغازین خود،مانند ابزاری برای آموزش کارمندان دولتی و نیروی مدیریتی جهت امور تجاری و صنعتی به کار بسته می شد. ولی با گذشت زمان و افزایش سطح سواد و گسترش مراکز آموزش عالی،دشواری هایی پدیدار شد. در اکثر کشورهای در حال توسعه،آموزش متوسطه همچون دروازه ای برای ورود به دنیای کار تلقی گردید،در حالی که توانایی دولت ها برای انطباق بین بازار کار و آموزش متوسطه روز به روز محدود تر شد. امروزه نیاز اولیه دستگاه بوروکراسی(دیوان سالاری) به نیروی دانش آموخته ی آموزش متوسطه اشباع شده است. در عین حال،یافته های پژوهشی سازمان های بین المللی،مانند بانک جهانی،نشان می دهند که بهتر است آموزش مهارت های تخصصی به کارفرمایان(استخدام کنندگان) واگذار شود و آموزش متوسطه قادر نیست که توانمندی مورد نیاز بنگاه های اقتصادی و سازمان های اداری را در افراد ایجاد کند. با عنایت به دلایل فوق،ایده ی آماده سازی نسل جوان برای ورود به دنیای کار از طریق آموزش های دوره ی متوسطه روز به روز اعتبار خود را از دست داده و این دوره ی آموزشی به منزله ی یک دوره ی عمومی ِ تکمیل کننده ی آموزش عمومی،بیش از پیش مورد استقبال و پذیرش همگان قرار می گیرد.  

(توضیح از مهدی بهلولی : عنوان این نوشته،از من است.) 

http://farhangiannews.ir/view-11055.html

سازهای ناکوک آموزش و پرورش برای دانش¬آموزان

  

 گزارشی از نگین باقری

روزنامه آرمان،20 شهریور 92

 نظام 6.3.3 که اجرا شد، دومینوی تغییر کتاب‌های درسی هم به راه افتاد. پارسال «ریاضی»، «کار و فناوری» و «تفکر و پژوهش» برای کلاس ششمی‌ها، امسال هم «کار و فناوری»، «تفکر و سبک زندگی» (کتاب مشترک دختران و پسران) و «تفکر و سبک زندگی»(مخصوص دختران)، «زبان انگلیسی»، «عربی» و «علوم اجتماعی» برای کلاس هفتمی­ها. سال پیش هنوز سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش تصویب نشده بود که کتاب‌های جدید روانه لوازم‌التحریری‌ها شد. کتاب‌هایی که در یک دوره فشرده آموزش ضمن خدمت به معلمان سعی کرد آنها را برای قرار گرفتن در این گسست آماده کند اما معلمانی هنوز نتوانستند در این مسیر موفق عمل کنند. این را خود معلمان می‌گویند. هر کدام هم دلیل خود را برای عدم موفقیت دارند. حالا هم دوباره هیات تالیف کتب و آموزش و پرورش، به سراغ اعمال تغییرات جدیدی در کتب مقاطع دیگر و برگزاری کلاس‌های ضمن خدمت رفته است. مهدی بهلولی، عضو کانون صنفی معلمان است که چندین ماه روی کتب جدید مقطع ششم تحقیق و پژوهش داشته است. او می‌گوید: به نظر می‌رسد اعمال هر ساله تغییرات بر کتاب‌های مدارس بر کیفیت تدریس و یادگیری تاثیری نگذاشته است.بهلولی به ارائه انتقادات خود درباره کتاب‌های مقطع ششم دبستان می‌پردازد. «کتاب ریاضی کتابی نسبتا تخصصی است و آموزگاری که رشته تحصیلی‌اش ریاضی نبوده قادر به تدریس آن نیست چرا که 70 درصد از این کتاب به دوره راهنمایی مربوط می‌شود. لذا آموزگاران پایه ششم با مشقاتی روبه‌رو شدند و کیفیت برخی از کلاس‌ها به همین دلیل زیر سوال رفت.»

