نوشته‌های آفرینشی مسکوب
سیروس علی‌نژاد
بعد از چهل سال هنوز جملات نخست "مقدمه‌ای بر رستم و اسفندیار"، در گوش دلم طنین می‌افکند: "هزار سال از زندگی تلخ و بزرگوار فردوسی می‌گذرد. در تاریخ ناسپاس و سفله‌پرور ما، بیدادی که بر او رفته است، مانندی ندارد. و در این جماعت قوادان و دلقکان که ماییم باهوس‌های ناچیز و آرزوهای تباه، کسی را پروای کار او نیست...". اینک، آخرین اثری که از شاهرخ مسکوب انتشار یافته، خاطرۀ همان اندوه تاریخی و زبان زیبا را در آدمی زنده می‌کند.
نه سال پس از مرگ شاهرخ مسکوب (۲۳ فروردین ۱۳۸۴) مجموعه‌ای از نوشته‌های به یادگار مانده از او منتشر می‌شود و توانایی او را در نوشتن می‌نمایاند که کمتر کسی را یارای آن بود. نوشتن جذاب، گاه پرطنطنه و محکم و گاه دلاویز (نثر در کوی دوست)، شیوۀ او بود. نثر او، نسبش به بیهقی و نظامی عروضی می‌رسید؛ نثری که هرکس با هر سطحی از علم و دانش بخواند، برایش گیرایی دارد. حسن کامشاد، که کتاب را از میان اوراق پراکنده فراهم آورده، بر آن نام "شکاریم یکسر همه پیش مرگ" گذاشته است؛ مصراعی از فردوسی که "محبوب" مسکوب بود.
کتاب حاوی چند مقاله و دو نوشتۀ آفرینشی است. مقالۀ مهم آن، "منشأ عقل در اندیشۀ ناصرخسرو" حاصل سال‌ها کار و تحقیق و تدریس در "انستیتوی مطالعات اسماعیلی" پاریس است؛ جایی که در آن با داریوش شایگان همکار و همراه بود. مقاله‌ای که نشان می‌دهد مسکوب می‌توانسته در زمینه‌های مختلف کار و تحقیق کند.
مقالۀ "نگاهی ناتمام به شعر متعهد فارسی در دهۀ سی و چهل" حاوی نگاه و تحلیل شاهرخ مسکوب از طرز فکر شاعران دهۀ چهل است که از سطحی از تحلیل که تا زمان او وجود داشت فراتر می‌رود. او بین تفکر سیاسی و ایدئولوژی سیاسی خطی می‌کشد که آن دو را به کلی از هم جدا می‌کند و شعر دهۀ چهل را اسیر ایدئولوژی سیاسی می‌بیند. "در دهۀ سی و چهل ... ما اسیر ایدئولوژی سیاسی خاصی بودیم که سیر تاریخ، ساخت و مبارزه طبقاتی و راه پیروزی و رسیدن به شاهراه نجات را به ما یاد می‌داد و همۀ اینها به ادبیات راه می‌یافت".
مبنای مقایسۀ اشعار در این مقاله شعر نیما با شعر دیگران است. شعر نیما "هر چند سرگذشت انسان اجتماعی را بیان می‌کند ولی زندانی مکتب سیاسی یا اجتماعی نیست". اما شعر شاملو (مقصود: شعری که زندگی است) و سایه (مقصود: شبگیر) از این دست نیست. از نوع پای‌بند به ایدئولوژی سیاسی است. "شبگیر سایه نمونۀ بارز شعر توده‌ای (ایدئولوژیک) آن زمان‌هاست"
دیگر این پنجره بگشای که من
به ستوه آمدم از این شب تنگ
دیرگاهی که در خانۀ همسایۀ من خوانده خروس
وین شب تلخ عبوس
می‌فشارد به دلم پای درنگ.
مسکوب، بخشی از مصاحبۀ شاملو را از مجلۀ "دنیای سخن" نقل می‌کند که در سال ۶۷ انجام
شده و در آن گفته می‌شود "شعر و ادبیات ما از لحاظ تاریخی کل یکپارچه‌ای است که از حدود
چهل سال پیش تا به امروز مانند یک واحد چریکی عمل کرده است". آنگاه می‌پرسد: "راه و رسم چریکی را بسیاری از سر صدق و به بهای جان خود آزموده‌اند و حاصل غمناک آن را همگان دیده‌اند. آیا هنوز وقت آن نرسیده است که در درستی این راه رفته و تجربۀ گذشته سیاست و ادب تآملی کنیم؟".
