هدف از اصلاح آموزشی چیست؟
«متن زیر،برگردان یک فصل از کتاب "آموزش و پرورش دولتی در محاصره" است. این کتاب در سال 2013 در آمریکا منتشر شد که گردآیه ای است از 23 جستار از نویسندگان گوناگون. گردآورندگان این کتاب مایکل کتز و مایک رُس می باشند که نویسنده ی این فصل از کتاب هم هستند.
من،این برگردان را تقدیم می کنم به آموزگاران دربند: محمود باقری،رسول بداقی،محمد داوری،عبداله مومنی و ...
مایکل کتز و مایک رُس*
برگردان : مهدی بهلولی
جنبش اصلاحی،در هر زمینه ای- قانون،کشاورزی،آموزش و پرورش- نمی تواند هر کاری را انجام دهد،و چنین خواسته ای،درخواستی بیجاست.جنبش های اصلاحی،ناگزیرند گزینشی باشند و باید روشن و حساب شده پیش بروند. روند کنونی در اصلاحات آموزشی،از برخی لحاظ،درست و دقیق اینگونه اند : نمره های آزمون های استاندارد همچون سنجی برای موفقیت تحصیلی به کار گرفته می شوند؛کارآمدی آموزگار،با پیشرفت در آن نمره ها مشخص می گردد؛بودجه ها،بر پایه ی رقابت پرداخت می شود،و کارهایی دیگر از این دست. گرچه درخواست انجام هر کاری،خواسته ای بیجاست اما وارسی موشکافانه آنچه کنار گذاشته می شود،بجا و رواست- چرا که برخی چیزها که کنار گذاشته می شوند چه بسا برای کامیابی در آنچه نگه داشته می شوند،سرنوشت ساز باشند- و رواست که بپرسیم که آیا به راستی خود اصلاح گران،در درون برنامه های اصلاحی شان،عناصری را جای می دهند که [نبودن شان]،ناخواسته هر هدف اصلاح را وارونه می سازد.
یکی از دشواره های پیش روی بهسازی کنونی،این است که گویا فلسفه ساخته و پرداخته شده ای درباره ی آموزش و پرورش،یا نظریه ی یادگیری همه جانبه نگرانه ای،وجود ندارد که از این جنبش بهسازی پشتیبانی نماید. البته فلسفه ای نهفته وجود دارد و آن هم فلسفه ی بنیادی سرمایه ی اقتصادی/ انسانی است : آموزش و پرورش برای برتری اقتصادی فردی و برای پایایی اقتصاد ملی بایسته است. البته این مرکز و کانون درستی است اما ناتمام است،چرا که هدف آموزش و پرورش در یک دموکراسی را محدود می کند. آموزش و پرورش در یک دموکراسی باید افزون بر اینها،رشد اندیشگی،اجتماعی،مدنی،و اخلاقی را هم دربربگیرد. نظریه ی یادگیری ِ جاداده شده در سامانه ای پاسخگو،که بر گرفتن آزمون های استاندارد شده استوار است،نظریه رفتارگرایانه ی ساده شده ای است. در این نگرش،همه ی یادگیری،کمابیش،به فراگیری پاره های گسسته ی اطلاعات اندازه گیری شده ی کمی با آزمون های استاندارد درمی آید. آموزش هم،به سامانه ی واگذاری دانش،فروکاسته می شود که بر بنیاد چیرگی بر گردآیه ای از شگردهای آموزشی استوار است.
این چهره پردازی از نظریه های اصلاح گران یاددهی- یادگیری،شاید با باورهای آنها هماهنگ نباشد اما بسیار دشوار است که آنچه را که آنها از یادگیری و یاددهی باور دارند و تنها گهگاهی در چارچوب های جدی تر بحث می شود،دریابیم. آنچه که آنها از آن پشتیبانی می کنند،پیشنهادهای نظریه ی رفتارگرایی است که چکیده ای از آن در بالا آمد- نظریه ای که مدت ها پیش،در زمینه هایی به گستردگی انسان شناسی تا دانش مربوط به شناخت،از اعتبار افتاد.
شاید برجسته ترین نقطه قوت جنبش بهسازی کنونی،تمرکزش بر نابرابری عملکردی دانش آموزان - عملکرد ضعیف دانش آموزان با درآمد پایین و اقلیت ها- باشد. بی گمان این نقطه ی همرایی مردم در سرتاسر طیفی ایدئولوژیک است. اما از آنجایی که اصلاح گران می خواهند "بی هیچ ریشه یابی " بر عملکرد ناپذیرفتنی کودکان ضعیف تمرکز نمایند،بر پرداختن به نتایج(در شکل نمره های آزمونی) به جای نابرابری منابع و شرایط اجتماعی،پای می فشارند. این راهبردی قابل فهم است اما تمرکز کوته بینانه اش،سخت وبال گردن خواهد شد. خود فقر بدش نمی آید که از این تصویر بیرون گذاشته شود.
