خرد پذیری و آموزش سنجشگرانه

 

 توماس میراندا

برگردان : مهدی بهلولی،روزنامه بهار،19/12/91

(این نوشتار با عنوان " نظام آموزش و خرد انتقادی" به چاپ رسید.)

 امروزه،میان نظریه پردازان آموزشی،اجماعی وجود دارد که یکی از هدف های بنیادین آموزش،پرورش سنجشگرانه اندیشی[critical thinking] دانش آموزان است،و این که آنها با تمرین خردپذیری شان،آرام- آرام شهروندانی خودرهبر،پاسخگو و دلسوز گردند. این خواست،همچنین همان هدفی است که در بسیاری از کشورها،با گزاره هایی برنامه – محور پیشنهاد می شود،پیش از آن که مقررات آموزشی،جامه ی قانون بر تن پوشند. پس می توان استدلال نمود که اجتماع های آموزشی- با این یادآوری که آموزش و پرورش فرآیندی دوسویه است که در آن "آموزشگر" نیز،آموزش می بیند- بایستی بسیار همانند آزمایشگاه خردپذیری باشند.  

 از سوی دیگر،اغلب،هر گونه تمرین یا مدل آموزشی،همراه با راه و روشی ضمنی،همان مفهومی ویژه از خردپذیری،انگاشته می شود. اگر کسی پرورش انسانی خردپذیر را هدف بگیرد،باید این را نیز بداند که این "خرد"- که به گسترش اش بایستی یاری رساند- چه چیزی را دربرمی گیرد. برای آموزش به مردم،که سنجشگرانه اندیشی شان را پرورش دهند،خود همان مفهوم چیره از خردپذیری نیز،باید واکاوی گردد؛چرا که این مفهوم می تواند به عنوان دانش،باورها و دستگاه رفتاریی به شمار آید که به بازآفرینی سازمان اجتماعی ویژه ای می انجامد. سازمانی که به دلبستگی های گروه کوچکی پاسخ می دهد و جلوی رشد فراگیر و همه جانبه ی مردم را می گیرد.

 خرد،در غرب،سنت وار،همچون اَبَرساختاری با مشروعیتی جهانی و بی کم و کاست دانسته شده که به تحمیل خودش به عنوان یک قدرت گرایش دارد؛ قدرتی که بر شیوه ی اندیشیدن،دانستن و رفتار ما،فرمان می راند. این نیروی فرجامین،بیشتر،آزاد از بدن و ابعاد احساسی و هیجانی مان (خرد بی پیکر)،و گهگاه رویاروی آن معرفی شده است. این خرد،هم زمان،هم بر سامان جهان فرمان می راند و هم بر عادت های انسان؛به دیگر سخن،بخش خردمند روان انسان(افلاطون)،با داشتن همان کارکرد دانش خردمندانه اش،"اسب های" خردگریز وجود انسانی را نیز می پاید و بر آنها چیره است. 

 آنچه انسان ها را از گونه های حیوانات جدا می سازد،سرمایه ی خردپذیری است،همان که به انسان های نخستین اجازه می داد که همانند خدایان درآیند،چرا که خردپذیری،سرشت ایزدی دانسته می شد. از این رو،ترجمان خواست های خدایان،درخواست فرمان برداری از هستندگان خردمند است.

 این خرد فرجامین،جهانی و مطلق معرفی شده است،به سخن دیگر،آزاد از امکان های تاریخی و محلی( خرد بریده از بافت)پدید آمده،و بایستی خودش را به عنوان یک قدرت- " توانمندی خرد"- بر همه ی انسان های همه ی زمان ها و فرهنگ ها،چیره سازد. بارها،منافع ستم،و نیز قلمرو گروه ها،ملت ها و فرهنگ ها،زیر پوشش خردپذیری توجیه ایدئولوژیک شده است. پس،حقیقت این است که این باور وجود دارد،البته در دوره ی روشنگری به اوج خود می رسد،که پرورش خرد- خرد مشترک میان همه ی انسان ها و یکی از بنیادهای برابری جهانی،ارجمندی و آزادی- همچون مسئول پیشرفت و رهایی فردی و ملی است.

 پس از این درآمد،پرسشی که ما از خودمان می پرسیم این است : از آنجایی که آموزش می خواهد هم واقعیت را دگرگون سازد و هم شرایطی را که مردان و زنان را از این باز می دارد که خودشان را از زنجیرهایی رها سازند که جلوی تحقق بی کم و کاست شان،به عنوان انسان،را می گیرند،پس بایستی چه برداشتی از خردپذیری در آموزش و پرورش به کار گرفته شود؟ چه گونه ای از خردپذیری باید پرورش داده شود تا هنگامی که به کاربسته شد رهایی آنانی را روا دارد که قدرت،جلوی امکان انسان های خودرهبر و دارنده ی تاریخ خودشان شدن را،گرفته است؟ ما چگونه می توانیم خرد چیره ی جهان گستر،که انسان های طرد شده را پدید و بازپدید می آورد را،به روشنی نقد کنیم،و چه گونه ای از خردپذیری،بایستی برانگیخته شود تا رهاسازی قربانیان را روا دارد؟

 خردی که می خواهد ابزاری باشد برای به بازی گرفتن- و چیرگی بر- طبیعت و روابط اجتماعی،بایستی به کنار گذاشته شود.(هورکهایمر و آدرنو) این خرد،که با دلبستگی های بورژوایی همبسته است،گذشته از این که،خودش را به سان تنها نگرش جهانی ممکن می پندارد،واقعیت را به حد و اندازه ی جهانی که پیش روی انسان است – همان دارنده ی ابزار تولید- فرو می کاهد،تا جهان،دگرگون گردد و ساخته و فروخته شود. از این گونه خرد،زبانی سر می زند که می خواهد تنها واقع نگری ممکن و معتبر هماهنگ با واقعیت باشد. زبان یا گفتمانی تک گو،که با پنهان کاری و با تداوم بخشیدن به دلبستگی های گروهی چیره،خودش را به سان زبان معتبر جهانی می شناساند،به دیگر سخن،معتبر برای چیرگی بر سرتاسر جهان.

 این برداشت از خردپذیری( خرد ابزاری) به این حقیقت نمی نگرد که خرد ما،سرشتی گفت و شنودی دارد. دستآورد اندیشیدن،پدیدآوردن معناها وتفسیر و پردازش آنهاست. با این رو،این معناها در زبانی ارائه می شوند که ما دریافت می کنیم،یا در زبان ها،گفتمان ها و گزارش های گوناگونی که ما دریافت می کنیم،و گهگاه خودمان بنیان می گذاریم. ما آگاهی جداشده از جهان،در پیوندی سرراست و یک سویه نیستیم- انسان و جهان. هرگاه هرکدام از ما،به درون خویش می نگرد درمی یابد که ما با چشمان دیگر کسان می بینیم و این که ما با جهانی درپیوندیم که پیش از این،از رهگذر زبان،تعریف شده است،یا بهتر بگوییم،از رهگذر زبان های گوناگونی که خودمان بنیادگذاشته ایم،حتی اگر یکی از آنها بخواهد که تنها نمونه ی معتبر باشد.

 با این همه،انسان ها،خودشان را درمی یابند و روابط شان را با جهان پی می ریزند،البته نه همچون یک وجدان جداشده بلکه از رهگذر سخن گفتن با جامعه. از این رو،همه ی دانش،گذرنده از دریچه ی زبان ها(go-through-languages ( است،به سخن دیگر،گفت و شنود است. اندیشیدن،گفت و شنود ِ با سنت فرهنگی خودمان،با سنت های گوناگون،با هم روزگاران مان و با خودمان را دربرمی گیرد. اگر موضوع دانش،جامعه ای است که با آن به گفت و گو پرداخته می شود،اجتماع های آموزشی در کل،و مدرسه ها به ویژه،بایستی بیشتر به اجتماع پرس و جو،مانند باشند،جایی که با اندیشیدن گروهی،از رهگذر تمرین گفت و شنود،فراگیری انجام می گیرد،و جایی که به دیگری،چون تهدیدی برای کامیابی شخصی دیگران،نگریسته نمی شود،بلکه همچون وضعیتی برای تمرین خردمندی خود شخص،ارزیابی می گردد. من "خردپذیری" را،برای دوری جستن از معنای بسیار تک گو و طردکننده به کار نمی برم که گهگاه در زیر این مفهوم ارائه گردیده است. چرا که هم اکنون،شخص خردمند را کسی می دانم که از درهم تافتگی واقعیت آگاه است،از این رو،ژرف می اندیشد(متیو لیپمن)و نه جزمی و سطحی. لغزش پذیری و آزاداندیشی را فرامی گیرد و بنابراین گوش سپردن به سنجشگری دیگران و روا دانستن به پرسش گرفته شدن از سوی صداهای و گفتمان های گوناگونی را که می تواند بشنود. ژرف اندیشی(complex thinking )،همزمان،سنجشگرانه و آفرینشگرانه هم هست،همچنین از پیش فرض ها و جنبه های نهفته ی خودش،و گواه و دلیل هایی آگاه است که نتیجه گیری هایش بر آنها استوار گردیده،و آماده است تا شیوه های نوین دیدن و پیوند یافتن با پارمایه های تجربه را به تصور درآورد. اگر خردپذیری ما،از سرشتی روایی برخوردار است،آموزش اندیشیدن درباره ی پیچیدگی[واقعیت]،بایستی بر پروراندن خردپذیری خیال پردازانه(imaginative rationality )تمرکز نماید که آماده ی آفرینش چارچوب های روایی تازه است. این چارچوب های تازه،با فراهم سازی پیوندهای معنایی نوین،در تجربه ی آزادسازی مردان و زنان،به یاری شان می شتابند.

 اگر هدف مدرسه،یا هر بنیاد آموزشی دیگر،این باشد که به آزمایشگاه سنجشگرانه اندیشی تبدیل شود،به ناگزیر همچون اجتماعی گفت و شنودی پیکربندی می گردد؛اجتماعی که در آن به پرسش گرفته شدن عقیده و باورهای گوناگون هر عضو اجتماع،از سوی دیگران و خودش،پذیرفتنی است. مردمی که در فرآیند گفت و شنود مشارکت می جویند،بیشتر با پاره ای پیش داوری ها و پیش فرض هایی- نه همواره آشکار- می آغازند که تفسیر برونداد زبانی(linguistic emission) را معین می کنند. این نوع از دانش،از دوران کودکی،به انسان القا شده است،البته همراه با انگاره ها،باورها،ارزش ها،هدف ها و غرض های گروه اجتماعی که به آن تعلق دارد.  سنجشگرانه اندیشی به معنای قوی،دریچه ای است که به گوش سپردن به گفتار دیگر و گفتار دیگر مردمان،گشوده می گردد. دریچه ای که می تواند درستی پیش فرض ها،سنجه های ارزشی و واقعیت هایی که ما اغلب ناسنجشگرانه می پذیریم – که چه بسا واقعیت هایی باشند که برخی گروه ها خواهانند تا با آنها غرض های خودشان را توجیه نمایند- را به پرسش بگیرد. اجتماع آموزشی،بایستی دیگر صداهای کنونی را پدید آورد،صدای بیگانه را،صدای بیرون شده را،صدای آنانی که بی صدایند از آن رو که هنوز هیچ کس به آنها گوش نداده است،صدای قربانیان را...،صدای کودکان را،چرا که تنها این صداها یا این خاموشی است که می تواند به پرسیدن یاری رساند،و دروغین بودن همان پیش داوری ها را آشکار سازد و نشان دهد که چه کسی از آنها به راستی بهره مند است.   