همچنانکه شاملو از شعر به ادبیات رفته، مسکوب نیز از شعر به ادبیات می‌رود و بخشی از مقدمۀ "قصۀ الدوز و عروسک سخنگو" و "الدوز و کلاغ‌ها"ی صمد بهرنگی را نقل می‌کند و سپس می‌گوید: "اجمالا یادآوری کنیم که این توده‌گرایی یا عوام‌فریبی برای سوءاستفاده از عوام، شیوۀ مرضیۀ سیاسیان ایران است، از آن حزب پیشاهنگ توده‌ها گرفته تا ادعای یگانگی و انقلاب شاه و مردم یا جریان‌های سیاسی دیگر، حتا مبارزانی که می‌پنداشتند فدایی خلق بودن – که ارزش اخلاقی است – می‌تواند هدف یا استراتژی سیاسی باشد".
این طرز نقد کردن روشی است که مسکوب همواره داشت؛ چنانکه به آل احمد می‌تاخت که او برای انجام فرایض مذهبی به مذهب روی نیاورده بلکه به عنوان یک وسیله سیاسی به مذهب روی آورده است. "ولی نتیجۀ همۀ اینها چه شد؟ وقتی بخواهی مذهب را آلت دست کنی، خودت آلت دست شده‌ای. او با آن دم و دستگاه، از چند دست و پا چلفتی مثل من و تو خیلی بلدتر است."
مقالۀ "ملاحظاتی دربارۀ خاطرات مبارزان حزب تودۀ ایران"، به نوعی ادامۀ همان مقالۀ شعر است و به درگیری‌های ایدئولوژیک دهه‌های سی و چهل نظر دارد. با این فرق که در این مقاله کار ایدئولوژی به سیاست می‌کشد، در آن یکی به شعر و ادبیات. آنجا سروکار ایدئولوژی با شعر است و اینجا با تاریخ معاصر. هر دو، از تأثیر ایدئولوژی بر تفکر دوران ما می‌گویند.
مقالۀ "ایران در آسیا" مقالۀ بی‌همتایی است دربارۀ شکل‌گیری تاریخ ما در این پهنۀ جغرافیایی که نامش ایران است. آن آشنایی که در این نوشتار کوتاه با تاریخ ایران دست می‌دهد، با خواندن یک کتاب حجیم هم به دست نمی‌آید. مسکوب این توانایی را دارد که در فشرده‌ترین کلام، بیشترین اطلاع و بصیرت را نصیب خواننده کند. از جمله نکات جالب در این مقاله برای من آن بود که نخستین بار در دوران پارت‌ها "کشور ما به نام ایران نامیده شد" و دیگر اینکه چشمم را نسبت به خراسان و فارس بیشتر بازتر کرد. خراسان در چشمم از آنچه بود، عزیز تر شد؛ چون خاستگاه بسیاری چیزها از جمله دین نیاکان ما پیش از اسلام، و ادب و فرهنگ فارسی بعد از اسلام است. در عین حال فارس هم در دلم گرامی‌تر شد چون "پیش از پیدایش ادب فارسی در خراسان، کتابهای دینی زرتشتیان به زبان پهلوی در فارس تدوین شد و بازماندگان موبدان و دانندگان دانش و آئین گذشتگان در همین اقلیم بودند."
کتاب، دو مطلب دربارۀ نقاشی دارد، یکی دربارۀ مینیاتور و دیگری دربارۀ نقاشی دورۀ قاجار، که هر دو خواندنی است. یک گفتگو هم در کتاب آمده که "کتایون روحی" با مسکوب در پاریس انجام داده است که دارای بنای محکمی نیست٬ و بدتر از آن٬ هر آنچه در گفت و شنود گذشته به همان صورت بر صفحۀ کاغذ آمده و زبان آن، کتاب را از یک دستی خارج کرده است. این گفتگو می‌توانست صورت ویرایش یافته و آراسته‌تری به خود بگیرد.