از فقر نام برده می شود اما به شیوه های گوناگون،نقش اش کمرنگ می شود. تا آنجا که هیچ گاه به همه ی آسیب هایی پرداخته نمی شود که فقر به اجتماع ها،خانواده ها،مدرسه ها،و به دیگر نهادهای محلی می زند. پس با ناچیز شمردن فقر،عملکرد ضعیف دانش آموزان،بایستی به آموزگاران و مدیران نسبت داده شود. کسانی،که با در نظرگرفتن نظریه ی پیش گفته درباره ی یادگیری که شالوده ی جنبش بهسازی را می ریزد،ارزیابی کارشان بسیار آسان می نماید. اگر بچه ها یاد نمی گیرند از آن روست که آموزگاران شگردهای یادگیری را نمی دانند یا انگیزه بایسته برای واگذاری اطلاعات به بچه ها را ندارند.
گرچه اصلاح گران به درستی بر کودکان با عملکرد ضعیف تمرکز می کنند با این رو چندان برخورد درستی با زیرجمعیت های کلی درون ِ گروه دانش آموزان ضعیف ندارند. [گاهی]از کودکان با نیاز های ویژه،یادگیرندگان زبان انگلیسی،دانش آموزان نا- بومی،دانش آموزان مهاجر،دانش آموزان بدون مجوز قانونی،[آن هم] کم و به کوتاهی یادی می شود. در برخی از مدرسه ها،این زیر جمعیت ها،درصد چشمگیری از بدنه ی دانش آموزی را تشکیل می دهند.
سرانجام،اصلاح گران کنونی،هیچ دانش– یا دلبستگی آشکار- ی به تاریخ بهسازی مدرسه،یا در واقع به تاریخ آموزش و پرورش در آمریکا نشان نمی دهند. این امر پیامد یک خودستایی تاریخ ناشناسانه است که دست کم شخص را از یادگیری از اشتباه های گذشته بازمی دارد.
بدون مفهوم پردازی پرمایه از یاددهی- یادگیری،بدون فهم ریشه ها و هزینه های نابرابری،بدون ارج گذاری به گوناگونی فرهنگی و زبانی،و بدون دانش تاریخ،بهسازی مدرسه خودش را به [اصلاح]سامانه های تکنولوژی و مدیریتی – که بایسته است اما برای دست یابی به هدف های بزرگ،به سختی می تواند بسنده باشد و برای پرداختن به نابرابری آموزشی،که در مرکز کوشش هایش می باشد،بی گمان نابسنده است- محدود می کند.
* * *
سیاست آموزشی بهسازی- مدار کنونی،در نمره های آزمون های استاندارد شده خواندن- نوشتن و ریاضیات- که استاندارد زرین کامیابی آموزشی دانش آموزان،آموزگاران و مدرسه هایشان می باشند- بهبود پدید می آورد. بی گمان،خواندن- نوشتن و ریاضی،کانون مهارت های آموزشگاهی هستند اما این آزمون ها این درس ها را کمابیش به روشی محدود ارزشیابی می نمایند. افزون بر این،هنگامی که یک گونه از آزمون ها،فراگیر می شود و هنگامی که مقدار جایزه ها بالا هستند،آزمون ها می توانند برنامه درسی را رهبری و فشرده کنند. اهمیت آنچه که آزمون گرفته می شود بیشتر می شود و ارزش موضوع های دیگر کمتر می گردد. ریاضی آسیب سختی می بیند؛مطالعات اجتماعی،تاریخ،و حتی علوم ضعیف می گردد؛ و هنر،و گفت و گو به حاشیه رانده می شود - اگر از بنیاد چیزی از آنها برجای بماند. پژوهش نشان می دهد که،به ویژه در مدرسه هایی که جمعیت کودکان فقیر بالاست،با گرایش به درس های از پیش نوشته شده ی بسته بندی شده،و تمرکز سخت بر آمادگی برای آزمون،برنامه درسی محدود می گردد. شما می توانید همه ی این کارها را انجام دهید و با نمره های آزمونی سر و صدای زیادی راه بیاندازید،اما آموزش چندان خوبی هم ارائه ندهید.
گرچه ما درباره ی نمره های آزمونی و سطوح کارآموزی و مهارت[دانش آموزان]زیاد می شنویم اما به سختی درباره ی درگیری اندیشگی،کنجکاوی،آفرینشگری،یا اصول زیبایی شناسی- یا درباره ی ریسک کردن،پیگیری یک ایده،ژرف اندیش بودن- چیزی به گوشمان می خورد. درباره ی باریک اندیشی اخلاقی،یا وارسی درست و حسابی چیزها با دیگران،به نحو غم انگیزی کم،چیزی یافت می شود. در واقع،ما درباره ی آموزش و پرورش دولتی،به عنوان هسته جامعه ی آزاد،چیز چندانی نمی شنوییم.
اما در میان همه ی این شور و هیجان های بهسازی مدرسه،شاید بد نباشد کمی خودمان را کنار بکشیم و آنچه که ما در تلاشیم تا در پایان بدست آوریم را به یاد خود آوریم. هدف پایانی بهسازی مدرسه چیست؟ احتمال دارد که بیشتر افراد بپذیرند که هدف باید پدیدآوردن کلاس های درس و مدرسه های سرزنده - چیزی بهتر از آنچه هم اکنون در دست داریم – و پخش درست آنها باشد.