 سامانه ی تولید کنونی و داد و ستد جهانی چیره،بر آزادسازی نسبی و بر جهانی شدن بازار بنیاد گردیده است. این سامانه،مرکزهای تصمیم گیری و تحمیل کننده ای را پدید می آورد که از پایش دموکراتیک شهروندان،و حتی دولت ها،گریزان است و به عنوان تنها شیوه ی اندیشیدن خردمندانه ی ممکن معرفی می گردد که  در حل دشواره های انسانی تواناست. ارتباط،گرایش به داشتن نمودی جهانی دارد؛بازار هم،بعدی جهانی را به نمایش می گذارد. گروه های چیره، بخش های گسترده ای از شبکه ی ارتباطات را در دست می گیرند که از مسیر آنها،تولیدات بازار پخش می گردند. بدین سان،ارتباطی یک سویه،فشرده و تک گویانه پدید می آید که نگرش های دیگر را نادیده می گیرد؛نگرش هایی که به نکوهش سامانه ی کنونی تولید می پردازند به خاطر بهره کشی و توهین در حق شمار زیادی از مردمی که در تهیدستی،بی سوادی،بیماری و خشونت زندگی می کنند.    

 اگر اجتماع آموزشی بخواهد به راستی آزادگر باشد بایستی به کانون ایستادگی در برابر ادعاهای گفتمان یکتا درآید. ناگزیر است دگرگفتاری را روا داند و پیدایش گفتمان طبقات اجتماعی،گروه های قومی دیگر،جنس مخالف،و صداهایی که همدیگر را خاموش نمی سازند بلکه همچون آواهایی در یک جعبه ی موسیقی،خودشان را در گفت و شنود نگه می دارند. در این گفت و شنود،هماهنگی ها،تنها با نیروی دلیل های ارائه شده،پیگیری می شوند. با این رو،این کار گفت و گویی است که کشاکش را از میان برنمی دارد،گفت و گویی که صدای مخالف حذف یا ضعیف نمی شود. اجتماع آموزشی باید مایه ی رشد خردگرایی گفت و شنودی گردد،در برابر خردگرایی تک گویانه،که قانون ها،اتوریته و گفتمان قدرت را تحمیل می کند. خرد گفت و شنودی،چند تفسیری را روا می داند،به دیگرسخن،خردی است که زبان یکتای فرمانبری خواه را به چالش می گیرد؛همان زبانی که دیگران را خاموش می سازد و تنها یک نگرش را پاس می دارد.

 با این رو،ناشدنی است که چنین نگرش ویژه ای بتواند در جایی باشد که همچون تنها نگرش ممکن،همچون چشم انداز چیره، همچون " چشم خدایی" ،پایه ریزی شده است.

 خردپذیری،در هم تافته و چند ریخت است و از همین رو،هر نگرشی،از نمونه های تآییدی پشتیبانی می کند یا نمونه ی همبسته با نگرش متفاوت را نمی پذیرد. از این رو،بیشتر ِ دشواره هایی که انسان ها با آنها سرو کار دارند نمی توانند با یک خرد الگوریتمی حل شوند،خردی که مانند یک رایانه،نتیجه ها را تنها با به کاربستن پاره ای قواعد نحوی[روشی]،استنتاج نماید. این که چرا منطق صوری- انتزاعی بودن- برای حضور در تمرین خرد گفت و شنودی نابسنده است،دلیل اش همین است. چنین می نماید که منطق،با نوشتن،فراخوری بیشتری داشته باشد،جایی که خرد دعوی استدلالی بودن دارد. منطق ناصوری،از دلبستگی به مساله های عملی زبان برمی خیزد،مسآله هایی که با بیان شفاهی،با گفت و گو،همبسته است.این منطق،از قاعده هایی پیروی خواهد کرد که با استدلال های موردی به پیش برده می شود،و در زمینه ی ویژه ای از گفت و شنود به کار می رود تا خردمندانه ارزیابی گردد. در این منطق، گفت و شنود،کانون توجه خواهد بود،چرا که دشواره های بنیادین انسانی،تنها از رهگذر گفت و شنود حل خواهند شد،همان دشواره هایی که سرشتی چند منطقی یا چندسویه را به نمایش می گذارند.

 خطای دکارت،این بود که ذهن انسان را همچون واقعیتی جدا از پیکر می انگاشت و این که ذهن می تواند بدون پیکر کار کند. اما،پژوهش های عصب شناختی نوین،نشان داده اند که ذهن،از کنش جریان عصبی،ریشه می گیرد،جریانی که نمود بنیادی ارگانیسم را دربرمی گیرد که برای هر کنش شناختی بایسته است. پس ایده ی خرد سرد،خردی که بدون توجه به احساسات و هیجان های سوژه می اندیشد و استدلال می کند،خردی که آزاد از پیکر شخص،از جنسیت اش،از جامعه اش،از فرهنگ اش و ... می باشد،امروزه دیگر نمی تواند روا دانسته شود. کنش ذهنی ما را پیکرمان می سازد- خرد پیکرمند- که اگر می خواهیم خرد را دریابیم،نمی توانیم بر آن چشم پوشیم. از سوی دیگر،پیکر ما،ارگانیسمی دارد که با محیط همبسته است،که تجربه ای دارد،البته تجربه ای با میانجی فرهنگ. خرد ناب،سرد،الگوریتمی و بدون پیکر،باید با خرد احساسی و شورمند،جایگزین شود؛خردی که بر احساس چشم نمی پوشد،خردی که از گوشت و پوست ساخته می شود،و خردی همراه با پیکر. اینجا سخن از خردی است که به برکت وجود زبان،این را برای انسان ها ممکن می سازد که پیکرهایی گردند که از خودشان فراتر روند. چنین خردی به ما اجازه می دهد که خودمان را به روی انسان های دیگر بگشاییم و معناها را پدید آوریم و درپی دلیل هایی برای پیشامدها باشیم و دلیل هایی برای گزینش هایمان پیشنهاد دهیم.

 به خاطرهمه ی  اینها،مدرسه،و در کل اجتماع های آموزشی،بایستی از مفهوم عینی انگارانه ی دانش و معنا دست بردارند،مفهومی که برای واقعیت،ساختاری خردمندانه فرض می کند،آزاد از فاعل شناسا،و زبان را همچون چیزی می شناساند که واقعیت را آنگونه که هست توصیف می نماید. گفتمانی که این خردپذیری را توجیه می کند – خردپذیری ای که قربانی ها پدید می آورد- نباید به سان دارنده ی حقیقت عینی مشترک همه ی انسان ها پذیرفته شود. نظریه های عینی دانش و زبان،توجه شان را بر "معنای لفظی و سرراست"،متمرکز می کنند که آن را از معنای نا سرراست یا نمادین جدا می سازند. از این رو،این نظریه ها،توجه ندارند که ما جهان را از رهگذر چارچوب های جسمانی مان درمی یابیم. چارچوب ها،امکان این را به ما می دهند که دانش را از یک بخش از واقعیت طراحی کنیم و دیگر بخش ها را دریابیم- فرافکنی های نمادین. اگر تنمندی بی کم و کاست ما- شکل گرفته شده با بنیاد زیست شناختی اش و با تجربه ای که در پیوند با جهان انباشته است - سرچشمه ی معنایی است که انسان ها،برای توضیح واقعیت به خودشان بنیاد می گذارند،پس می توان گفت که ایده ی دانش عینی،رها از سوژه،کارکردی ایدئولوژیک- در معنای نکوهیده اش- دارد،چرا که واقعیت،سازگار با رنجی است که در پیکر انسان ساکن است؛ پیکر همان انسانی که واقعیت را تماشا می کند. نمادهای همانندی که خداوندگاران پدید می آورند تا واقعیت (واقعیت "شان") را توضیح و توجیه نمایند،برای بردگان ثمربخش نخواهند بود.

 بیشتر استدلال های علمی و همگانی روزانه ی ما،بر کاربرد دستگاه های نمادین استوار شده است؛از این رو فرق گذاری عینی انگارانه میان معنای حقیقی و مجازی،هیچ معنایی نمی دهد. همه ی زبان ها،نمادین اند،همه ی دریافت ها،تفسیرند،و همه ی تجربه ها،چشم انداز،پس به هیچ رو ایده ی برابر اصل بودن به عنوان یک همبستگی سرراست میان جهان نام ها و جهان چیزها،معنایی ندارد. اگر آموزش و پرورش باید به پروراندن ژرف اندیشی در اجتماع های گفت و شنودی یاری رساند،درمی یابیم که این استدلال،افزون بر سنجشگرانه بودن،بایستی آفرینشگرانه هم باشد؛چرا که این دو مانند دو روی یک سکه اند. اجتماع های آموزشی،باید مردمی سنجشگر و آفرینشگر بپرورانند،کسانی که خودشان را به گفت و شنود،جست و جوی زیبایی،حقیقت ها- نه "حقیقت"- و عدالت گشوده می دارند. منظور من از حقیقت،نه در معنای عینی انگارانه و نه در معنای ذهنی گرایانه آن است،بلکه به سان استدلال های میان- ذهنگانی(intersubjective agreements ) با خود کنش آفرینشگرانه سنجیده می شود،که واقعیتی دگرگون کننده و استدلال بدست آمده از دیدگاه های گوناگون می باشد. این حقیقت بر بنیاد یکپارچه گشتنی استوار است که کشاکش را نادیده نمی گیرد،و پیوسته بازاندیشی می شود.

دستآورد سخن                          

 این پرسش که آموزش و پرورش،بایستی چه نوعی از خردپذیری را بپروراند که رو به سوی دگرگون کنندگی و رهاسازی بگذارد،هیچ پاسخ یگانه و بی چون و چرایی ندارد. اما به گمان من،یک اجتماع آموزشی،که چنین رسالتی را پیش پا می نهد- و اگر چنین نکند درشگفتم که چگونه می تواند "آموزشی" نامیده شود- ناگزیر به پایبندی به پروراندن خردمندانگی است. اجتماع آموزشی باید جایی باشد که خرد گفت و شنودی چند صدایی،شدنی گردد،جایی که سنجشگرانه اندیشی برانگیخته می شود،اندیشیدنی که ادهاهای جهان روایی و یکتایی حقیقت گفتمان های تک گو را به پرسش می گیرد. بایستی جایی باشد که شرکت کنندگان،از رهگذر گفت و شنود،تفسیرهای[گوناگون] از حقیقت را پی می ریزند و آنها را به آزمون می گذارند،و در همان حال فرصتی برای چندگانگی پدید می آورند و عدالت را نیز شدنی می سازند.

در زمانه ای که "خردپذیری" را،در جاهای گوناگون،بد بکار می گیرند ما از آموزش و پرورشی دفاع می کنیم که کاربرد درست آن را شدنی می سازد،چرا که ما هنوز به توانمندی آزادگری اش باور داریم. اما ما درباره ی خردی سخن می گوییم که فرایندها و فرآورده هایش،همواره،گذراست،آنچنان که ناگزیر است با دوپهلویی،با احساس ها،با زمینه های ارتباطی بسربرد،خردی که ویژگی تاریخی دارد و از شرایط زندگی نامه ای[بیوگرافیک] و فرهنگی اثرمی پذیرد. ما داریم از خردمندانگی تجربی سخن می گوییم که ریز و نرم گام برمی دارد، و دستآوردهایش،همواره می توانند بازنگری شوند. گرچه این بازنگری،تنها می تواند از رهگذر گفت و شنود و با همان خرد مشترک،انجام پذیرد.

 من راستین من،آن هنگام است که گفت و شنود با دیگران را برپا می سازم. من دیگران را می شناسم در همان زمانی که از سوی دیگری،چون انسانی ارزشمند شناخته می شوم؛گذشته از هر شرایطی که ما را متفاوت می سازد،و با درنظرگرفتن تفاوت ها،نه به عنوان تهدید بلکه همچون فرصتی برای توانگر شدن و کامل کردن یکدیگر.

 مدرسه بایستی آزمایشگاه خردمندی آمیخته با احترام باشد،خردی که پرورش یکپارچگی انسانی را ممکن می سازد و در همان زمان،به ترازمندی زیست بومی(ecological equilibrium) ارج می نهد. خردی که خودش را دارنده ی تنها بخشی از ماهیت خردمندانه می داند و نه همه ی آن.