زیان تغییر کتاب‌ها به مدارس دولتی وارد شد

به گفته بهلولی در تابستان سال گذشته یک دوره یک ماهه فشرده برای آشنایی معلم‌ها با این کتاب‌ها گذاشته شد. دو روز آموزش ضمن خدمت به معلمان برای درس ریاضی طول کشید که نهایتا تسلط لازم را به معلمان نداد طوری که برخی از مدارس ابتدایی مجبور شدند برای هر درس یک معلم در دبستان بگذارند اما مدارس دولتی به علت کمبود بودجه این امکان را نداشتند لذا دانش‌آموزان دولتی به همین خاطر زیان دیدند.

کتاب‌ها نو می‌شوند، معلمان قدیمی می‌مانند

کتاب «تفکر و پِژوهش» کتاب دیگری بود که می‌خواست فلسفه ورزی را به دانش‌آموز یاد دهد. به گفته کارشناسان این کتاب نمونه مشابهی از کتاب لیزا اثر متیو لیپمن بود که در واقع می‌خواست ذهن دانش‌آموزانی که تا به حال تنها به سوال‌های موجود پاسخ می‌دادند، باز کند، از موضوعات مختلف برایشان طرح موضوع کند و آنها را به تفکر وادارد. اما معلمان این مقطع به آرمان می‌گویند که «عملا بخاطر ضعف محتویات و آموزش ندیدن معلمان بیشتر جنبه‌های کتاب رعایت نشد.» بهلولی توضیح می‌دهد: «کتاب می‌خواست تا سوال‌های دانش‌آموز را بی‌‌پاسخ بگذارد. برای مثال لیزا درمورد کشتن و خوردن حیوانات سوالی می‌پرسد و کتاب به این سوالات سریع پاسخ نمی‌دهد بلکه بر این پایه پیش می‌رود که دانش‌آموز بر پرسشگری تکیه کند. اما کتاب «تفکر و پژوهش»ی که در ایران تدریس می‌شود، تنها به دنبال القای اندیشه موجود به دانش‌آموز است حتی خیلی از معلم‌ها زنگ این کلاس را با تدریس ریاضی پر کردند. الان این درس در سال هفتم هم ادامه می‌یابد و برای آنها مشکل­زا خواهد بود.»درس «کار و فناوری» هم کتابی بود که تدریس و یادگیری آن به کامپیوتر نیاز داشت. این کتاب عموما تلاش می‌کند تا شیوه استفاده و کاربرد رایانه را به دانش‌آموز یاد دهد. بهلولی در نقد این کتاب هم می‌گوید: «دبستان‌هایی که تا همین چند ساله پیش 5 کلاسه بودند یک بار مجبور شدند پایه ششم را در مدرسه تاسیس کنند و عموما دیگر فضایی برای ایجاد سایت در مدرسه نداشتند. لذا این کتاب، کلاس دیگری را به کلاس‌های تئوریک اضافه کرد. خیلی از دبیرستان‌ها فقط یک کامپیوتر برای امور دفتری دارند لذا این طرح اصلا پایش شده نبود. آقای فانی هم از این کتاب‌ها انتقاد دارد.» بهلولی تاکید دارد کسی که این میان آسیب دیده است خانواده، دانش‌آموز و معلم دولتی بوده است. «سال گذشته مدارس دولتی خیلی بیشتر ضرر دیدند. در مدارس غیرانتفاعی برای کتب جدید معلم دوم یا سوم به استخدام درآوردند.» همه مدارس دولتی هم از این لحاظ آسیب دیده نیستند. هر مدرسه‌ای که در سال گذشته توانست برای درس ریاضی دو معلم را به کار بگیرد، برای درس کار و فناوری کارگاه و کامپیوتر طراحی کند، دانش‌آموزان را با توانایی بیشتر به مقطع بالاتر فرستاد. لیلا محمد زمانی مدرس یک مدرسه در بروجرد است. مدرسه‌ای که به قول خودش امکانات لازم را برای کتاب‌های طراحی شده داشته است. اما با این حال می‌گوید: «آموزش‌هایی که به ما معلمان دادند اصلا کافی نبود. دو روز را برای یک کتاب 160صفحه‌ای ریاضی گذاشته بودند که به‌هیچ‌وجه کافی نبود. محتوای کتاب ریاضی با یکدیگر تناسب ندارند. تمرین‌های کتاب با هم متناسب نیستند. برای تدریس آن از دخترم که دانش‌آموز مقطع دبیرستان است باید کمک می‌گرفتم. برای درس کار و فناوری هم روستاهایی بودند که به علت نداشتن کامپیوتر اصلا کتاب کار و پژوهش را تدریس نکردند.» زهرا خماریان معلم پایه اول و دوم دبستان و مدرس ضمن خدمت آموزش و پرورش به معلمان برای کتاب تفکر و پژوهش است. او اعتقاد دارد: «فرایند آموزش این کتاب خیلی زمان بر است. سی‌دی و کتاب به بسیاری از معلمان نرسید. خانواده‌ها نیز آمادگی تغییر را پیدا نکردند که بهشان توجهی نشد.»سعید کفایتی، مدرس ضمن خدمت ریاضی ششم ابتدایی در کلاس‌های فشرده ضمن خدمتی است که سال گذشته برای رسانه‌ها تشکیل شد. او می‌گوید: محتوای کتاب ریاضی با هم تناسب ندارد. یعنی از ساده به مشکل حرکت نکرده است و نشان داده که این کتاب روانشناسی کودک را مدنظر نداشته است.در حالی که فانی، سرپرست وزارت آموزش و پرورش همواره بر کمبود نیروی انسانی سخن گفته است یکی از اهداف ایجاد پایه ششم این بود که تعداد معلمان در پایه ششم افزایش بیابد. اما آموزش و پرورش قدرت اضافه کردن این نیرو را نداشت چراکه بیشتر مدارس کشور برای هر کلاس یک معلم دارند. کفایتی در این باره می‌گوید: برخی از مدارس برای درس ریاضی معلم دیگری را استخدام کردند اما در مدارس دیگر معلم در تفکر سنتی از وقت کلاس مطالعات اجتماعی می‌زد تا همچون قدیم به تدریس پشت سر هم ریاضی بپردازد.او اضافه می‌کند: در تنظیم کتاب‌های درسی، آموزش‌وپرورش تنها کتاب‌های جدیدی را عرضه بازار کرد و فرصت برای آسیب‌شناسی آنها نگذاشت لذا باعث شد که آموخته‌های قبلی دانش‌آموز لزوما با کتاب‌های جدید همراه نباشند. یا در کتاب تفکر و پژوهش به به بچه‌ها چگونگی تفکر کردن را یاد ندادند.«ما شده‌ایم موش آزمایشگاهی». همه­نسل‌ها درباره تجربه دوران مدرسه خود این را می‌گویند. چرا که هر سال همواره مقطعی دست خوش تغییرات محتوای کتاب‌ها قرار گرفته است. هر سال کتابی اضافه شده، حذف شده و تغییر کرده است. به نظر می‌رسد هیات تالیف کتب درسی این رویه آزمایش و خطا را تا جایی پیش ببرند که دیگر یافته‌های آموزشی نسل‌های والدین و کودکان از کتاب‌های درسی با یکدیگر هیچ تناسبی نداشته باشد.