در اینجا پرسش هایی بنیادی وجود دارد که باید سنگ ستون مان برای بهسازی باشند. در یک دموکراسی،هدف آموزش و پرورش چیست؟ ما می خواهیم از مدرسه های آمریکایی،چه نوع شخصی بیرون بیاید؟ هنگامی که می گوییم تجربه ی آموزشی خوبی داشته ایم،در واقع،چه تجربه ای داشته ایم؟
بیایید با توصیف کوتاهی از یک کلاس درس پایه ی نخست،در محله های مسکین نشین شهر بالتیمور، به این پرسش ها،جانی تازه ببخشیم. این توصیف،از کتابی است با نام "زندگی های ممکن"،که یکی از ما[مترجم: گویا منظور یکی از دو نویسنده ی این جستار است] نوشت. سی کودک،همه از خانواده های معمولی با درآمد پایین در کلاس درس هستند – همان نوع از کودکانی که در مرکز بهسازی مدرسه می باشند.
به هنگامی که ما به درون کلاس درس می رویم،آموزگار،خانم تری استفانیه دارد برای دانش آموزانش کتابی می خواند با نام "خانه ای برای خرچنگ گوشه نشین". خرچنگ های گوشه نشین در پوسته های خالی نرم تنان زندگی می کنند و هنگامی که بزرگ می شوند پوسته های پیشین را رها می کنند و پوسته هایی بزرگ تر پیدا می کنند. در این داستان یک خرچنگ گوشه نشین شاد،در جست و جوی خانه ای بزرگ تر است. کلاس،ویترینی با پنج خرچنگ گوشه نشین دارد،که خانم استفانیه فراهم کرده است. به هنگامی که آموزگار دارد کتاب را می خواند درنگی می کند و درباره ی جایی که خرچنگ ها زندگی می کنند پرسش های کلی تری می پرسد. این کار به پرس و جویی پرشور و هیجان با کنت می انجامد درباره ی جایی که شما در طبیعت خواهید توانست خرچنگ های گوشه نشین را بیابید. استفانیه می گوید : "خب،بیایید ببینیم که آیا ما می توانیم از آن سردربیاوریم."
بلند می شود و ویترین را با خرچنگ های درونش به وسط اتاق می آورد. آنها را بیرون و روی پتوی کوچکی می گذارد. سپس دو تشت پلاستیکی از کمد بالای سینک ظرفشویی برمی دارد و یکی از آنها را از شیر آب سرد،پر می کند. "به دقت به خرچنگ های گوشه نشین نگاه کنید. من به آشپزخانه می روم. آماده باشید تا آنچه را که می بینید به من بگویید." او به هال می رود تا از خانمی که ناهار بچه ها را آماده می کند آب گرم بگیرد. سپس هر دو تشت را کنار هم می گذارد و از پنج دانش آموز می خواهد تا هر کدام یکی از خرچنگ ها را در آب سرد بگذارند. می پرسد : "چه چیزی رخ می دهد؟" کنت پاسخ می دهد : "آنها حرکت نمی کنند." میکو می گوید : "آنها درون آب بی حرکت ایستاده اند."
پس از آن از پنج دانش آموز دیگر می خواهد تا خرچنگ ها را به درون تشت دومی بگذارند. آنها این کار را انجام می دهند و در ظرف چند ثانیه،خرچنگ ها شروع به جنبیدن می کنند و طولی نمی کشد که خرچنگ ها تند و تیز حرکت می کنند. استفانیه می گوید : خب،در آب چه چیزی رخ داد؟" بچه ها همگی باهم و با شور و هیجان می گویند : "آنها دارند حرکت می کنند."،" آنها در همه جا دارند راه می روند."،" آنها این کار را دوست دارند."،"آنها همانند آن خرچنگ در کتاب،شادند. " خانم تری گفت : " خب،درباره ی جایی که خرچنگ ها دوست دارند زندگی کنند،چه پیشنهادی می توان داد؟"
آن شب دانش آموزان درباره ی آن آزمایش نظر خود را نوشتند. شماری از آنها،تنها دارند یادمی گیرند تا بنویسند اما استفانیه به آنها گفت تا مشاهده هایشان را تا جایی که می توانند خوب بنویسند و او به آنها کمک خواهد کرد تا آنچه که می نویسند را بهتر کنند. آنها روز بعد،پیش از کلاس به نوبت بلند می شدند و گزارش هایشان را می خواندند.
میکو نخستین کسی است که گزارش اش را می خواند : "من ددیدم که خرچنگ گوشه نشین،دارد راه می رود هنگامی که در آب گرم بود اما زمانی که در آب سرد بود راه نمی رفت. دوست دارد تا در آب گرم زندگی کند." سپس روماریس،با گرفتن کاغذ در دست راست اش و در حالی که دست چپ اش در جیب روپوش کارش بود،رشته ی سخن را به دست گرفت : " 1) من دو تا پا در عقب لاک دیدم. 2) من دیدم که برخی از خرچنگ ها لاک شان را تغییر می دهند. 3)هنگامی که خرچنگ های گوشه نشین در آب سرد بودند آهسته راه می رفتند. 4) هنگامی که به درون آب گرم بودند تندتر راه می رفتند." دیگر دانش آموزان هم،یکی یکی،مشاهده های خود را خواندند- گاهی با درنگ کردن، تا از آنچه که نوشته بودند سردربیآورند،و گاهی هم با گم کردن جمله هایی که نوشته بودند و تکرار آنها. اما چه با صدای بلند و چه با صدای پایین،چه با احساس آسوده از اعتماد به نفس و چه با بی تابی از بی ثباتی،گزارش هایشان درباره ی رفتار خرچنگ های گوشه نشین را خواندند.