آدرس متن انگلیسی :  

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=rationality_and_critical_education

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/91/12/19/10

نابسامانی در پرداخت حق‌الزحمه‌های امتحانی!

 

محمد رضا نیک نژاد/روزنامه آرمان،19/12/91

 روز برگزاری یکی از آزمون‌های نهایی سال سوم دبیرستان در یکی از حوزه‌های شهر تهران است. دانش‌آموزان سخت در کار پر کردن برگه‌های پرسش نامه هستند. چند نفر از آموزگاران میان ردیف صندلی‌ها، گام برمی‌دارند، برخی با هم گفت‌وگو می‌کنند و شماری هم یا روزنامه می‌خوانند یا به جایی خیره شده و اندیشناک در رویاهای تلخ یا شیرین خویش پرسه می‌زنند. کم وبیش هیچ یک از آنها ٱیین‌نامه برگزاری آزمون‌ها را رعایت نمی‌کنند. از سوی دیگر مدتی است که دیگر خبر آمدن بازرس نیز سراسیمگی و دستپاچگی گذشته برای ایستادن در جایگاه ویژه مراقب‌ها و رعایت شکلی پایش- دست‌کم تا زمان حضور بازرس در سالن- را به همراه ندارد و معلمان چندان توجهی به آمدن بازرس نمی‌کنند و نگران گزارش‌های خوب و بد او نیستند. شاید بازرس نیز به درد این آموزگاران گرفتار است و چاره‌ای جز آمدن و رفتن را ندارد! همه اینها در حالی است که در چند سال گذشته، معدل آزمون‌های نهایی، بخشی از نمره کنکور به حساب می‌آید و هر یک از این آزمون‌ها می‌توانند در سرنوشت تک‌تک دانش‌آموزان اثر بگذارند. مدیران هم چندان نمی‌توانند بر مراقب‌ها اعمال مدیریت کنند، زیرا فرهنگیانی که انگیزه‌ای برای همکاری در برگزاری آزمون‌ها را ندارند، از سر دوستی با مدیر یا ناتوانی در نه گفتن! وادار به برگزاری آزمون و تصحیح برگه‌ها می‌شوند. مدیری که همکاران را با خواهش و التماس به این کار کشانده است، چاره‌ای جز نا دیده گرفتن بسیاری از کم‌کاری‌ها ندارد. اما چرا آزمون‌های نهایی- چه در برگزاری و چه در تصحیح- به چنین بلایی دچار شده‌اند. سال‌ها بود که نرخ حق‌الزحمه مراقبت آزمون‌ها ثابت بود. این نرخ برای برگزاری 10 آزمون، نزدیک 30 هزارتومان بود. یعنی هر روز سه هزار تومان! و این در حالی است که هر آزمون از آغاز برگزاری تا فرستادن برگه‌ها به حوزه تصحیح، 5/2 تا 3 ساعت به درازا می‌کشد. این پول برای برخی از آموزگاران کمتر از هزینه آمد و شد بود. در حوزه‌های تصحیح نیز شرایط بهتر از این نبود. وارسی هر برگه برای مصحح، نزدیک 250 تومان بود که با توجه به فشار برآمده از آن بر چشم، تن و جان، بسیار ناچیز بود و همانند برگزاری، به شدت بر دقت در تصحیح برگه‌ها موثر بود و بسیار دیده می‌شد که دقت، فدای سرعت می‌شود. همه اینها را بر تاخیر سه تا شش ماهه پرداخت حق‌الزحمه آزمون‌ها بیفزایید و ببینید که چه آشفته‌بازاری خواهد شد. سال گذشته در دی ماه 90 از سوی وزارتخانه، به‌خاطر سر و سامان دادن به این آشفتگی، نرخ حق‌الزحمه را افزایش و آن را پرداخت کردند. برای نخستین بار فرهنگیان برای برگزاری و تصحیح آزمون‌های نهایی انگیزه‌ای پیدا کردند و خردادماه91 این آزمون‌ها با استاندارد بالاتری بر گزار شد. اما از آن زمان یعنی خرداد، شهریور و دی ماه 91 هنوز هم پولی برای برگزاری آزمون و تصحیح برگه‌ها پرداخت نشده است و البته نرخ پرداخت هم همچنان نامعلوم! است. شنیده‌ها از کاهش مبلغ حق‌الزحمه‌ها به نرخ پیشین خبر می‌دهند و این درحالی است که نزدیک به 9 ماه از برگزاری نخستین آزمون می‌گذرد. واپسین نمونه این خبرها را با هم می‌خوانیم. عبدالامیر عرفی، رئیس مرکز سنجش وزارت آموزش و پرورش گفت: ... وزارت آموزش و پرورش موفق شد در اجرای امتحانات نهایی دی ماه 91 به میزان 50 میلیارد ریال صرفه‌جویی کند. وی با بیان اینکه در بخشنامه ابلاغی به استان‌ها نیز با تاکید بر کاهش هزینه‌ها و صرفه‌جویی در امور به مواردی نظیر لزوم بهره‌گیری از مقررات، ضوابط و آیین‌نامه‌ها اشاره شده است، افزود: رعایت استانداردها و قوانین در 3 حوزه چاپ، تکثیر و تصحیح از موارد موکد مرکز سنجش وزارت آموزش و پرورش به ادارات کل آموزش و پرورش سراسر کشور بوده است. عرفی با تقدیر از عملکرد ادارات کل آموزش و پرورش استان‌های کشور در تحقق این امر تقدیر کرد
(خبرگزاری فارس14/12/91) اما باید از ایشان پرسید، هنوز در برخی از استان‌ها این حق‌الزحمه‌ها پرداخت نشده است، شما بر چه پایه‌ای از صرفه‌جویی 50 میلیاردی آن خبر می‌دهید؟ آیا این کاهش هزینه نرخ مراقبت امتحانی را نیز در بر می‌گیرد؟ اگر چنین است،چه کسی پاسخگوی بی‌انگیزگی معلمان و آسیب‌های وابسته به این بی‌انگیزگی بر دانش‌آموزان است؟ آیا درست است که مدیران مدرسه ـ که در رده سازمانی به شما نزدیک‌ترند- این قدر زیر فشارهای اقتصادی از بدحسابی برخی مسئولان باشند؟ همواره در مدرسه و از سوی مدیران و معاونان، شنیده‌ایم که «آزمون ناموس مدرسه است» این صرفه‌جویی‌ها و بی‌سامانی در پرداخت حق‌الزحمه‌ها و کمی نرخ اجرا و تصحیح، تا چه‌اندازه در حفظ ناموس مدرسه ما را یاری می‌کند؟ این روش پرداخت تا چه‌اندازه با شعارهای کاربدستان آموزشی و البته سند ملی آموزش و پرورش همخوان و هماهنگ است؟ آیا درست است که در وضع نابسامان اقتصادی، پرداخت حق‌الزحمه و حق‌التدریس‌های فرهنگیان این اندازه به درازا بکشد؟ و در پایان این نابسامانی‌ها تا چه‌اندازه، فرآیند آموزش را با دست‌انداز روبه‌رو می‌کند؟

http://www.armandaily.ir/Default.aspx?NPN_Id=268&pageno=7

سرنوشت وعده های حاجی بابایی

 

مهدی بهلولی،روزنامه اعتماد،19/12/91

 اینکه کارگزاران دولتی،از ارج و ارزش پیشه ی ما فرهنگیان و بزرگداشت جایگاه آموزش و پرورش سخن گفته و بگویند،پدیده ی تازه ای نیست. سال هاست ما فرهنگیان،در مراسم و مناسبت های گوناگون،از این دست ستایش ها شنیده ایم و گوشمان پر است از جایگاه مهم و برجسته ای،که در پرورش نسل آینده داریم. همچنین بارها و بارها برایمان بازگوشده که ما – کاربدستان دولتی- از دشواری های معیشتی شما آگاهیم و این نارسایی ها را می پذیریم و از این رو در پی بهبود آنیم. نیز گفته اند و شنیده ایم،آموزگاران – از دبستان تا دبیرستان – در ساختار متمرکز آموزش و پرورش و در تصمیم گیری ها،نقشی شایسته و بایسته ندارند و از این رو،دولت مردان در تلاشند تا فرهنگیان از جایگاه درخور،برخوردار گردند. تنها برای نمونه ای از این ادعا ها،می توان به بخشی از سخنان حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش،در جلسه ی رای اعتماد خود در مجلس شورای اسلامی،نگاهی انداخت که از برنامه های آینده اش چنین گفت : " بازآفرینی مرجعیت معلم،بهبود جایگاه حرفه ای و ارتقاء منزلت اجتماعی/ تلاش مستمر به منظور استفاده از قابلیت های درون و برون سازمانی در جهت ارتقاء و بهبود وضعیت معیشتی معلمان/ تلاش در جهت رشد اعتبارات سرانه واحدهای آموزشی و هدفمند سازی آن ها".

 اکنون سه سال و نیم از وزارت حاجی بابایی می گذرد و هنوز از انجام وعده هایش،هیچ نشانی نیست؛اگر نگوییم که درست برخلاف برخی از آنها گام برداشته و برمی دارد. برای نشان دادن درستی این سخن،از سرانه آموزشی آغاز کنیم که وزیر به هنگام رآی اعتماد از مجلس،"تلاش در جهت رشد اعتبارات سرانه واحدهای آموزشی و هدفمند سازی آن ها"را از برنامه های خود دانستند. ابتدا این خبر چند روز پیش روزنامه اعتماد را بخوانید : "سرانه مدارس در سال جاری در مقایسه با سال گذشته، 173 میلیارد تومان کاهش پیدا کرده است. روز گذشته اعضای کمیسیون آموزش مجلس در جلسه با معاونان وزیر آموزش و پرورش، به بررسی سرانه عقب‌افتاده و نوسازی مدارس پرداختند. به گفته علیرضا سلیمی، عضو هیات رییسه کمیسیون آموزش مجلس، امسال تنها 57 میلیارد تومان سرانه به مدارس پرداخت شده است. این در حالی است که این رقم در سال گذشته 230 میلیارد تومان بوده است. براساس اعلام مسوولان وزارت آموزش و پرورش، سرانه هر دانش‌آموز در سال تحصیلی جاری 28 هزار و 900 تومان است. بر این اساس امسال باید رقمی حدود، 365 میلیارد تومان برای سرانه مدارس واریز شود. کاهش 75 درصدی واریز سرانه به مدارس در حالی است که پیش از این معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش از رشد 15 درصدی سرانه مدارس در سال تحصیلی 92 - 91 خبر داده بود." البته این ندادن سرانه ی مدرسه ها و یا کاهش شدید آن،تنها به امسال برنمی گردد. هم اکنون چندین سال است که به بسیاری از مدرسه ها،یا سراسر سرانه ای داده نمی شود و یا به حساب آنها مبلغ بسیار ناچیزی واریز می گردد،آنچنان که مدیران،کمتر روی این پول حسابی باز می کنند و چشم شان به "کمک های مردمی" دوخته شده است. کمک هایی که به هنگام تحویل کارنامه و ثبت نام و یا در نشست های انجمن اولیاء با روش ها و شگردهای گوناگون دریافت می شود. از این رو می توان گفت حاجی بابایی،در دوران وزارتش تاکنون،نه تنها "تلاشی جهت رشد اعتبارات سرانه واحدهای آموزشی" نکرده بلکه به کاهش شدید آن نیز دست زده است.