اما دو مطلب پایانی کتاب، یکی از دیگری جذاب‌تر است. "روزهای پیش از روزها در راه" از جنس
همان یادداشت‌های "روزها در راه" است که برای نخستین بار در پاریس انتشار یافت. یعنی
یادداشت‌های روزانه مسکوب است در سال‌های اولیۀ دهۀ ۴۰ که بسیار هم پرمایه و عالی
نوشته شده و هر یادداشتش خواننده را به فکر می‌اندازد. مخصوصا آنچه دربارۀ جلال الدین
خوارزمشاه در این یادداشت‌ها آمده نشان می‌دهد که مسکوب تا چه‌اندازه به تاریخ و
شخصیت‌های بزرگ تاریخ ایران حساسیت می‌ورزیده است. در یادداشت روز ۵ / ۲ / ۴۳ که پس از
خواندن تاریخ مغول و سیرۀ جلال الدین محمد نسوی (جلال الدین خوارزم شاه یا منکبرتی)
نوشته شده چنین می‌خوانیم: "سرگذشت جلال الدین در من خیلی اثر کرده است. این روزها
اکثرا به فکر این هستم که اگر بتوان و توانایی نوشتن باشد، بیوگرافی او می‌تواند بسیار
خواندنی از کار در آید. دیشب فکر می‌کردم که می‌شود این مرد حماسی را دوستدار شاهنامه نشان داد و به او حالتی شبیه کیخسرو بخشید که پدرش را افراسیاب تورانی کشته بود و پدر این یکی را هم چنگیز که بنا به استنباط تاریخی مردم آن زمان در شمار تورانی‌ها بود. البته میان آن پدر و این پدر تفاوت بسیار است ولی آرزوی خونخواهی می‌تواند در هر دو همانند باشد". مسکوب در "مقدمه‌ای بر اسفندیار" انسان را "حماسۀ خام" خوانده بود. آنچه دربارۀ جلال الدین می‌نویسد همان حماسۀ خام را تداعی می‌کند.
در همین یادداشت‌های روزانه است که او از دو جدل خود با دوستانش – بهمن محصص و
هوشنگ ابتهاج – پرده بر می‌دارد و هر دوی آنها یادداشت‌هایی است که امروز هم پس از ۵۰
سال درخور تعمق است. هر دو درگیری لفظی در واقع درگیری‌های ایدئولوژیک است و جنس هر
دو یکی است، فقط آدم‌هایش فرق می‌کنند. در هر دو، مسکوب از کوره در می‌رود و بی‌اندازه
عصبی می‌شود. امروز که به آنها نگاه می‌کنیم - چنانکه او ماجرا را نوشته – فکر می‌کنیم
گذشت زمانه حرف مسکوب را بر کرسی نشانده و پله ترازو را به نفع او سنگین کرده است.
اما مطلب پایانی، "شکاریم یکسر همه پیش مرگ" به گمان من بویژه از حیث نثر شاهکار است. این، طرحی است که قرار بوده روزی روزگاری به صورت رمان در آید. ماجرای آن با دوستان شکارچی مسکوب در کوه‌های اصفهان می‌گذرد و با تخیل نیرومندش در هم می‌آمیزد تا به صورت قصه در آید، حیف که نا تمام مانده و نیمه‌کاره رها شده است. اما نکاتی که در آن مطرح می‌شود و بویژه نثری که برای نوشتن آن به کار رفته، موضوع را تا حد یک نوشتۀ تمام عیار آفرینشی بالا می‌برد. نثر در این نوشته جان می‌گیرد و به صورت موجود زنده‌ای در می‌آید. زبان مسکوب از وجوه ممتاز نوشته‌های اوست. زبانی که او داشت به هر نوشته بی‌مقداری جان می‌داد. زبان آثار او زبانی نبود که خودش انتخاب کند، بلکه این اثر بود که زبانش را پیدا می‌کرد. "اساسا مطلب یا فکر است که زبان خودش را پیدا می‌کند". در اینجا هم طرح مسکوب، زبانی پیدا کرده که با زبان بقیه کتاب فرق دارد.
در گزارش تصویری این صفحه، که تابستان ۱۳۸۹در جدیدآنلاین منتشر شد، حسن کامشاد از دوستی دیرینه خود با شاهرخ مسکوب می‌گوید.