چیزهای زیادی می توان درباره ی کلاس درس ساده،اما به راستی پربار،تری استفانیه و شیوه ی استادانه ای گفت که او با کودکان رفتار می کرد. اما ما می خواهیم بر دو چیز تمرکز کنیم : آنچه تری درباره ی استادی و هنر آموزش به نمایش می گذاشت،و تجربه ی یادگیری ای که او برای کلاس درس اش پدید می آورد.
در سپهر بهسازی کنونی،همه کس،اهمیت آموزش شایسته را می پذیرد. اما مهم ترین چهره پردازی های آموزش،پرمایگی و پیچیدگی کار را درنمی یابند. هنگامی که شما به تری می نگرید،می بینید که او در سراسر گستره های موضوعی چندگانه ای،دانشور و پرمایه است- و در یکپارچه کردن آنها،استاد است. خود جوش و خود انگیخته است،و گوش به زنگ لحظه های آموزش پذیری. در چیدن میوه های آن خودجوشی هم تواناست و در همان زمان که کار را شرح می دهد،به طور فزاینده ای می تواند برای گام های سپسین،برنامه ریزی نماید. گویی باور دارد که دانش آموزانش می توانند وظیفه ی انسان کارآزموده ای را بر دوش گیرند. پرسش هایی می پرسد و برای راهنمایی آنها،جهت هایی به آنها می دهد. از سویی،انگار دانش آموزانش در پرداختن به چالش های اندیشگی و ذهنی،احساس آسودگی و راحتی می کنند.
نظرگیر این است که هیچ کدام از ایده های بهسازی پر سر و صدای کنونی،مهارت های او را ریشه یابی نخواهند کرد یا چشمگیرانه افزایش نخواهند داد. ایده ی دستمزد بر بنیاد شایستگی نیست که الهام بخش نوآوری هایش می شود : در واقع در ناحیه ای که او کار می کند،چنین ایده ای وجود ندارد.(گرچه او خوشحال خواهد شد که پول اضافی داشته باشد تا برخی از کلاس های درس اش را از جیب خودش مبلمان نماید.) آزمون های استاندارد نیست که به او انگیزه می دهند. راست این است که برخی از نمودهای اندیشگی که ما شاهد آن بودیم با چنین آزمون هایی به چنگ نخواهند آمد. آنچه انگیزه بخش اوست آمیخته پیچیده ای از ارزش های شخصی و رانه ای برای توانمندی و کارایی است. اینهاست که او را رهنمون می سازند تا با دانش آموزانش به شیوه هایی ویژه رفتار کند و پی گیر بهبود مهارت های خودش باشد. چندین سال پیش،او در کارگاه بنیاد دانش ملی شرکت کرد. هدف این کارگاه،درآمیختگی دانش با کلاس های درس دبستانی بود.
هنگامی که ما به این آموزگار می اندیشیم با خود خواهیم گفت که چه رخ خواهد داد اگر منابع فراوان مالی و انسانی ای که صرف ماشین بزرگ آزمون گیری با پول های هنگفت می گردد صرف برنامه رشد حرفه ای آموزگاران گردد- برنامه ای که با گستردگی و با جدیت دنبال شود. ناگفته پیداست که منظور ما انجام کارهایی با اثرگذاری سریع و نیم روزه نیست که اغلب با عنوان رشد حرفه ای از آنها یاد می شود،بلکه درگیری دامنه دار جدی از آن گونه است که بنیاد دانش ملی و برنامه ی نوشتار ملی – برنامه ای که به استفانیه کمک کرد تا با خرچنگ های گوشه نشین،در درس پربارش،جادو نماید- پیشنهاد داده است.
این برنامه ها،کمابیش همیشه،در تابستان برگزار می شوند(برنامه نوشتار ملی،برای چهار هفته ادامه می یابد)،گرچه گزینه های دیگری هم هست،از آن میان این که تا بخشی از سال آموزشی هم کشیده شود. آموزگاران با کارشناسان موضوع های درسی همکاری می کنند؛با همدیگر می خوانند،می نویسند و می اندیشند؛درون مایه های تازه را می آموزند،گوش به دیگرانی می دهند که کامیابانه در کلاس های درس شان آن را به کار بسته اند،و خودشان آنرا می آزمایند. در اینجا،رسانه های الکترونیکی،بی اندازه سودمندند. با پدیدآوردن روش های گوناگون برای آموزگاران تا مشارکت کنند،نظر افراد منطقه های دورافتاده را بپرسند،و به عنوان کسانی که روی چیزهای تازه کار می کنند با توانمندی بیشتری نام خود را سرراست ثبت نمایند. چنین مشارکت در جریان کاری،در ساخت بیشتر اجتماع اندیشگی پدیدآمده در طول این برنامه،سرنوشت ساز خواهد بود. همانا که هم اکنون همه ی اینها هست اما می توانست چشمگیرانه گسترش یابد اگر سیاست گذاران،جهت گیری متفاوتی به بهسازی داشتند؛جهت گیری که درک پربارتری از آموزش و حرفه ی آموزشگری را در خود جای می داد.