 اما وعده ی دیگر ایشان " تلاش مستمر به منظور استفاده از قابلیت های درون و برون سازمانی در جهت ارتقاء و بهبود وضعیت معیشتی معلمان" نیز،سخت به زیر پرسش است. در سه سال گذشته،میزان افزایش حقوق سالیانه ی فرهنگیان،دست کم نصف تورم رسمی،انجام پذیرفته است – درست برخلاف بند 125 قانون خدمات کشوری،که افزایش حقوق سالانه را دست کم برابر تورم دانسته است- و با گرانی و نابسامانی های اقتصادی این چند ساله،می توان گفت که قدرت خرید فرهنگیان،سخت کاهش یافته است. هم اکنون بحث و سخن بسیاری از فرهنگیان در دفتر مدرسه ها،رشد باورنکردنی قیمت ها و ثابت ماندن حقوق آنهاست و فقری که بیش از پیش،دامنگیرشان شده و می شود. درباره ی برخی از نهادهای اقتصادی درون خود آموزش و پرورش مانند صندوق ذخیره ی فرهنگیان و یا شرکت های تعاونی مصرف فرهنگیان هم که در این سه – چهار سال گذشته،هیچ گونه دگرگونی چشم گیری انجام نگرفته که بخواهد به سود فرهنگیان،گامی برداشته شده باشد. به گمانم به همین دلیل بود که چندی پیش حاجی بابایی گفت :"با معلمان قرارداد اخلاقی دارم که اسم معلم را با پول نیاورم." این که چرا به هنگام رآی اعتماد،برخلاف این قرارداد اخلاقی رفتار نموده یک پرسش است و این که این قرارداد اخلاقی کی و کجا بسته شده پرسشی دیگر!

 سرنوشت وعده ی" بازآفرینی مرجعیت معلم" نیز که پیشاپیش روشن است. آموزگاری که هم وضعیت معیشتی اش بدتر شده و هم جایگاه اش در تصمیم گیری های آموزشی،دست کم،تغییری نیافته است- اگر نگوییم در سنجش با برخی از سال های گذشته،که مدیریت انتخابی مدرسه ها،کمابیش اجرا گردید،کاهش یافته است- چگونه مرجعیت اش می تواند بازآفرینی شده باشد؟

(این یادداشت با عنوان "سرنوشت نامعلوم وعده ها" چاپ گردید.) 

http://etemadnewspaper.ir/Released/91-12-19/93.htm#232907

سفرهای استانی حاجی بابایی و سخنان سنجش ناپذیر

 محمد رضا نیک نژاد، روزنامه اعتماد،16/12/91

(توضیح نویسنده : این یاداشت در روزنامه با عنوان"سخنان سنجش ناپذیر وزیر آینده نگر" بکار گرفته شده و شوربختانه با حذف برخی از واژه ها و جمله ها همراه بوده است.)    

 در جهان سیاست،واژه های پر طمطراق،تفسیر پذیر و دو پهلو بهترین گزینه های کاربردی برای سیاستمداران است. گرایش این شخصیت ها به سخنان شعارگونه و ناروشن از آن روست که گریزگاه ایشان در کوره راه های پر پیچ و خم و خطرخیز سیاست را تضمین کند و آنها را تا واپسین روزهای خدمت! در جایگاه فرادستی نگاه دارد تا در پایان آبرومندانه از آن جایگاه کنار روند. می گویند سیاستمدارترین کاربدستان،کسانی هستند که سخنان شان دو پهلوتر و تفسیرپذیرتر باشد. واژه هایی مانند" در آینده می بینیم،تا ببینیم،خواهیم دید،خواهید دید و ... در سخنان و کنش های فراوان رسانه ای کامیاب ترین سیاستمداران بسیار است و راه های گریز را فراوری آنها باز می گذارد. این واژه ها،سخنانِ آنان را کیفی کرده و از ارزیابی درست و کمی آنها جلوگیری می کند. از این رو بررسی پیامدِ تصمیم ها و کارهای آنان را در هاله ای از آشفتگی و ابهام فرو می برد. هر سیاستمداری که در کاربرد این واژه ها تواناتر باشد،راه شکوفایی! و رشد بیشتری را فرا روی خود خواهد دید. این شخصیت ها پیرامون ما فراوانند و در سیاست ورزی پر کار.

 حاجی بابایی وزیر آموزش و پرورش- با تعریف پیش گفته- به راستی یکی از سیاستمدارترین شخصیت های شناخته شده در دولت کنونی است. ایشان چه در دوران نمایندگی و چه در زمان وزارت،همواره با درایت توانسته سرچشمه قدرت را بیاید و خود را لا به لای سلول های به شدت درهم تنیده و پیچیده پیکره سیاست جای دهد. در بگو مگوهای میان دولت و دیگر اصولگرایان منتقد،در ساختار قدرت جایگاه مبهم و تعریف شده ای ندارد. او با دولت کار می کند و چراغ سبزش همواره به مجلس اصولگرا چشمک می زند. سیاستمداری که در دوران نمایندگی- بنا بر مصالحی- خود را پرچمدار خواسته های صنفی فرهنگیان نشان می داد و در گردهمایی های اعتراضی در برابر مجلس،با آنان همدردی می کرد. سیاستمداری که در آن دوران،از هر فرصتی برای دیدار با نمایندگان نهادهای صنفی فرهنگیان بهره می برد،امروز پس از گذشت بیش از سه سال و نیم از وزارتش،به این کنشگران و درخواست هایشان روی خوشی نشان نمی دهد و در گفتگوها و سخنرانی های پر شمار،کنش های رسانه ای فراوان و در سفرهای استانی!هفته های گذشته- که به شدت افزایش یافته است- نه تنها نامی از خواسته های واقعی و صنفی فرهنگیان نمی برد بلکه با سخنانی ابهام برانگیز و با مهارت این خواسته ها را دور می زند. آنچنان که برخی از نزدیکانش گفته اند،گویا این کنش ها،دورخیزی برای پرش به  ساختمان پاستور است. بی گمان شخصیت،کنش های رفتاری و سیاستمدارانه حاجی بابایی،از ایشان رقیبی بالقوه برای بالا رفتن از نردبان سیاست ساخته است. اگرچه به خاطر فراخی و پیچیدگی میدان سیاست در ایران،دور از انتطار است،برای حضور در صفحه شطرنج سیاست مجالی بیابد.  

  کنش ها و سخنان سیاست ورزانه وزیر،نمونه های فراوان دارد. مثلا در گردهمایی فرهنگیان خمینی شهر می گوید: "امروز باید بررسی شود جایگاه معلم و فرهنگیان در کجا قرار دارد و شخصیت معلم در جامعه ما چه ارزشی دارد. در مدت مسئولیتم در وزارت آموزش و پرورش تلاش زیادی کردم تا فرهنگ و دیدگاه مسئولان را نسبت به معلمان تغییر دهم(خبرگزاری فارس) این سخنان کلی و کیفی اند و امکان اندازه گیری میزان برآورده شدنشان فراهم نیست. واژه معلم،جایگاه و شان او آنچنان مبهم و تفسیر پذیر است که نمی توان آن را با سنجه های علمی و آماری مورد ارزیابی موشکافانه قرار داد و به همین دلیل بهترین گریزگاه را برای گوینده فراهم می کند. نگاه به معلم یعنی چه؟ این نگاه چگونه بوده است؟ وزیر در تلاش هایی که نموده اند،بر این نگاه چه اثری گذاشته اند؟ آیا این تلاش ها اثری بر زندگی و کار معلمان و فرآیند آموزش گذاشته است؟ این سخن ها نیز با یکاهای کمی قابل اندازه گیری نیست. ایشان که با شعار رساندن معلمان به اوج،به وزارت دست یافت،امروز پس از سه و نیم سال مسئولیت،از پایه ای ترین درخواست فرهنگیان- یعنی وضعیت معیشتی- نه تنها سخنی نمی گوید بلکه دغدغه این گروه بزرگ از کارمندان دولت را تعریف معلم،راه اندازی دانشگاه فرهنگیان،اجرای ساختار 3-3-3-3،هوشمندسازی،دگرگونی شیوه ارزشیابی و ... می خواند!باید از ایشان پرسید که با فرض بجا و درست بودن تصمیم ها و دگرگونی های مورد نظر شما،چه کسانی باید آنها را اجرا کنند؟فرهنگیانی که با این تورم افسارگسیخته با گذشت هرسال قدرت خریدشان به شدت رو به کاهش است،دگرگونی ساختاری و هوشمندسازی و ... به چه کارشان می آید؟ فرهنگیانی که برای به صدا در آمدن زنگ پایان مدرسه لحظه ها را می شمارند تا خود را به محل کار عصرانه خویش برسانند و چندین سال است انگیزه ای برای پر کردن فرم ارزشیابی ندارند،آیا به تغییر شیوه ارزشیابی مورد نظر شما و تغییرات گسترده ساختاری و ... توجهی نشان می دهند؟

به هر روی ماه های پایانی مسئولیت وزیر است و او مانند سیاستمداری کار کشته،پیامد کارها و تصمیم های خویش را به آینده سپرده است. اما این پرسش همچنان به دنبال پاسخ درخوری است که آیا دوران وزارت ایشان و خاطرات فرهنگیان از این دوران،زمینه درخور برای پرتاب ایشان به جایگاه سیاسی بالاتری را فراهم می کند؟ 

http://niknezhadmr.blogsky.com/1391/12/16/post-123/

آموزش و پرورش و اندیشه های هاید گر

 

عزت اله مهدوی،روزنامه اعتماد،ص اندیشه،14/12/91

هانا آرنت در مقاله ای که به منا سبت هشتاد سالگی مارتین هاید گر(1889-1976 )نوشته است ،او رابا این عبارات به خوانند گانش معرفی می کند :"تفکر،دوباره به زندگی بازگشته است ،گنجینه های فرهنگی گذشته ،که مرده و بی جان به نظر می رسیدند،به سخن گفتن در آمده اند،آن هم در مسیری که یکسره متفاوت با چیزی است که برایمان از سر عادت مانوس و آشنا بود،میراث گذشته که اندک و ناچیز تلقی می شد اهمیتی دوباره یافته است. حال معلمی وجود دارد که می توان از وی اندیشیدن را آموخت."(1 )

هایدگر در آثار خود، در زمینه های متعددی اندیشید و مخاطبان خود را نیز به اندیشه فرا خواند. تعیین جایگاه و نقد فلسفه او برای متفکران کمی دشوار می نماید .چرا که بخش انبوهی از آثار وی هنوز به تفسیری و توضیحی نینجامیده که نوعی اتفاق نظر در آن حاصل شده باشد. معدنی را می نماید که هراز چند گاهی از آن، دفینه ی گران سنگی به رویت جستجو گران می رسد.حکم مباحث مرتبط با آموزش و پرورش در این آثار نیز چنین است. اما کنکاش پیرامون این مبحث، ذیل یک پرسش بنیادی صورت گرفته است. پرسش ازمعنای هستی. هایدگر نقطه عزیمت خود را در تفکر، با این تعبیر که :" پرسش یاد شده را امروزه به دست نسیان سپرده اند"و ضرورت دارد که ما بار دیگر به " اعادۀ گویا و بیّن " آن بپردازیم ،انتخاب می کندو البته یادآور می شود که این "پرسشی دلبخواه نیست"(2 ). به این طریق ما را در مدار منظومه ی فکری خود نگه می دارد. فلسفه که از سپیده دم طلوع خود در پی گسترش و عمق بخشیدن به دیدگاه آدمی در باره جهان بوده است با درک وانس دوباره ای که با هستی بر قرار می کندپرده از ذات به شدت تعلیمی خود بر می دارد.به همین علت گفته می شود:" برای هایدگر ، فلسفه ذاتاَ به عمیق ترین و گسترده ترین معنا ، تعلیمی  است"(3 ).او به فراست دریافته بود که فلسفه پیوندی وثیق با تعلیم وتربیت دارد . در کتاب مقدمه ای بر متا فیزیک سعی می کند این نسبت را مورد تاکید قرار دهدو بگوید که "چگونه فلسفه به طور ماهوی قالب یا صورت عملی می یابد و چگونه عمل فلسفه ماهیتا ً، مشروط بر آنکه در بر گیرندۀ پرسش از هستی باشد، نقش تعلیمی بر عهده می گیرد"(4 ). جا دارد که بپرسیم چشم انداز این تعلیم چیست؟ " از نظر هاید گر سخنرانی های فلسفی پیام آور بیداری حضار است و وظیفه هر تعلیم و تربیت فلسفی نیز همین بیداری یا آگاهی است"(5 )و مجدداً باید یادآوری کرد که کارکرد تعلیم و تربیت بر حسب توضیح و تفسیر هستی شناسانه " ریشه در کشف امکانات تفسیر وجودی آغازین دارد"(6 ).با این مقدمات پی می بریم که مفهوم تعلیم و تربیت از نظر هایدگر این چنین فهم می شودکه ما در کشف مسائل و پاسخ به پرسشهای اصیل زندگی متکی برمسائل بنیاد ینی هستیم که بر پایه آنها راه حل هایی می یابیم که مسیر ما رابرای عبور از پیچ وخم های مسائل زندگی ، روشنایی می بخشند.