شکاریم یکسر همه پیش مرگ٬
نویسنده: شاهرخ مسکوب
گردآورنده: حسن کامشاد
نشرنی٬ تهران٬ ۱۳۹۱
بن گرفت نوشته کنونی : تارنمای "جدید آنلاین"
بیرون آمدن از کانون صنفی معلمان ایران
برای آگاهی دوستان و خوانندگان گرامی
چندی است که ما،به خاطر اختلاف در نگرش و روش کار در کانون صنفی معلمان ایران،از این گروه خارج شده ایم و دیگر عضو کانون نیستیم.
محمدرضا نیک نژاد،مهدی بهلولی
ادامه مطلب ...مرگ دیگر بار "نازلی"
شهناز نازلی،آموزگاری پاکستانی بود که چند روز پیش به دست نیروهای واپس گرای طالبان پاکستان در منطقه ی پیشاور کشته شد. شهناز نازلی در آغاز بهار و چند روز پس از پایان زمستان جان باخت؛"نازلی بنفشه بود که گل داد و مژده داد و زمستان شکست و رفت." من با شنیدن مرگ نازلی،یاد شعر ارزنده ی "بامداد" افتادم به نام : "مرگ نازلی" که در سال 1333 و در مرگ وارطان – که در زیر شکنجه،سخن نگفت و جان سپرد - سروده بود و آن زمان برای این که شعر را بتواند به چاپ برساند به جای وارطان،نازلی را گذاشته بود :
"- نازلی! بهار خنده زد و ارغوان شکفت.
در خانه،زیر پنجره گل داد یاس پیر.
دست از گمان بدار!
با مرگ نحس پنجه میفکن!
بودن به از نبود شدن،خاصه در بهار..."
نازلی سخن نگفت؛
سرافراز
دندان خشم بر جگر خسته بست و رفت...
"- نازلی! سخن بگو!
مرغ سکوت،جوجه ی مرگی فجیع را
در آشیان به بیضه نشسته است!"
نازلی سخن نگفت؛
چو خورشید
از تیره گی برآمد و در خون نشست و رفت...
نازلی سخن نگفت
نازلی ستاره بود
یک دم درین ظلام درخشید و جست و رفت ...
نازلی سخن نگفت
نازلی بنفشه بود
گل داد و
مژده داد : "زمستان شکست!" و رفت...
ادامه مطلب ...
" بانک جهانی، زیر پای پیشه ی آموزشگری را خالی می کند"
رهبران آموزگاران آفریقایی : " بانک جهانی، زیر پای پیشه ی آموزشگری را خالی می کند"
گزارشی از EI (آموزش جهانی)
برگردان : مهدی بهلولی
رهبران سازمان های آموزگاران آفریقا،عضوهای خود را درگیر پویش[کمپین] جهانی برای آموزش و پرورش کیفی خواهند نمود،پویشی که در سپتامبر 2013 از سوی آموزش جهانی به راه انداخته می شود. در نشست کمیته ی منطقه ای آفریقایی آموزش جهانی،در 25 تا 27 مارس در آکرا،این رهبران از برنامه های این پویش پشتیبانی کردند. گفتنی است که این برنامه ها از سوی هیآت اجرایی آموزش جهانی در نظرگرفته شده اند.
به عنوان پیآورد کاهش بودجه های آموزش و پرورش،نگرانی های جدی درباره ی افت استاندارد های آموزش به میان آورده شده است. در شمار فزاینده ای از حوزه های قانون گذاری،سامانه های مدرسه های خصوصی پدیدار می گردند که تنها و تنها به نیازهای آموزشی نخبگان کشوری پاسخ می دهند. برای نمونه در مالاوی،خود رییس دولت،هم اکنون دارنده ی یکی از همین مدرسه های خصوصی است. ماه گذشته،دانش آموزان مدرسه های دولتی،در اعتراض به نادیده گرفتن مدرسه های دولتی کشور،روبروی این مدرسه،به گردهمایی دست زدند.
چند تن از رهبران آموزگاران،از بانک جهانی،انتقادهای تندی بر زبان آوردند. بانک جهانی از استخدام داوطلبان و آموزگاران بدون مجوز و صلاحیت در سامانه های مدرسه های دولتی پشتیبانی می کند. از نظر یکی از شرکت کنندگان : "عضوهای ما از دیدگاه بانک جهانی به خشم درآمده اند. بانک جهانی بر این باور است که داوطلبان از آموزگاران با صلاحیت و آموزش دیده،کار بهتری ارائه خواهند داد. بانک جهانی،تنها و تنها،در جست و جوی راه حل های ارزان می گردد،راه حل هایی که زیر پای پیشه ی آموزشگری را خالی می کند و با این کار،استانداردهای آموزش را به خطر می اندازد."