گرچه بی گمان،مساله های عملی شیوه ی زندگی،در گزینش هر حرفه ای کارگر می افتند،با این رو بیشینه ی کسانی که به پیشه ی آموزش رو می آورند تا اندازه ای از انگیزه های نوع دوستانه برخوردارند. آنها کار با بچه ها را دوست دارند. دانش،یا ادبیات،یا تاریخ را دوست دارند و می خواهند تا آن شناخت و علاقه هم در وجود بچه ها جرقه بزند. آنها نابرابری ها را می بینند و می خواهند در زندگی جوانان،دگرگونی پدید آورند. این گونه از رشد حرفه ای که ما داریم توصیف می کنیم به نزد این افراد خوشایند و انگیزه بخش خواهد بود،جان تازه ای به آنها می دهد،و به عنوان پیشرفت های حرفه ای شخص،بیشتر آنها را می پذیرند. رشد حرفه ای گسترده در دسترس،که اینگونه پربار شده باشد،مدل رشد انسانی بهسازی مدرسه را جایگزین بهسازی فن سالارانه آزمون- بنیاد کنونی خواهد نمود. و از آن رو که چنین رشد حرفه ای،به شدت بر آنچه آموزگاران یاد می دهند و بر چگونگی کار آنها،کارگر خواهد افتاد،اثر سرراست تری بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان خواهد گذاشت.
پرسش بنیادین این است که آیا یک بهسازی خاص،شدنی خواهد بود یا نه بهسازی باید بر آن چیزهایی تمرکز نماید که در کلاس استفانیه تری رخ داد. البته بخش خرچنگ گوشه نشین،از کار چند روزه ی یک کلاس درس،بیرون کشیده شد اما ما در اینجا برخی ویژگی هایی را معرفی می کنیم که شما در مدرسه های خوب شهری یا روستایی،دارا یا ندار خواهید یافت. این ویژگی ها را فهرست خواهیم کرد و هنگامی که شما آنها را می خوانید از خودتان بپرسید تا چه درجه ای بهسازی های کنونی که دارند پیشنهاد می شوند - از ارزشیابی های ارزش- افزوده آموزگاران تا تبدیل مدرسه های با عملکرد ضعیف به مدرسه های منشوری- دست یافتن به آنها را پیش خواهند انداخت یا از تحقق آنها جلوگیری خواهند نمود.
کلاس های شایسته،حسی از امنیت را پدید می آورند. در آنها ایمنی فیزیکی وجود دارد،که برای برخی از کودکان در برخی محیط ها،موضوعی جدی است. اما همچنین ایمنی از توهین و تحقیر هم هست. افزون بر این،ایمنی ریسک کردن،رفتن فراسوی آنچه شما هم اکنون می توانید به آسودگی انجام دهید،هم هست.
سخت در پیوند با مسآله ی امنیت،موضوع احترام است. این واژه،چیزهای زیادی را دربرمی گیرد و در سطوح گوناگونی عمل می کند : رفتار مودبانه،آراستگی،نبود ترس و دلهره،و،آن سوی قلمرو کنش های فردی : گرامی داشت زبان و فرهنگ مردمی که در کلاس درس نماینده دارند. احترام همچنین بعدی اندیشگی دارد. آنگونه که مدیر مدرسه ای در نیویورک یادآور شد : "احترام،تنها خوش رفتار بودن نیست. برنامه درسی هم باید آن را در خود بگنجاند. گرچه به اندازه کافی بایستی دشوار باشد که برنامه درسی آمیخته با احترام گردد."
گفت و گو درباره ی ایمنی و احترام،به توجه به فرصت های دانش آموزی برای شرکت در کارهای اندیشگی می انجامد،به اندیشیدن سامانمند،به ساخت دانش،به نشان دادن توانایی ها. حتی در کلاس های درسی که کمابیش به شیوه ی سنتی گردانده می شوند دانش آموزان به جریان آنچه در کلاس درس رخ می دهد کمک می کنند،به بحث ها جهت می دهند،و تجربه خودشان و کاری که انجام می دهند را اداره می کنند. اندیشه ی دانش آموزان تری استفانیه،گرد مشاهده ی دقیق کارها،ثبت آنچه می بینند،ساختن گمانه ها،و گزارش همگانی اندیشه هایشان می چرخد.