1 -  پرسش گری و تفکر

 هایدگر در مواجهه و تعلیم مخاطب خود ، راه صعب و دشواری را انتخاب می کند.شیوه ای که سقراط بر گزیده بود. به جای آن که مطالب را حاضر و آماده و حتی مانند خیلی از معلمان،نیم پَزنماید،" مخاطب را به وادی تفکر می کشاند و او را رها می کند."(7 ) در جاده صعب و دشوار پرسش گری و تفکر، معلم و شاگرد به دقت گام بر می دارند و گاهی در تجربه مسائل ، فقط گام برداشته اند ونتایج ،موکول به کسب آمادگی ها ی دیگر می شود.سقراط در مکالماتش آموخته بود که اساساً تفکر در مواجه شدن با پرسش گران و ورود در کوره پر حررات تامل و تعامل شکفته می شود و پایان هر مجلس گفتگونیز الزاماً بیانگر پایان مسئله ونایل شدن به نتیجه معهود نیست. هایدگر از "بشر امروز" گلایه مند است . در جایی می گوید:" اغلب به اندازۀ کافی به فقر تفکر دچاریم . همۀ ما در فکر کردن بسیار سهل انگاریم. بی فکری زائری مرموز و زیرک است که در جهان امروزدر همه جا حضور دارد." وبلا فاصله یادآور می شودکه"بشر امروز گریزان از تفکر است. این گریز از تفکر مبدء بی فکری است ."(8 ) تعلیم وتربیتی که در آن روح  پرسش گری به رخوت وجمود میل کرده باشد، سرنوشت محتوم سقوط را طی می کند. تفکر و پرسش دو پایه اصلی تربیت و آموزش اند. "هر جا پرسش ظهور کند تفکر می بالد." "پرسش تقوای تفکر است".

2- بنیاد ها

هایدگربخش نخست  کتاب هستی و زمان رابا این عبارت آغاز می کند:"در پرسش از معنای هستی ، آن که پیش از همه مرجع پرس وجو قرار می گیرد هستنده ای است با خصلت دازاین."(9 )وی معتقد بود اگر بخواهیم پرسش بنیادی فلسفه یعنی پرسش ازمعنای  وجود را درست صورت بندی کنیم ، باید با نظر کردن به ساختار وجودی پرسش گر آغاز کنیم . اما فلسفه در باره این پرسش گر(انسان) دچار نوعی خطا شده و تعابیر متداول همچون "انسان" ،موجود ناطق"، "فاعل شناسا"مجموعه ای از مفروضات را به همراه دارد که راه را بر تامل جدی و نو می بندد.او که از ثنویت حاصل شده بعد از دکارت در باره انسان رنجمند بود ،راهی برای خلاصی فلسفه از این دو پاره گی می جست ، با تفسیر دیگری از لغت Dasein”"که در فلسفه ی رایج آلمانی مصطلح بود ، کلید حل مشکل را به دست آورد .حالا او می توانست با تعبیر مناسبی آن را بکار برد.دازاین هستنده ای است که" از نظر وجودی آشکار و بر ملا ست"(10)وبه تعبیر هایدگر "به نحوی روشن گشته است که خود- نورگاه است"(11)لفظ Da  این گشودگی ذاتی را بیان می کند.

دازاین ،روشنایی وجود است . از افق دازاین ، وجود ، وجود می شود . هیچ موجود دیگری با وجود، چنین نسبتی را برقرار نکرده است. دقت در معنای این لغت البته مارا به نکته ی ظریفی راهنمایی می کندو آن این است که دازاین "به معنای در عالم بودن است" .   عالَم در تعبیر هایدگر "عبارت است از شبکه نسبت های حضور دازاین"(12 )و با این نسبت ها به موجودات اجازه ظهور می دهیم. این نسبت ها ،عالم دازاین را قوام می بخشند. مجموعه ی این نسبت ها آگاهی من است که در واقع عالم من را می سازد.هایدگر عقل در معنای لوگوس را عامل یک پارچه کردن این نسبت ها می شمرد." در عالم بودن" وجه دیگری از هستی دازاین را نشان می دهد وآن وجه با لغت "اگزیستانس"بیان می شود. این واژه دلالت بر" بیرون شدن ازخویش "و برون ایستایی دازاین می کند .او" تنها موجودی است که لحظه به لحظه از خودش فراتر می رود" این فرا روی از خود نوعی مواجهه با ساحت امکانات است .بنابراین دازاین انتخاب است. و همواره رو به آینده دارد. دازاین حالت ایستا نیست. حرکت ودگرگونی و خروج از حالی به حال دیگر است. او به خود با انتخابهایش هویت می بخشد.انتخاب ها حصار پیرامون دازاین را می شکنند.آزادی و انتخاب حقیقت دازاین را می سازند.دازاین در مواجهه با عالم به موجودات اجازه می دهد که برایش ظهور یابند.به تعبیر هایدگر به آنها وجود تو دستی می دهد.اما وجود تو دستی به معنای " ابزار"است. البته معنایی که هایدگر از این لفظ مراد می کند با معنایی که قائلین به اصالت ابزار بیان می دارند تفاوت دارد . دازاین همه چیز را در شبکه ای از نسبتها فهم می کند. این روابط و نسب هستند که جای هر چیز را در عالم وی مشخص می کنند و او به این طریق کشف وجود می کند. ابزار برای وجود طریقیت دارند . هایدگر از مقومات ذاتی دازاین سخن به میان می آورد تا معنای پرسش از وجود را به نحوی انضمامی مطرح نماید.  دازاین به موقع و مقام خود به مثابه در عالم بودن ،به سه طریق راه پیدا می کند.از طریق یافت حال ، از طریق فهم و از طریق سخن. اولی میزان تاثیر پذیری ، دومی بیا نگر توان درک امکانات پیش رو و سومی ساختار وجودی است که در آن دازاین آگاهی خود را اظهار می دارد.اگر انتخاب ملاک کمال دازاین است، و عالم هرکس حد تناهی خودش را دارد ودازاین همواره در معرض انتخاب امکانهای غیر اصیل قرار می گیرد، ما با یک ساختار بنیاد ینی مواجه می شویم که هایدگر آن را "پروا" care می نامد. پروا تمام بن ساختارها ی وجودی دازاین را در خود جمع می کند.  اما این واژه در کنار دو واژه دیگر از مشتقاتش به کار می رود.هایدگر می نویسد:" حالت بنیادی هستی دازاین آن است که در هستی اش خود هستی اش محل پرسش است. این حالت بنیادی هستی همان حالتی است که آن را پروا تلقی می کنیم، و این پروا ، که حالت بنیادی هستی دازاین است ، وقتی در اصل جهان پردازی است که دازاین اساسا ً هستی- در- جهان است، وبه همین نحو این حالت بنیادی هستی دازاین تا آن جا دگرپروایی است که دازاین هستی با دیگران است." 13))دو واژه "جهان پردازی "و "دگر پردازی" به ترتیب بیانگر حالاتی هستند که ما نسبت به اشیا ء (با اندکی توسع معنایی)و سایر دازاین ها داریم. قطعا با این مقدمات نمی توان به جان کلام هایدگر در تعلیم و تربیت راه یافت . اما مجبوریم بعضی از آموزه های وی را در این باره در مبحث بعدی پی بگیریم.

3 – آموزش و پرورش

هایدگر از منتقدین جدی تاریخ فلسفه غرب و به تبع منتقدجدّی سیطره اندیشه های برخاسته ازدوره مدرنیته بود. وی به صراحت تمام مدرنیته را ثمره غفلت از وجود می دانست.به نظر او مدرنیته انسان را تبدیل به سوژه کرده و بقیه عالم را ابژه آن قرار داده لذا سد بزرگی میان او و جهان هستی ایجاد کرده است .تولیدات مدرنیته در تخریب انسان و عالم او فعالیت کرده.این نگاه، انسانها را از خانه وجودشان دور نموده . به همین علت ،تاریخ فلسفه که تاریخ تفکر انسانی محسوب می شده ، بیانگر  وضعیتی است که بی "خانمانی " و "نیهیلیسم" صورت بندی آن شمرده شده است. از نگاه هایدگر غروب حقیقت وجود ،تاریکی و سقوط را به همراه داشته و لذا او   تلاش کرد که بی بنیادی تفکر معاصر را نشان دهد و آنگاه بنیادی برای آن پیدا کند. بنیادی که در سقوط تفکر از دیرباز مدفون مانده است.این بنیاد در اندیشه های کهن یونانی قابل رد یابی بود. رجوع به پرسش از وجود این بنیاد را مجدداً کشف می کرد.هر چند انسان امروز قابلیت هم سخنی با وجود را از دست داده . اما می توان با طرح "زبان جدیدی "برای تفکر به پیشواز این مسئله رفت.در نهایت، راه حلهای مبتنی برمدرنیسم را در احیا وگسترش آموزش و پرورش نمی پسندید. علاوه بر آن از اومانیسم رایج نیز فاصله گرفت و از کسانی که این "بنیاد"را در آن می جستند انتقاد کرد.