کمیته ی منطقه ای،به ریاست یولالیه نیبیزی از اتحادیه ی آموزگاران بوروندی،همچنین درباره ی کارهای منطقه ای در سال آینده،به گفت و گو پرداخت. این کمیته،از طرح هایی استقبال نمود که برنامه های آموزشی آغاز دوران کودکی را می گسترانند. کمیته همچنین به چالش پراکندگی جنبش آموزگاران در شماری از کشورهای آفریقایی پرداخت. در پانزده سال گذشته،شماری سازمان های تازه ی آموزگاران بنیادگذاری شده اند- اغلب در نتیجه ی دودستگی ها در اتحادیه های کنونی.
دبیرکل سازمان منطقه ای کنفدراسیون های اتحادیه جهانی کار در آفریقا،کاواسی ادیو- آمانکواه،که در نشست کمیته ی منطقه ای سخن گفت نیز،با مهم دانستن همدلی بیشتر اتحادیه کار بر خویشتن داری،و برانگیختن سازمان های آموزگاران آفریقایی در پیوستن به مراکز ملی کار برای بدست آوردن نفوذ و یکپارچگی بیشتر،تآکید نمود.
http://www.ei-ie.org/en/news/news_details/2509
«آموزش وپرورش» و ساخته شدن شهروند/ انتظار جامعه از مدارس
گفتگوی مهدی فخرزاده با مقصود فراستخواه
"چشم انداز ایران" شماره 77 / دوماهنامه اسفند 91 وفروردین 92
انتظار جامعه از مدرسه چیست؟ از این منظر که انتظار دارد خروجی مدرسه چه آموزش هایی دیده باشد؟
اگر مراد از جامعه، شهروندان آگاه است به گمانم آنها از مدرسه انتظار دارند فرزندان را آمادۀ زیستن در دنیایی جدید ومتحول بکند. خانواده هایی که پدر ومادر هایشان «با فکر» اند و متوجه دگرگونی های این جهان اند، وقتی دست دختران وپسران خود را می گیرند وبه مدرسه می سپارند حداقل انتظاری که دارند به تصور ناچیز اینجانب چهار چیز است :
نخست، فرزندانشان در مدرسه تحصیلات علمی پایه و اطلاعات و معلومات به دست بیاورند و هوش فکری ( IQ ) و خرد تحلیلی و تفکر انتقادی شان پرورش پیدا بکند.
دوم، خلاقیت، مهارتهای دستی وهنر وزیباشناسی آنها شکوفا بشود.
سوم، هوش عاطفی( EQ) وکمال وادب و استدلال اخلاقی آنهاست.
چهارم، هوش اجتماعی، مهارتهای زندگی و فرهنگ شهروندی شان به طور متوازن شکوفا بشود، بتوانند با دیگران بهتر ارتباط برقرار بکنند، اجتماعی بشوند، عقاید وسبک های مختلف زندگی را تحمل بکنند و مانند آن.
همه این انتظارات را شاید در یک عبارت بتوان خلاصه کرد: رشد همه جانبۀ موزون وپایدار. پرسش شما خیلی مهم ومعنادار است. می فرمایید انتظار جامعه از مدرسه چیست. چیزی که امروزه در ایران کمتر به آن توجه می شود، اتفاقا همین جامعه ومردم است. گویا همه چیز به خواست دولت و گروه های حاکم منوط می شود وخواست وانتظارات شهروندان، خانواده ها وگروه های اجتماعی به طور شایسته در نظر گرفته نمی شود.