از این رو،کلاس درس شایسته،مکان چشم داشت ها[توقع]،و پاسخگویی و مسئولیت هاست. آموزگاران به دانش آموزان به چشم باشندگانی[موجوداتی]اندیشه ورز و اجتماعی می نگرند. جوانان باید جدی کار کنند،سامانمند بیندیشند،با یکدیگر همکاری کنند و با هم کنار آیند- زمان هایی هم خواهد بود که دانش آموزان با چنین کارهایی به محدودیت هایشان پی می برند. مدیر مدرسه دیگری از نیویورک می گفت : "دانش آموزان با ناباوری به ما می نگرند،هنگامی که به آنها می گوییم باشندگانی اندیشه ورزند." درخور یادآوری این که چنین انگارهایی درباره ی دانش آموزان،از رهگذر گستره ای از پشتیبانی ها،رهنمون ها،و ساختارها،تحقق می یابند : از روشی که آموزگاران،برنامه درسی شان را سامان می دهند و پرسش ها را برمی انگیزند و پاسخ می دهند،با یاریی که می کنند و کمک هایی که فراهم می آورند(تک آموزی،گردهمآیی ها،بازخوردهای شفاهی و نوشتاری)،با روش های گوناگونی که آنها بچه ها را به پشتیبانی و کمک به هم سن و سالان تشویق می کنند،با محیطی که در کلاس درس پدید می آورند- که ما را به یاد ملاحظه های ایمنی و احترام می اندازند.
ویژگی های پیش گفته،دست به دست هم می دهند تا فضای همگانی سرزنده ای پدید آید. ساموئل هریسون اسمیت،روزنامه نگار سده ی هجدهم،در پس از انقلاب و در جستاری مهم درباره ی آموزش و پرورش،نوشت که نقش مستقل اطلاعات برای یک دموکراسی،بنیادین است و رشد اندیشگی فردی،به ژرفی،با رشد اندیشگی در مقیاس گسترده،و با "گسترش همگانی دانش" در سراسر جمهوری،همبسته است. زمانی که نوآوری های بهسازی آموزشی- که چه بسا بدست آیند - را وارسی می کنیم،باید همچنین این پرسش تعریفی قدیمی را بپرسیم : در یک دموکراسی،هدف آموزش و پرورش چیست؟ پیدایش امنیت اندیشگی و فضای احترام،توزیع اختیار و پاسخگویی،نگهداشت توقع های بالا و ابزار دست یافتن به آنها- همه ی اینها،از بنیاد،دموکراتیک اند و زمینه های یک زندگی مدنی را فراهم می سازند. دانش آموزان به چشم باشندگانی توانا و مشارکت جو نگریسته می شوند،غنی هم در پتانسیل فردی و هم در پتانسیل اجتماعی. تحقق این نگاه به دانش آموز،چیزی است که سرانجام بایستی بهسازی آموزشی در ایالات متحده را به پیش براند.
*مایکل کتز،استاد تاریخ در دانشگاه پنسیلوانیا،و مایک رُس،استاد دانشکده ی تحصیلات تکمیلی آموزش و پرورش و پژوهش اطلاعات است.
25 پرونده سیاسی مربوط به معلمان است
بنفشه رنجی،روزنامه آرمان،20 بهمن 92
چندی پیش وزیر آموزش و پرورش، در نامه‌ای از رئیس قوه قضائیه درخواست کرد با توجه به مناسبت‌های پیش رو، تعدادی از معلمانی که در بازداشت به‌سر می‌برند و حکم قضایی دارند مورد عفو قرار گیرند. علی‌اصغر فانی درباره اقدامات صورت‌گرفته توسط این وزارتخانه برای آزادی برخی معلمان عضو تشکل‌های صنفی فرهنگیان که دربازداشت به‌سر می‌برند، گفت: تمامی تشکل‌های فرهنگیان دارای مجوز از وزارت کشور مورد احترام آموزش و پرورش هستند و از دید ما به‌عنوان فرصت‌هایی برای آموزش و پرورش تلقی می‌شوند. این درخواست رسمی در حالی صورت گرفت که پیش از این و در مهر سال جاری، فانی در پاسخ به سوالی درمورد معلمان زندانی گفته بود که برای آزادی با وزیر اطلاعات هم به دفعات دراین‌باره صحبت کرده است.