"تربیت" در اندیشه هایدگر به چه معنا ست؟باتامل در آثاروی می توانیم از مضمون  "To educate " به معنای پرورش دادن و"بارآوردن " بهره برداری کنیم.تعلیم وتربیت در معنای وسیع خود پروراندن امکاناتی است که در برابر شخص وجود دارد. واژه  اگزیستانس ، برون ایستایی دازاین را یاد آور می شود. مک کواری می نویسد" تربیت کردن معنایی کمتر از رخصت دادن به وجود کسی ندارد، یعنی برون جستن از خویش یا تعالی جستن در فضای وجودی تا هر کس همان شخص فریدی که هست بشود"(14 ) دستگاه تعلیم وتربیت باید به فرد اجازه بدهد که فردیت خود را در دامنه انبوهی از امکانات حفظ کند. اقتدار گرایی در چنین تعلیمی راه ندارد. باید شرایطی ایجاد کرد تا فرد خود را به کامل ترین معنا "بیابد". در اینجا با مبحث مهمی مواجه می شویم و آن استبداد حوزه عمومی است . وقتی تفکر تبدیل به یک فن یا تکنیک شود تحت استبداد حوزه عمومی قرار می گیرد." حوزه عمومی ذهنیت را امری بنیادی فرض می کندو هر چیزی بر حسب نیازهای هر روزه و خواسته های بشری فهم می شود. حوزه عمومی این نیاز ها را تعریف کرده تعیین می کند که چگونه و با چه عواملی این نیازها باید ارضاء گردد"(15  )او همواره به ما هشدار می دهدکه تفکر را باید از تفسیر های تکنیکی و فن محورانه آزاد کرد.و همچنین نمی توان آنرا بر اساس مفاهیم از پیش فرض شده اعتلاء بخشید. باید به دانش پژوهان نوعی از تفکر را معرفی کرد که در آن، این برداشت که" رابطه سوژه و ابژه بیانگر تنها رابطه ممکن وعلمی با جهان و انسانهای دیگر است حذف شود. و آنها بیاموزند که احساس و فهم و حتی عقل (لوگوس) اجازه ظهور دادن به چیزهاست. تفکر کشف حجاب است،وی متذکر بود که با برقراری نسبت های اصیل است که حجاب پس زده می شود.     در اینجا باید توجه داشت که هایدگر سعی ندارد که ما را از زندگی در لایه های مختلفش دور کند ، او تحقیقات پدیدارشناسانه ی عمیقش را از دم دستی ترین لایه ها که همان زندگی روزمره است شروع می کند." ازنظر وی عالم های بسیاری وجود دارد و هریک از این عالم ها را غرض و نظرگاه خاص موجودی انسانی ساخته است."(16) عالم هر روزی یکی از آنهاست." ما از کلماتی مانند زیستن یا سکونت کردن اغلب برای اشاره به وجود داشتن هر روزی مان می کنیم"(17)در این عالم است که جهان پردازی واهتمامconcern خود را می نماید.و عمل و فایده عملی تقدم خود را اظهار می دارد.دازاین در این وضعیت است که شبکه پیچیده ابزار را پیشاپیش فهم می کند.این نکته در تبیین فلسفه تعلیم و تربیت مبتنی بر نظرات بنیادی هایدگر از اهمیت خاصی بر خوردار است.اما علاوه بر این دازاین در وضعیت دیگری نیز قرار دارد. هستی با دیگران.در اینجا نحوه و شیوه های گفتمان یا ارتباط از یک دازاین با دازاین دیگرمطرح می شود.این نسبت بر حسب دگر پروایی solicitude   توصیف می شود. دگر پروایی ، بیانگر دلمشغولی ها و دغدغه های دازاین نسبت به دیگران است. هایدگر درکتاب هستی و زمان دو نوع دگر پروایی را به ما نشان می دهد. دگر پروایی که "پروا" را از دیگری سلب می کندو به تعبیر او:"خودش را در دلمشغولی به جای او قرار دهد(تا حدی که) جانشین Leap in-- او شود"(18 ).این نوع از دگر پروایی نوعی از انقیاد را به همراه دارد، هرچند ممکن است خاموش و پنهان باشد. اما نوع دیگر آن اینست که" از دیگری در هستن توانستن ِ اگزیستانسیل اش پیش می جهد(Leap  ahead )نه برای این که "پروا " را از او سلب کند بلکه برای این که آن را برای نخستین بار به گونه ای اصیل به مثابه پروا به او باز پس دهد....به دیگری کمک می کند تا در پروایش شفاف و برای آن آزاد شود."(19 ) در دید گاه تربیتی هایدگر،پیدا کردن درک عمیق  فرد به دغدغه های خود و دیگران، بسیار پر اهمیت است. نمی توان گفتمانی  ایجاد کرد که بر این ساختار اساسی دازاین، مُهر فراموشی زد ویا اورا در وضعیت گمگشتگی مستغرق ساخت. در نظام آموزشی" دانشجو موجودی است که این استعداد را دارد که از آنچه هست فراتر رود تا به چیزی تبد یل شود که نیست.برنامه درسی باید با توجه به این تعالی جستن زمانی از خویش تنظیم شود و در عین حال آموزگار نیز کسی تصور شود که قادر به انجام دادن این عمل تعالی جستن از خویش است"( 20 )این تفسیر وجود شناسانه آشکار می کند که هر دازاین می تواند "بی واسطه دازاین دیگر را در تجربه اصیل وجود تاریخی راهنمایی و هدایت نماید"(21 )نیز اورا در وضعیتی بیاورد که فهم  امکانات دازاین را فراهم سازد.

این مباحث نوعی از تعلیم وتربیت را می شناساند که در عین حفظ هویت فردی،به امکاتات پیش رو برای هر انسانی تصریح می نمایدو سعی دارد پاسخی بیاید به نگرانی از وضعیت اسفبار یکسان سا زی انسانها در بُعد فکری ورفتاری . هایدگر از اینکه فرایند یاددهی – یادگیری به صورتی در آید که دانش آموز، درس را فقط تحویل بگیرد بدون آنکه آن را تجربه کند ، نگران است. می گوید:"یاد دهی چیزی نیست جز اجازه یادگیری به دیگران دادن، یعنی یکدیگر را به یادگیری رساندن ، یادگیری ،دشوار تر از یاددهی است، زیرا فقط کسی می تواند حقیقتا ً یاد بگیرد – و فقط تا وقتی که می تواند چنین کند- که حقیقتا یاد بدهد.معلم حقیقی با شاگرد فرق دارد فقط از این حیث که او می تواند یاد بگیرد و حقیقتا بیش تر می خواهدیاد بگیرد.در هر نوع یاددهی ، معلم ، بیش ترین چیز ها را یاد می گیرد."(22 )فحوای کلام وی در بر دارنده نوعی تلقی از مفهوم آزادی است. وی این تلقی را عمدتاً در وجه تعلیمی فلسفه جستجو می کرد. آزادی و هدایت ، دو ویژگی مهم که باید در مناسبات بین دازاین ها ملحوظ باشد. در فرهنگ تعلیم وتربیت هایدگر ، از یک مناسبت دیگر آگاهی می یابیم ، آن نسبت بین رهبری و تعلیم وتربیت است .برداشت وی از این واژه بیشتر از آنکه متوجه سیاست به معنای امروزی باشد ، متوجه بُعد آموزشی است. نقشی که در آن "هدایت ذهن و فهم آدمی برای تحلیل مسائل و به تعبیر خود هایدگر فهم امکانات دازاین است."(23 )

ما درک درستی از اندیشه های هایدگر در مباحث تعلیم وتربیت به دست نمی آوریم اگر بحث مهم دیگری را ناگفته رها کنیم. گفته می شود که در آموزه های افلاطونی ، گوش ها بسته شد تا چشم ها باز گردد. در متن اندیشه های هاید گر توجه به گوش دادن و شنیدن بار دیگر احیا ء می شود. (در کتاب هستی وزمان در قسمت دا-زاین و گفتار .زبان صص161-166 مطالب زیبایی در این باره دارد.)به این ترتیب در آموزش باید" شنیدن فعال" صورت بگیرد . البته در چنین شنیداری ، تحمل و فرصت دادن و کسب آمادگی های لازم ، مضمر است.تصمیم در مورد خود و تقویم ساختار اصیل وجودی نیز علاوه بر آنکه از ویژگیهای بنیادی دازاین محسوب می گردد ، در تحلیل مباحث تربیتی نیز جایگاه مهمی دارد.شرایطی باید ایجاد کرد که آدمی در مورد خود بتواند تصمیم بگیرد.این مسئله فعال بودن آدمی و پاسخگو بودن اورا تضمین می کند.به نظر وی اعتماد و اطمینان کور در زندگی روزمره به تفسیر های همگانی "موجب می شود تا ریشۀ ما کنده شود."(24 )زمان مندی دازاین وتاریخمندی بستر حیاتی او گذشته ای را فراهم آورده و آینده ای را. این گذشته ،تاریخ و فرهنگ اوست و آینده ،امکان کمال هستی او. غفلت از این دو نباید داشت. باید درک ژرف و عمیقی از سنت وتقدیر و سرنوشت به دست آورد. تعلیم وتربیت عهده دار این وظیفه مهم است. "انشراح و گشودگی دازاین اصیل و حقیقی نسبت به گذشته (که میراث را می سازد) و آینده (که خود را بدان فرا می افکند)، دازاین را در میراث و حوالت فرهنگ و جامعه خود سهیم و شریک می نماید."(25 )زندگی با دازاین های دیگر در پی دارنده هم – رخدادی است . یعنی که زندگی دازاین در میان دیگران و با آنها رخ می دهد . این باهم رخ دادن همان سرنوشت است. دازاین نه تنها درگیر سرنوشت مردم خود، بلکه درگیر تاریخ جهانی است .این بُعدی است که به آموزش و پرورش نگاهی جهانی نیز می دهد.

منابع و مآخذ:

1 – بیمل ، والتر، بررسی روشنگرانه اندیشه های مارتین هاید گر ، ترجمه بیژن عبدالکریمی، سروش ، تهران، 1387،ص20

2 – هاید گر، مارتین، هستی و زمان، ترجمه سیاوش جمادی، انتشارات ققنوس، تهران ، چاپ دوم، 1387 ،ص 59

3 –  کتاب ماه فلسفه، شماره 42 ،ص97

4 – همان ، ص100

5 – همان

6 – همان ،ص99 

7 – خاتمی ، محمود، مدخل فلسفه غربی معاصر، نشر علم، تهران ، 1386 ، ص192

8 – هاید گر ، مارتین ، وارستگی ، گفتاری در تفکر معنوی ، ترجمه محمد رضا جوزی ، مندرج درکتاب فلسفه و بحران غرب، انتشارات هرمس، تهران ، 1389 ، صص 120-121

9 – هایدگر، مارتین ، هستی و زمان، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، نشر نی ، تهران 1389 ،ص55  

10 – خاتمی ، محمود، جهان در اندیشه هید گر،موسسه فرهنگی دانش و اندیشه معاصر ، تهران ،1387 ، ص119  

11 -  هستی و زمان ، ترجمه جمادی ،ص 335

12- خاتمی، محمود ، مدخل فلسفه غربی معاصر،ص172

13 – جمادی ، سیاوش، زمینه و زمانۀ پدیدارشناسی ، انتشارات ققنوس ، تهران ،1385، ص 501  

14 – مک کواری، جان ، فلسفه ی وجودی ، ترجمه محمد سعید حنایی کاشانی، انتشارات هرمس، تهران، 1377 ، ص79

15 – جانسون، پ. آ ، هاید گر، ترجمه بیژن عبدالکریمی ، نشر علم ، تهران ،1387،صص126-127

16- مک کواری ، سابق،ص 79

17- همان

18- هستی و زمان ، ترجمه رشیدیان، ص163  

19 – همان

20 – مک کواری ، سابق ، ص   264

21 – کتاب ما ه فلسفه ، سابق ، ص99

22 – بهشتی ، سعید ، فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب ، انتشارات اطلاعات ، تهران ، 1386، ص405

23 – کتاب ماه فلسفه ، سابق ، ص100

24 – خاتمی ، محمود، جهان در اندیشه هید گر، سابق ، ص210

25 – همان ، ص 212 

http://etemadnewspaper.ir/Released/91-12-14/279.htm#232400

«چشم‌اند‌از ایران» ویژه اسفند‌ و فرورد‌ین منتشر شد‌

·          روزنامه بهار،14/12/91

·         د‌وماهنامه سیاسی- راهبرد‌ی «چشم‌اند‌از ایران» ویژه اسفند‌ 91 و فرورد‌ین 92 منتشر شد‌. «آیا راهبرد‌ تعامل و گفت‌وگوی انتقاد‌ی امکان‌پذیر است؟»