محتوای آموزش وپرورش باید توسط عقلای مستقل جامعه، متخصصین وحرفه ای ها ، معلمان ، محققان وکارشناسان آزاد ومنتقد سمت وسو داده بشود. جامعۀ مدنی و اجتماعات محلی باید در خط مشی گذاری امر مهمی مانند آموزش وپرورش واقعاً دخیل واثر گذار باشند. اجازه بدهید مثالی عرض بکنم آیا تاکنون پیمایشی ملی توسط سازمانهای پژوهشی مستقل وملی در همه استانهای دور ونزدیک کشور انجام گرفته است که از معلمان ومدیران و اولیای خانه ومدرسه ودانش آموزان با تکنیکهای صحیح نمونه گیری وروشهای متقن علمی ، نظردقیق شان درباب عملکرد آموزش وپرورش پرسیده بشود، وضع موجود و مطلوب وشکافها بررسی بشود ، نتایج در سطح عمومی انتشار یابد و دولت از آن در بازنگری سیاستها وبرنامه های خود بهره گیری بکند؟
مدرسه ، مسؤولیت انتقال میراث فرهنگی ما به نسلهای آتی را برعهده دارد؛ میراثی با همۀ تنوعات آن و نه اینکه روایتی خاص و دولتی از فرهنگ بر فرزندان مان تحمیل بشود. مدرسه مسؤول آماده ساختن فرزندان برای فهم تغییرات ، آمادگی برای دگرگونیهاو سازگاری فعال با تحولات و همراهی آگاهانه و خلاق با آنهاست.
از مدرسه انتظار می رود که به فرزندان کمک بکند تا لذت پرسیدن و تحلیل و اکتشاف وزیباشناسی را تجربه بکنند ، یاد بگیرند که چگونه بیاموزند ، توانایی طرح مسأله و حل مسأله به دست بیاورند ، قدرت تخیل و طراحی و ساخت وبه کار گیری پیدا بکنند ، تفکر انتقادی و خود- تأملّی در آنها شکوفا بشود، ، با مهارتهای زندگی و با کیفیت زندگی آشنا بشوند، برقراری ارتباط با دیگران و کارکردن با آنها را بیاموزند. حس بشردوستی، صلح، برابری، عدالتخواهی، احترام به دیگری، رعایت حقوق وآزادی های دیگران، عدم خشونت و دلبستگی به محیط زیست در آنها شعله ور بشود، یادبگیرند که با هم وبه رغم بسیاری تفاوتها زندگی بکنند و گفت وگو وتوافق وهمزیستی بکنند.
دروس و ساختار مدرسه چه میزان از این انتظار را می تواند برآورده کند؟
متأسفانه این انتظار به نحو مطلوب برآورده نمی شود. به تعبیر آلتوسر وقتی آموزش وپرورش در قبضه دولت وخود دولت در انحصار گروه های خاصی قرار می گیرد به ابزار ایدئولوژیک تبدیل می شود. برنامه درسی، کتاب درسی ، معلم، مشاور، مدیر و فوق برنامه ها به خدمت یک ایدئولوژی دولتی در می آیند. تنوع ، پرسش افکنی ،خلاقیت ، استقلال فکری ، آزاد اندیشی ، باز اندیشی ، پویایی ، تغییر و عطش دانایی رنگ می بازد.
متأسفانه غالب برنامه ها و فوق برنامه ها از دانش آموزان در مهم ترین مراحل رشد شخصیت آنها ، عملا رفتارهای تصنعی و ظاهر سازانه وحفظیات سطحی طوطی وار می خواهند. به شکل ها وقالبها بیش از محتواها ودرونمایه ها اهمیت داده می شود. آموزش وپرورش ما حافظه گرا ، سطحی نگر وابزارانگار شده است.
نه تنها در کتب درسی و برنامه های رسما اعلام شدۀ آموزش وپرورش انواع ضعفها وایرادها را می بینیم بلکه ابعاد مسأله از این هم پیچیده تر است. در مطالعات برنامه درسی از مفهومی به عنوان «برنامه درسی پنهان» بحث می شود که در هیچ سندی یا کتابی به آن تصریح نمی شود ولی از طریق اعمال ورویه ها و روابط والقائات و عقاید و نمادها وتبلیغات بر مدارس حاکم می شود.
اکنون بر مدارس ما برنامه درسی پنهانی از روالها و مقررات و قواعد رسمی غلبه دارد که به دانش آموزان تصویری منفی از آنها می دهد. مثلا به آنها تلقین می کند که باید از بیرون کنترل بشوند و قادر به خود تنظیمی درونزا نیستند. این امر عزت نفس اخلاقی ومعنوی آنها را تضعیف می کند. برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش وپرورش، روح پرسشگری وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی فرزندان مان را خاموش می سازد و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند.