آموزش و پرورش قول رسیدگی داده است
روز گذشته معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش، گفت: موضوعات مربوط به دو دوره اخیر ریاست‌جمهوری به‌ویژه سال 85 و 87 بود. مواردی باعث شد برخی از معلمان مساله‌دار شوند و مانع از تدریس آنها شد اما اسامی که به وزارت آموزش و پرورش رسید، نشان می‌دهد که تعداد این معلمان زیاد نیست. به گفته مصطفی ناصری‌زنجانی برای رسیدگی به پرونده‌های معلمان در تمام تشکل‌های سیاسی، کمک گرفته شده چراکه آنها بیشترین اطلاعات را دارند. او با بیان اینکه حدود 40 روز است که آموزش و پرورش پرونده‌های سیاسی معلمان را برای رسیدگی در دستور کار قرار داده است، افزود: هنوز نتیجه نهایی این پرونده‌ها را نمی‌دانیم اما با جدیت پیگیر پرونده‌ها هستیم. معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش درباره پرونده‌های حقوقی معلمان و همچنین ممنوع‌‌‌التدریس‌ها، توضیح داد: عنوان ممنوع‌‌التدریس در آموزش و پرورش نداریم؛ از بین 38 مجازاتی که در تخلفات اداری به ثبت رسیده، بحثی به نام «ممنوع‌التدریسی» وجود ندارد. او افزود: افرادی بحث ممنوع‌التدریسی را مطرح کردند که موضوع را از منظر سیاسی نگاه می‌کردند و از این باب، عنوان ممنوع‌التدریسی به برخی از تخلفات و موضوعات سیاسی تعلق گرفت. به گفته ناصری‌زنجانی پرونده‌هایی که مورد بررسی قرار گرفته، مربوط به مسائل سیاسی اخیر است و در این پرونده‌ها دو گروه مورد بررسی قرار گرفتند؛ گروهی که پرونده آنها بار «سیاسی» نداشت و گروهی که پرونده آنها «سیاسی» و بازداشت بودند که پرونده معلمان بازداشتی از طریق نامه به قوه‌قضائیه ارجاع داده شد تا اگر امکان عفو وجود دارد، عفو آنها صادر شود و اگر پرونده در نوبت است، زودتر مورد رسیدگی قرار گیرد. معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش با بیان اینکه تعداد پرونده‌های سیاسی معلمان به 25 نفر نیز نمی‌رسد، گفت: دربرخی از این پرونده‌ها، تخلفات دیگری وجود داشت که در دست بررسی است، اما آموزش و پرورش قول خود را به تشکل‌ها و معلمان می‌دهد که درمورد مسائل سیاسی در سنوات گذشته اگر اجحافی در حقوق افرادی ایجاد شده باشد، در اسرع وقت به آن رسیدگی می‌کند. او با بیان اینکه در حال حاضر دو، سه معلم زندانی سیاسی داریم، از معلمان و تشکل‌ها خواست چنانچه شکایتی یا موردی از اجحاف حقوق دارند، به معاونت حقوقی آموزش و پرورش مراجعه کنند. معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش با بیان اینکه با توجه به اهمیت این موضوع، این اقدام را در دستور کار قرار می‌دهیم، گفت: به‌زودی آمار معلمان یا هر فرد شاغل در آموزش و پرورش را از سازمان زندان‌ها استعلام خواهیم کرد تا مشخص شود چه تعداد از زندانیان کشور، شاغلین آموزش و پرورش هستند؛ در جلسه بعدی نتیجه این آمار را اعلام خواهیم کرد. به گفته او زمانی که وزیر اعلام کرد آموزش و پرورش به مشکلات پرونده‌های سیاسی معلمان رسیدگی می‌کند، برخی به معاونت حقوقی مراجعه کردند که پرونده آنها مربوط به سال‌های بدو انقلاب از جمله سال‌های 57، 58 و 62 بود که در آن زمان این افراد منبع ساواک بوده و براساس قانون پاکسازی دستگاه‌ها، از آموزش و پرورش اخراج شده بودند. ناصری‌زنجانی همچنین تصریح کرد: در این رسیدگی به پرونده‌ها، برخی افراد نیز بی‌جهت خودشان را به اینگونه موضوعات دخالت داده‌اند. برای مثال افرادی که در گزینش رد شده‌اند نیز برای پیگیری کارشان، به معاونت حقوقی آمده‌اند، درحالی که پرونده حقوقی برای یک معلم زمانی تشکیل می‌شود که وی شاغل در آموزش و پرورش باشد و جزو نیروی دستگاه محسوب شود. پیش از این ناصری‌زنجانی تاکید کرده بود که آموزش و پرورش چندان اختیاری در این زمینه ندارد و برگشت احکام از اختیارات قوه قضائیه است. ناصری‌زنجانی در گفت‌وگو با اعتماد درباره پیگیری پرونده معلمان اخراجی و تبعیدی گفته بود: ما این درخواست را طی نامه‌ای با امضای وزیر آموزش و پرورش به قوه قضائیه فرستادیم و گفتیم در هر صورت در آن سال‌ها حوادثی اتفاق افتاده و این افراد حکم گرفتند اما الان خانواده‌های این افراد متضرر شدند.