·          به قلم حبیب‌الله پیمان، «هشت سال به‌یاد‌ماند‌نی» به‌قلم سعید‌ لیلاز، «قانون اساسی و مذهب» به قلم لطف‌الله میثمی، «آموزش‌وپرورش، جامعه و زند‌گی» به قلم عزت‌الله مهد‌وی، «فانون»ی که ما می‌شناسیم به قلم سارا شریعتی، «چالش‌های آموزش د‌ر ایران» د‌ر گفت‌وگو با مرتضی حاجی، «وزارت‌محوری یا مد‌رسه‌محوری» د‌ر گفت‌وگو با مقصود‌ فراستخواه و «آموزش همراه با عمل» د‌ر گفت‌وگو با سید‌حسن حسینی از جمله مطالبی است که د‌ر این شماره مجله به چاپ رسید‌ه است.
همچنین «فلسطین، ضرورت رویکرد‌ی د‌یگر» د‌ر گفت‌وگو با احسان شریعتی، «حذف نقش روشنفکران، نه به نفع ما و نه به نفع فلسطینی‌ها» د‌ر گفت‌وگو با خشایار د‌یهیمی، «ورود‌ به مسئله فلسطین، ضرورتی حیاتی برای خوشبختی بشریت»، به قلم حمید‌ نوحی، «آزاد‌ی عمومی، پیش‌نیاز د‌فاع روشنفکران از حقوق مرد‌م فلسطین» د‌ر گفت‌وگو با محمد‌حسین رفیعی و «عد‌الت‌خواهی و ظلم‌ستیزی باید‌ جامع‌الاطراف باشد‌» د‌ر گفت‌وگو با سروش د‌باغ از جمله مطالبی است که د‌ر قالب پروند‌ه‌ای با عنوان «روشنفکران ایرانی و مسئله فلسطین» د‌ر شماره جد‌ید‌ «چشم‌اند‌از ایران» می‌توان خواند‌. «نگرش منفی به اسلام» به قلم طارق رمضان، «بحران شرق‌شناسی» به قلم عبد‌الملک انور، و «پرسش‌هایی د‌رباره اند‌یشه شرقی» به قلم اشیل وین‌برگ از د‌یگر مطالب خواند‌نی این شماره مجله است؛ همچنین د‌ر شماره 77 مجله «چشم انداز ایران» یاد‌نامه‌ای برای وحید‌ میرزاد‌ه فعال ملی مذهبی و عضو جنبش مسلمانان مبارز که د‌ر هشتم اسفند‌ سال 90 بر اثر ابتلا به سرطان ریه د‌رگذشت تد‌ارک د‌ید‌ه شد‌ه است که د‌ر آن یاد‌د‌اشت‌هایی از د‌کتر ابراهیم یزد‌ی، د‌کتر حبیب‌الله پیمان، محمد‌ بسته‌نگار، اعظم طالقانی، حسین شاه‌ویسی، جلال جلالی‌زاد‌ه، احسان هوشمند‌، سعید‌ د‌رود‌ی، محمود‌ عمرانی، مینو مرتضی‌لنگرود‌ی و... را می‌توان مشاهد‌ه کرد‌.
جد‌ید‌ترین شماره د‌وماهنامه «چشم‌اند‌از ایران» د‌ر 242 صفحه به قیمت هشت‌هزار تومان د‌ر د‌سترس مخاطبان است.   

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/91/12/14/16

روی راستین آموزش و پرورش

 

مهدی بهلولی،روزنامه بهار،14/12/91

(توضیح : این یادداشت را من نزدیک به دو ماه پیش نوشته و به روزنامه فرستاده ام که امروز و با اندکی حذف به چاپ رسیده است.)

"صورتی در زیر دارد آنچه در بالاستی"،شاید این پاره شعر آشنا،به خوبی حکایتگر حال و روز راستین آموزش و پرورش ایران باشد و آنچه که در این سال ها بر آن گذشته و می گذرد. هنوز از آتش سوزی یک ماه پیش "شین آباد" پیرانشهر،تنها بیش از چند روزی نگذشته بود که رسانه ها خبر دادند در کلاس درسی در بخش ملحم شهرستان سلماس،آتش سوزی دیگری رخ داده،اما خوشبختانه چون در زمان آتش سوزی،دانش آموزان در مدرسه حضور نداشته اند آسیبی به آنها نرسیده است. ولی چند روز بعد،یعنی در روز شنبه شانزدهم دی ماه،باز چنین گزارش گردید :" سریال آتش‌سوزی در مدارس به وسیله بخاری‌های غیراستاندارد این بار در مدرسه وحدت مازافای مشگین‌شهر تکرار شد و سبب ترس و واهمه دانش‌آموزان گردید. به گزارش خبرگزاری فارس از اردبیل،در این آتش‌سوزی که عصر امروز در مدرسه وحدت روستای مازافا از توابع بخش مرادلوی مشگین‌شهر رخ داد،با تلاش معلم و مدیر مدرسه آتش شعله کشیده از داخل بخاری مهار شد و در این حادثه براساس اعلام نظر کارشناسان آسیبی به کلاس درس وارد شده ولی براساس اعلام نظر اولیه صدمه‌ای به دانش‌آموزان وارد نشده است.این آتش‌سوزی در حالی رخ داده که مسئولان آموزش و پرورش استان اردبیل روزهای گذشته از جمع‌آوری بخاری‌های چکه‌ای در مدارس استان اردبیل خبر داده بودند."  شگفت انگیز این که توکل حیدری،رئیس دادگستری آذربایجان غربی،در همین روز و در پیوند با آتش سوزی شین آباد گفت : "با کارشناسی‌های انجام شده در حادثه‌ی آتش سوزی در مدرسه شین‌آباد،تاکنون هیچ شخص یا نهادی به عنوان مقصر شناخته و معرفی نشده است."

 از آغاز سال تحصیلی تاکنون،یعنی در این صد روز،شمار چشم گیری از دانش آموزان و آموزگاران،جان باخته یا دچار آسیب دیدگی های گوناگون شده اند. از اتوبوس راهیان نور بروجنی بگیر که در همان ماه نخست سال تحصیلی واژگون گردید و  26 کشته برجای گذاشت تا این آتش سوزی های پیاپی در مدرسه هایی که با بخاری های نفتی گرم می شوند. اینها هیچ که نباشند نشانه هایی هستند از کاستی و کمبودهای فراوان آموزش و پرورش. سامانه ای که در این سه – چهار سال گذشته،برابر آنچه کارگزاران فرادست آن گزارش داده و همچنان می دهند،رو به پیشرفت های شگفت انگیز گذاشته و با دگرگونی های بنیادین،در پی افزایش کیفیت آموزش و بهبود وضع آن است. اما این ادعا،با خبرهایی اینچنین تلخ و جانگداز،که شوربختانه گویی دیگر تکرای و عادی شده،همخوان نیست. چنین می نماید که نادرستی دگرگونی های ساختاری آموزش و پرورش و تغییرات شتاب زده ی این سال ها،شوربختانه بایستی خود را با بهای سنگین کشته و زخمی شدن پی در پی دانش آموزان و آموزگاران نشان دهد،تا شاید پذیرفته شود که راه درمان دردهای آموزش و پرورش،راهی نیست که رفته و می رود. این که با تفسیری دلخواه از سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش و با کنار گذاشتن بسیاری از راهکارهای نخست آن،به سراغ راهکار صد و چندم برویم- آن هم با برداشتی نادرست،و ساختار 3-3-3-3 پیشنهادی سند را به 6-3-3 تبدیل کنیم- و بسیاری از توجه و بودجه ی آموزش و پرورش را صرف چنین دگرگونی های ساختاری کم فایده- اگر نگوییم سراسر بی فایده- نماییم،بی گمان نمی تواند دستآوردی ارزنده ای به بار آورد. باید پذیرفت که واقعیت های آموزش و پرورش را نمی توان با سخنرانی های پیاپی در وصف شرایط بی کم و کاست آن،و با تحولات شکلی و تصمیم های شتاب زده،دگرگون ساخت.

اما بگذارید اکنون که از واقعیت های آموزش و پرورش می رود گریزی هم به وضعیت اقتصادی فرهنگیان بزنیم. هم اکنون با این که بیش از شش ماه از آزمون های نهایی و هماهنگ کشوری آموزش و پرورش در خرداد ماه 91 می گذرد هنوز دستمزد فرهنگیان برگزار کننده ی این آزمون ها داده نشده است. حق التدریس(اضافه کار) سه ماه مهر،آبان و آذر نیز واریز نشده و هستند آموزگارانی که هنوز هم،همه ی سبد کالای رمضان را دریافت نکرده اند. همچنین با این که در بند 125 قانون خدمات کشوری،به روشنی گفته شده که افزایش سالیانه ی حقوق کارمندان دولت، بایستی دست کم برابر تورم رسمی باشد،هم اکنون چندین سال است که این قانون نادیده گرفته می شود و نزدیک به نیمی از این افزایش،انجام نمی پذیرد؛بگذریم از این که میان تورم رسمی اعلام شده و تورم واقعی،همواره تفاوت چشمگیری هست. از این رو پربیراه نخواهد بود اگر بگوییم با تورم واقعی ای که در این سال ها،دست کم چهل درصد برآورد می شود و با افزایش ده- دوازده درصدی حقوق فرهنگیان،هر سال،میزان زیادی از قدرت خرید آموزگاران،کاسته می شود. ناگفته نماند که امسال افزایش حقوق فرهنگیان شهرستان ها،پیرامون سه درصد! انجام پذیرفت. موضوع هم این از این قرار بود که در دی ماه سال 90 و در پیش از انتخابات مجلس شورای اسلامی،به میانگین 120 هزار تومان،به بند بدی آب و هوای حقوق فرهنگیان شهرستان ها افزوده شد،اما این افزایش،پس از انتخابات و در سال 91 حذف گردید و مبلغ بند بدی آب و هوا به حالت پیش برگشت؛و با این افزایش و کاهش گذرا و شگفت انگیز،در واقع،حقوق فرهنگیان شهرستان ها،در سال 91،تنها سه درصد افزایش یافت.

 باری،این روزها که نابسامانی های اقتصادی،زندگی بیشتر مردم را،هر روز سخت تر از پیش نموده،آموزگاران- که همواره از حقوق و مزایای خویش در رنج بوده اند- ناراضی و نگران تر از گذشته دیده می شوند. دفتر مدرسه ها،و تا اندازه ای هم کلاس های درس،شاهد گلایه های آموزگارانی اند که از حقوق ناچیز 500-600 هزار تومانی خویش می گویند و نمونه ها می آورند از افزایش قیمت کالاهایی که هر روز،ناگزیر از خرید آنهایند. برکسی هم پوشیده نیست که دشواری های معیشتی و اقتصادی زندگی آموزگاران،سرراست،بر کیفیت کار آموزشی شان کارگر می افتد و در این میان،یکی از زیان کنندگان همیشگی این افت،دانش آموزان هستند. چند روز پیش، همکاری می گفت- البته با کمی دستکاری شعر سعدی- که در این روزگار،گویی "چنان قحط سالی شده اندر در دمشق/ که یاران فراموش کرده اند عشق"، و اشاره می کرد به کاهش انگیزه و عشق بیشتر آموزگاران به کار جدی و دلسوزانه،و این که شمار آموزگاران بی انگیزه،متاسفانه رو به افزایش است.

مدرسه‌ای که فرهنگیان دوست ندارند

 

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه بهار،12/12/91 

 چند روز پیش کتاب «مدرسه‌ای که من دوست دارم» نوشته حمیدرضا حاجی‌بابایی و سوسن کشاورز را در دبیرستان دیدم و از مدیر خواستم تا کتاب را چند روز با خود داشته باشم. کتاب 191 صفحه دارد و از سه فصل و یک بخش پیوست‌ها  تشکیل شده و سامان یافته است. درباره هر بخش یا هر گزاره کتاب می‌توان بسیار سخن گفت و فراوان نوشت اما پیش از هرگونه داوری درباره درونمایه آن، بخش‌هایی از آن را باهم می‌خوانیم.
در بخش ویژگی‌های معلم در مدرسه‌‌ای که وزیر دوست دارد، می‌خوانیم که: «نسبت به مسائل دانش‌آموزان، همکاران، خانواده‌ها و جامعه بی‌تفاوت نیست و در راستای رفع مشکلات فردی و اجتماعی نهایت تلاش خود را به کار می‌بندد. (1)
به شغل‌اش افتخار می‌کند و از این‌که در راستای انجام تکلیف الهی... (2).