جهان با شتاب شگفت انگیزی در تحول است. دگرگونی های متن جامعه ما نیز اندک نیست. به هرحال بچه ها در خانه ها و گروه های دوستی با رسانه های جدید سر وکار پیدا می کنند، آفاق تازه ای پیش روی چشمان آنها گشوده می شود. اطلاعات وارتباطات آنها مرتب در حال گسترش است. اگر مکانهای رسمی آموزشی ما نتوانند با این تحولات همراهی بکنند به موزه های آموزشی بدل می شوند. مراجعۀ یکنواخت و موظف به این موزه ها برای بخش قابل توجهی از دانش آموزانی که کم وبیش در معرض تحولات جهان وجامعه قرار دارند ، ملال آور و خسته کننده شده است.
همه اینها نتیجه اش آن شده است که مدارس نتوانند آنطور که باید وشاید انتظارات چهارگانه اوایل صحبت مان را برآورده بکنند. مخصوصا در امر اجتماعی کردن فرزندان، آموزش وپرورش ضعفهای بسیار جدی دارد. علتش وزارت محوری به جای مدرسه محوری است . علتش دولت سالاری و ایدئولوژیک شدن آموزش وپرورش است که مانع ابتکارات درونزا در مدارس و با مشارکت معلمان و دانش آموزان و خانواده ها واجتماعات محلی می شود وگرنه اینان مطمئنا شایستگی وتوانایی آن را دارند که آموزش وپرورش ما را متحول وکارامد بکنند و کیفیت واثر بخشی مورد انتظار در آن به وجود بیاورند و شهروندان آگاه وتوانا ومسؤولی برای فردای ایران تربیت بکنند.
امروزه چه نهادهایی در جامعه ایران امر شهروند سازی را هدایت می کنند؟
شهروند(Citizen) به معنای ساکن شهر یا اهل شهر (Inhabitant ) نیست بلکه اساسی ترین بار معنایی در شهروند آن است که در امور عمومی شهر، دخالت و مشارکت دارد. مفهوم مخالف شهروند، رعیت(Serf ) است.
در گفتارهای رسمی ما ، کلمه شهروند به صورت ریاکارانه تکرار می شد. غالب برنامه ها و رویه ها و طرز برخورد با مسائل، رعیت انگارانه است . شهروند سازی به رسانه های آزاد ومستقل غیر دولتی، به نهادهای مدنی، به فضای عمومی ، به اجتماعات محلی درونزا ودر بحث ما به «مدارس»مبتکر نیاز دارد.
چه کاستی هایی در این زمینه وجود دارد و چه راه حل هایی به نظر می رسد؟
از رعیت تا شهروند، فاصلۀ کوچکی نیست . این در حقیقت انتقال از یک طرز تفکر و سرمشق به یک طرز تفکر و سرمشق دیگر است. ساخته شدن شهروند در غرب مرهون عوامل بسیار بود . دگرگونی الگوها ونظامهای آموزشی از مهم ترین این عوامل به شمار می رود. مدارس جدید در جوامع توسعه یافته، نسل جدید را بر مبنای فکر انسان باوری و خرد انتقادی ودموکراسی وحقوق بشر به بار آوردند.
برای اینکه مدارس ما نیز فرزندان مان را شهروندانی آگاه وتوانا ومسؤول به بار بیاورند، چنانکه در پاسخ به سؤال قبلی تان عرض کردم، لازم است به جای آموزش وپرورش وزارت محور ، آموزش وپرورش مدرسه محور و معلم محور و دانش آموز گرا داشته باشیم. تعامل آزاد وخلاق میان معلم ودانش آموز در کلاس جریان پیدا بکند و خانواده ها در ادارۀ محتوایی مدرسه (ونه فقط تأمین منابع مالی!) نقش مؤثر پیدا بکنند و از ظرفیتهای نهادهای مدنی واجتماعات محلی و متفکران ومنتقدان مستقل اجتماعی استفاده بشود و معلم ومدرسه اختیارات کافی داشته باشند وابتکار عمل با آنها باشد. برای این کار ما به مشارکت واقعی خانواده ها و اجتماعات محلی ومعلمان وانجمنهای صنفی وعلمی نیاز داریم.