---

بیداری اسلامی به جای تاریخ

بیداری اسلامی ضمیمه‌ای است که امسال به کتاب تاریخ سوم دبیرستان ( به استثنای رشته‌های ادبیات و علوم انسانی - علوم و معارف اسلامی) اضافه شده است. علی‌اکبر ولایتی مولف این کتاب است. جلد کتاب و نام آن به کلی تغییر کرده و درس­های 26 تا 28 به موضوعات «پیشینه بیداری اسلامی در جهان»، «بیداری اسلامی در ایران» و «امواج نوین بیداری اسلامی در جهان اسلام» پرداخته است. این 44 صفحه جلد اصلی کتاب را هم به همین ترتیب تغییر داده است. محتوای کتب درسی تاریخ، جغرافیا و تعلیمات اجتماعی در پایه سوم ابتدایی در درس «مطالعات اجتماعی» نیز خلاصه شده است. کتاب «کار و فناوری» امسال نیز غیر از کلاس ششم به مقطع اول دبیرستان هم راه یافته است. قرآن و هدیه‌های آسمانی نیز در مقطع دبستان به «قرآن، هدیه آسمانی» تغییر نام داده است. «ادبیات فارسی»، «علوم»، « کتاب کار انگلیسی»، «کتاب فرهنگ و هنر»، «تفکر و سبک زندگی»، «تربیت‌بدنی» هم از دیگر کتاب‌های جدید اول متوسطه یا همان کلاس هفتم هستند. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=407&pageno=7