 با مدیر مدرسه، در اجرای طرح‌های نیازسنجی، نظرسنجی، اثر سنجی از دانش‌آموزان، خانواده‌ها و افراد محله و جامعه در راستای عملکرد معلمان و فعالیت‌های مدرسه همکاری دارد (3) .در مدرسه جهت انجام فعالیت‌های آموزشی و پرورشی به‌طور تمام وقت حضور دارد. (4)»
1-در یک نگاه می‌توان دید که کتاب آکنده از گزاره‌هایی کلی و واژه‌هایی تفسیرپذیر مانند حیات طیبه، جامعه صالح، قرب الهی، جامعه مبنا و... است و ناخودآگاه «سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش» را به یادها می‌آورد و گویا پیش‌نویس یا پس‌نویسی از این سند راهبردی است. چشمگیر‌ترین ایراد این‌گونه گزاره ها- که بر سند نیز وارد است- آن است که هرکسی بنابر برداشت و تعریف خویش به دنبال پیاده کردن آن‌ها است و از این رو اجرایی سلیقه‌ای و سطحی را در پی خواهد داشت. این دسته از واژه‌ها و گزاره‌ها به دلیل ناروشن بودن، آشفتگی بر پهنه آموزش را بیش از گذشته گسترش داده و بی‌برنامگی در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی کشور را دامن می‌زند. از وزیری که سال‌ها در مجلس و چند سالی در دولت با دشواری‌های سامانه آموزشی درگیر بوده و به گفته خودش آن‌ها را می‌شناسد، انتظار می‌رفت که هدف‌ها را جزیی‌تر می‌کرد و از آن مهم‌تر راهکارهای اجرای آن‌ها را نشان می‌داد و آموزش‌وپرورش را از این بیماری دیرپای سر درگمی و آشفتگی می‌رهاند.

2-ورود این کتاب به مدرسه‌ها هم زمان است با افزون‌تر شدن گرفتاری‌های اقتصادی فرهنگیان و گستردگی روزافزون فقر در میان این دسته از کارمندان دولت- و البته بیشتر مردم- و حاجی بابایی می‌داند که سال‌هاست فقر از درِ خانه فرهنگیان وارد شده است و... و شاید باید انتظارات از این معلم را واقعی‌تر کرد. اما چند پرسش از ایشان: جناب وزیر، در مدرسه‌ای که شما و خانم کشاورز دوست می‌دارید، دستمزد فرهنگیان چقدر است؟ اگر معلمی تمام‌وقت در مدرسه باشد! شغل دوم و سومش را چه کند و کلاس‌های نوبت عصر و آموزشگاهش را چه کسی بچرخاند؟ آیا معلم مورد نظر شما در روزگاری که آشفتگی‌های اقتصادی همه را زمینگیر کرده است می‌تواند با حقوق 600 ، 700‌هزارتومانی زندگی کند؟ و در کنش‌های آموزشی ورودی موثر داشته باشد؟ مدیران، معاونان و آموزگاران دوست‌داشتنی شما، چند ماه یک‌بار اضافه‌کار- یا حق‌التدریس- خویش را می‌گیرند؟ آیا آن‌ها مانند این آموزش‌وپرورش دوست نداشتنی ما، چندین ماه یا سال می‌توانند چشم به راه مطالبات خویش باشند؟ آیا وزیرِ آنان در برابر پرسش خبرنگاران از حقوق زیردستانش می‌گوید «تعهد اخلاقی دارم که نام معلم را با پول نیاورم» و با هنرمندی! از زیر بار این همه دشواری‌های معلمان شانه خالی می‌کند؟ شما آگاه باشید که فرهنگیان چنین تعهدی به کسی نداده‌اند همواره از دشواری‌های اقتصادی خویش می‌گویند. جناب وزیر، امروز کمتر معلمی به شغلش افتخار می‌کند، لختی با خود بیندیشید که چرا؟ در مدرسه دوست داشتنی شما آیا معلمانی یافت می‌شوند با همه دشواری‌های صنفی، اقتصادی، سیاسی باز هم در اندیشه رفع مشکلات فردی و اجتماعی جامعه باشند؟ این آموزگاران چقدر در تهیه برنامه‌ها و تصمیم‌سازی‌های آموزشی، مورد مشورت قرار می‌گیرند و در جامعه به حساب می‌آیند، تا در طرح‌های اثرسنجی و نیازسنجی و نظرسنجی با مدیران همکاری کنند؟ آیا معلم دلخواه شما در کلاس بیش از 40 دانش‌آموزی- آن هم با دانش‌آموزانی بی‌انگیزه و خسته از فشارهای آموزشی و اجتماعی و مدرسه‌هایی رها شده که مدت‌هاست سرانه‌ای دانش‌آموزی نگرفته‌اند- می‌تواند برنامه‌های دلخواه شما را پیاده کرده و البته از فشارهای روانی و جسمی وارد بر خویش در کلاس
سکته نکند؟

جناب وزیر اکنون سال‌ها است که فرهنگیان واژه‌ها و گزاره‌هایی اینچنین پرطمطراق را شنیده‌اند و از آن خسته‌اند! آن‌ها وزیری دارند که با شعار «رساندن معلم به اوج» پا به وزارت نهاد، اما امروز خود و وزارتخانه خویش را بیش از گذشته در‌گیر با دشواری‌های روزمره و اقتصادی و ساختاری می‌داند. گویا امروز بیش از هر زمان دیگر باید به ریشه‌های این دشواری‌ها پرداخت که همانا گرفتاری‌های اقتصادی فرهنگیان است. مدرسه دوست‌داشتنی فرهنگیان مدرسه‌ای است که همه دغدغه‌های پایه‌ای آنان اقتصادی نباشد. گویا نخستین گام پاسخ به این دغدغه است.
1-ص86 بند 22، 2-ص 86 بند23، 3-ص 87 بند36، 4-ص 84 بند 7  

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/91/12/12/10

حقوق بشر و آموزش و پرورش(بخش 2)

بخش دوم جستار "حقوق بشر و آموزش و پرورش" را می توانید در آدرس زیر بخوانید :  

http://radiozamaneh.com/reflections/2013/02/28/24896

ز گهواره تا گور دانش به زور!

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه ی اعتماد،12/12/91

 تخته کلاس را پاک می کردم که جمله"ز گهواره تا گور دانش به زور" را دیدم و چند روزی درگیرش بودم. طنز موجود در شعر،نیش خندی بر لبانم می نشاند و واقعیت نهفته در آن،پرسش های فراوانی را پدید آورد. دلزدگی و گریز از یادگیری،سال هاست که گریبانگیر آموزش و پرورش،خانواده ها،آموزگاران و دانش آموزان ماست. بارها این سخنان پر بسامد را از پدر و مادرها و آموزگاران می شنویم که" بچه ها درس نمی خوانند،انگیزه ای برای یادگیری ندارند،ساعت ها با رایانه کار می کنند اما یک صفحه درس نمی خوانند،افت آموزشی بیداد می کند،بچه های بازمانده از آموزش رو به افزایش اند و ... اما به راستی چرا جامعه جوان ما به این اندازه از درس و مشق گریزانند و کمتر تن به یادگیری درس های مدرسه می دهند؟

       برای یافتن پاسخ این چرا،نیاز به پژوهش و بررسی های گسترده علمی- آماری است و بی گمان در نوشته ای به این کوتاهی این کار ناشدنی است. اما تجربه آموزگاری و حضور در درونی ترین لایه های این بحران- یعنی مدرسه- شاید بخش کوچکی از دشواره ها را بازنماید.

1-     شمار و درونمایه های کتاب های درسی،یکی از دشواری های کارگر بر این دلزدگی و گریز است. میانگین تعداد کتاب های درسی برای هر سه دوره دبستان،راهنمایی و دبیرستان،ده کتاب در سال است. این میانگین برای دبستان،هفت و نیم و در دبیرستان،سیزده تاست. فراوانی مواد درسی و حجم بالای درونمایه های آنها،سبب افزایش ساعت های آموزش هفتگی و کاهش زمان مورد نیاز برای آموزش هر درس گریده است. فشار بر دانش آموز و آموزگار برای به پایان رساندن درس- در زمان پیش بینی شده- از پیامدهای آسیب زای این گستردگی است. شمار بالای کتاب های آموزشی و درونمایه های کمتر هم پیوند با زندگی روزمره دانش آموزان،آنها را از هر درس و کتاب و آموزشی گریزان کرده و تنها درس ها خوانده می شوند تا نمره ای بدست آید و پس از اندک زمانی آموخته های حفظ شده،همان گونه که می آیند به سرعت نیز می روند. در برخی از کشورها برای کاهش این آسیب،یا شمار مواد درسی در یک سال را کاهش داده اند و یا برخی از درس ها را تنها برای یادگیری در برنامه هفتگی مدارس گنجانده و در پایان دوره،برای سنجش میزان یادگیری آنها،آزمونی گرفته نمی شود. با این روش از فشار روحی و جسمی وارد بر دانش آموزان کاسته شده است. اما در سامانه آموزشی ما به گونه ای وارونه،آموزگاران و پدر و مادرها تنها راه فشار به دانش آموز برای خواندن را برگزاری آزمون های پی در پی و پر شمار- و البته دشوار- می دانند تا دانش آموز را وادار به تلاش! کنند. اما شوربختانه بخشی فراوانی از بی انگیزگی دانش آموزان پیامد این فشارهایی است که وسیله را به جای هدف نشانده است.

2-     یکنواخت و سنتی بودن روش های آموزش و طولانی بودن زمان آن یکی دیگر از علت های دلزدگی و فرار دانش آموزان از مدرسه است. اگرچه روش های نوین آموزشی مانند به کارگیری آموزش گروهی و دانش آموز محوری- که در آنها نو آموزان خود در کشف مفاهیم علمی همیاری می کنند،بهرگیری از آزمایشگاه و کلاس های گفتگوی آزاد و ...  بسیار سفارش می شود. اما در بکارگیری این روش ها دست اندازهای فراوان و دردسر آوری وجود دارد. بیشتر آزمایشگاه ها ابزارهایی کهنه و از کار افتاده دارند،شمار دانش آموزان کلاس،اجازه آزاد گذاشتن آنان را نمی دهد،گرفتاری های اقتصادی فرهنگیان و بی انگیزگی آنان- که ناشی از بیهودگی تلاش های آموزشی آنان است- آموزش های نتیجه گرا و نمره مدار که تلاش یک ساله دانش آموزان و آموزگارانشان را در کارنامه های- نه چندان کیفی- پایانی آنها بازتاب می دهد و ... کلاس ها و دانش آموزان را از شوق یادگیری خالی کرده و گردآیه ای آزاردهنده از مدرسه،کلاس، درس، کتاب و معلم پدید می آورد.

3-     مدرسه ها فضاهای کسالت آور،سرکوب کننده ویژگی های جوانی و سرزندگی و بازی گوشی های دوران دانش آموزی،خالی از کنش های شادی زا و دارای مدیریتی پادگانی است. این فضا،کوچکترین آزادی دانش آموزان را بر نمی تابد و با هر گونه بیرون روی از چاچوب های عرفی مدرسه به شدت برخورد می کند و در این گونه برخوردها آنچه که  بیش از همه به چشم می آید برخوردهای سلیقه ای و از سر لجبازی و رو کم کنی است. دانش آموزان در این محیط حتی اجازه برگزیدن نوع پوشش را نداشته و همواره از سوی مسئولان مورد پایش های موشکافانه است.

4-     به سیاهه ی انگیزه کُش در فرآیند یادگیری،باید سرنوشت دانش آموزان دیروز را هم افزود. بسیاری از جوانان در خانواده و فامیل،آشنایانی دارند که با وجود آن که بسیار تلاشگر و با هوش بوده اند،چندین سال پس از پایان دانشگاه،همچنان در پی کاری درخور مدرک و آموخته های آموزشی خویش می گردند. فراگیری بیکاری در میان جوانان،یکی از کاراترین عامل کُشنده انگیزه های یادگیری و پیشرفت آموزشی است. همه ما آموخته ایم که درس برای به دست آوردن زمینه های اقتصادی فراخور جایگاه اجتماعی انسان است. امروز که این جایگاه اجتماعی و اقتصادی دیریاب شده است،آیا بازهم دلیلی برای تلاش و کوشش فراوان وجود دارد؟با همه اینها می توان با جسارت شعر ارزنده بالا را درست خواند و"بجوی " را بجای "به زور" نشاند؟