باید غائبین دنیای تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا دعوت بکنیم. باید حاشیه ها را به متن تصمیم گیریها فرابخوانیم. دولت در همه جای دنیا ، حامی مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی واجتماعات محله ای انجام می دهد. کار دولت ، ظرفیت سازی و جلب مشارکت و حمایت است.
این خلل و فرجی که در نتیجۀ این سبک و سیاق آموزش و پرورش در جامعه و نسلهای جدید ایجاد می‌شود، چه ارتباطی با آسیب‌های اجتماعی دارد؟
آسیب های اجتماعی همچون اعتیاد و بزهکاری، ریشه در آنومی اجتماعی دارد. درونی شدن هنجارهای اجتماعی در نسل های جدید است که آنها را دربرابر آسیب ها مصون می سازد. سؤال این است که درونی شدن هنجارها چگونه صورت می پذیرد؟ پاسخ روشن است: با اجتماعی شدن. پرسش بعدی این است که این اجتماعی شدن از چه طریقی روی می دهد. جوابش معلوم است: خانواده ومدرسه از جملۀ مهم ترین وتعیین کننده ترین نهادهایی هستند که انتظار می رود کودکان ونوجوانان در آنها وبا آنها، اجتماعی بشوند. حالا اگر آموزش وپرورش نتواند این مسؤولیت خود را در اجتماعی شدن نسل های جدید به طور مطلوب انجام بدهد ، فرزندان جامعه از پرورش مصونیت های درونی لازم دربرابر آسیب های اجتماعی محروم خواهند ماند وبه عبارت دیگر آسیب پذیر خواهند شد. اجازه بدهید قدری بیشتر توضیح بدهم.
آموزش وپرورش ما به عللی که در لابلای عرایضم گفتم وبراثر ضعفهای ساختاری وسیاستی وبرنامه ای وعملکردی اش، از تحولات جدید زمانه پس افتاده است. هنجارهایی را بر فرزندان اعمال می کند که متعلق به دنیای امروز نیست. هم در هدف گذاری های آموزش وپرورش دولت سالار و ایدئولوژیک ما و هم در روش هایش، ایرادهای اساسی وجود دارد. نتیجه اش این می شود که نتواند با دگرگونی های محیط جهان و تحولات متن جامعۀ ایرانی همراهی بکند. پیامد نهایی، این است که تعلیم وتربیت رسمی در آموزش وپرورش، فرمال و خشک و تصنعی وظاهرگرایانه و سطحی نگر می شود ودر ذهن وجان بچه ها چندان نفوذ پایدار نمی کند. این منشأ ضعف هنجاری بچه ها می شود.
از سوی دیگر بخشی از بچه ها معمولا وقتی از متن زندگی طبیعی خانوادگی و از پویایی های گروه های دوستی و از دنیای اطلاعات و ارتباطات امروزی به مدرسه می روند، محیط مدرسه را متفاوت با دنیای واقعی بیرون می بینند ، کتابهای درسی و محتویات و شیوه های رسمی، چیزهایی را می خواهد برآنها اعمال بکند که با منطق درونی جهان زیست شان مغایرت دارد. این سبب تعارضی میان هنجارهای رسمی آموزش وپرورش با هنجارهای جاری در خانواده و گروه های دوستی و فضاهای اطلاعات وارتباطات می شود.
بدین ترتیب فرزندان ما در آموزش وپرورش با دو مشکل جدی دست به گریبان هستند: ضعف هنجاری وتعارض هنجاری. واین یعنی آنومی اجتماعی. وقتی هنجارهای اجتماعی در ذهن وضمیر ورفتار نسل های جدید ضعیف می شوند یا دچار تعارض می شوند، آسیب ها افزایش پیدا می کنند. چرا؟ چون عواملی که در این گفتگو کم وبیش به آن اشاره کردیم، مانع از این می شود مدرسه به طور اثر بخش ومطلوبی از عهدۀ اجتماعی کردن فرزندان بربیاید. حاصل این همه، آسیب پذیری کودکان ونوجوانان در برابر انحرافات اجتماعی مانند اعتیاد و بزهکاری است. در حالی که آنها استعدادهای بالقوۀ کافی برای مصونیت دربرابر این آسیب ها داراهستند. درواقع این ضعف نهادهای ماست که نمی توانند ظرفیتهای سرشار درونی آنها را به درستی پرورش بدهند و آنها را در مقابل انحرافات ، توانمند و شکوفا سازند.