پرونده‌های دیگری هم وجود دارد
در همین زمینه دبیر کانون صنفی معلمان ایران در گفت‌وگو با آرمان می‌گوید: خواست کانون صنفی معلمان این است که معلمان زندانی پس از زندان بتوانند به ادامه فعالیت در آموزش و پرورش بپردازند. اسماعیل عبدی با بیان اینکه معلمان به دولت جدید امیدوار هستند، بیان می‌کند: به‌جز پرونده معلمان زندانی، 22 پرونده دیگر نیز به دایره حقوقی تحویل داده شده است تا مورد بررسی قرار گیرد. از میان این پرونده‌ها آنهایی که نیاز به بررسی مجدد دارند نیز به هیأت عالی نظارت فرستاده شده است. به گفته او، به‌جز معلمان زندانی، معلمانی نیز هستند که با تبعید، بازنشستگی اجباری و ممنوع‌التدرسی بودن، انفصال و کسری حقوق مواجه هستند که باید به این پرونده‌ها نیز رسیدگی شود. او با اشاره به مساله بازنشستگی اجباری و اینکه دو نفر از معلمان زندانی دوران محکومیتشان رو به اتمام است، می‌افزاید: امیدواریم این افراد بتوانند به ادامه کارشان مشغول شوند. دیده شده که معلم زندانی پس از بازگشت از زندان با حکم بازنشستگی خود مواجه شده است. دبیر کانون صنفی معلمان ایران به حکم تبعیدی برخی معلمان اشاره می‌کند و می‌گوید: برخی از پرونده‌های تبعید برای بررسی به هیأت عالی نظارت رفته است. خواسته کانون صنفی معلمان ایران این است که این معلمان به شهرهای خود بازگردند. عبدی درباره یکی از معلمان عنوان می‌کند: او 300 دانش‌آموز دارد و کل هفته را به تدریس مشغول است، اما اکنون حکم به جابه‌جایی او به شهری دیگر داده‌اند. به گفته این معلم، فردی را برای جایگزینی او انتخاب نکرده‌اند و دانش‌آموزان صدمه درسی خواهند دید. به گفته او پرونده برخی معلمان با اینکه اجرای حکمشان متوقف شده، همچنان باز است و کانون صنفی معلمان خواستار این است که این پرونده‌ها مختومه اعلام شوند. همچنین، برخی معلمان زندانی مدت زیادی را بدون مرخصی به سر برده اند و کانون صنفی معلمان خواستار رسیدگی به این موضوع نیز است. دبیر کانون صنفی معلمان با اشاره به اینکه در احکام چیزی به‌نام «ممنوع‌التدریسی» وجود ندارد، می‌افزاید: با اینکه این حکم وجود ندارد، اما زمانی که از ادامه کار معلم جلوگیری می‌شود، معنایش «ممنوع‌التدریسی» است. برای مثال، یکی از اعضای کانون صنفی معلمان همدان از سال 86 نمی‌تواند تدریس کند و به او جایگاه دفترداری داده‌اند. به گفته عبدی، با اینکه برخی از معلمان عضو کانون صنفی معلمان ایران نیستند، اما این کانون از آنها حمایت می‌کند.
بیمه طلایی فرهنگیان و برخی کاستی ها
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،19 بهمن 92
در میان کارهایی که در دولت دهم و در وزارت خانه ی آموزش و پرورش انجام پذیرفت شاید بتوان راه اندازی بیمه ی طلایی فرهنگیان را کاری بایسته و سودمند دانست. این سخن البته به معنای چشم پوشیدن بر کم و کاستی های این برنامه نیست اما می توان پذیرفت که اجرای بیمه طلایی،در کل،برنامه ای است که رضایت نسبی فرهنگیان را با خود به همراه داشته است. گرچه این بیمه در سه سال نخست،تنها فرهنگیان شاغل را دربرگرفت و فقط از سال چهارم- آن هم البته با تفاوت های جدی در خدمات دهی و تنها به شرط بستری در بیمارستان- شامل فرهنگیان بازنشسته نیز گردید. ولی پس از گذشت چهار پنج سال از اجرای این برنامه،چه بسا بتوان گفت که هر چه از آغاز آن دورتر گشتیم کم و کاستی های آن بیشتر گردید. برای نمونه این که با گذشت نزدیک به دو سال هنوز هم،دولت سهم خویش از بیمه طلایی فرهنگیان را در سال 91 بازپرداخت نکرده است. توضیح این که،در بیمه طلایی فرهنگیان و در سال های اول آن،در آغاز هر ماه،مبلغ کل بیمه از حقوق بیمه شده کسر می گشت اما پس از آن،نصف این مبلغ را خود آموزش و پرورش،با گذشت یکی دو ماه،به حساب فرهنگیان باز می گرداند که به این مبلغ سهم آموزش و پرورش از بیمه طلایی می گویند. در ماه های نخست راه اندازی بیمه،این مبلغ،کمابیش به سامان،به حساب فرهنگیان واریز می گردید اما در سال 91 دولت از واریز سهم خود سرباز زد. در سال 91،حق بیمه طلایی هر فرهنگی 12 هزار و پانصد تومان بود. آنگونه که خود کارگزاران آموزش و پرورش هم می گویند بیمه طلایی،95 درصد فرهنگیان شاغل را دربرمی گیرد که اگر متوسط شمار هر خانواده فرهنگی را سه- چهار نفر در نظر گیریم آموزش و پرورش بایستی به حساب هر فرهنگی ماهانه چیزی نزدیک به 20 هزارتومان واریز نماید که اگر این مبلغ را در یک میلیون فرهنگی ضرب نماییم می شود ماهانه چیزی پیرامون بیست میلیارد تومان،و باز اگر این مبلغ را در 12 ماه ضرب نماییم می شود دویست و چهل میلیارد تومان. هم اکنون نگرانی فرهنگیان این است که با عوض شدن دولت،این مبلغ قابل توجه،سراسر،به فراموشی سپرده شود و دولت یازدهم هم آن را پرداخت ننماید.
از دیگر کاستی های بیمه طلایی فرهنگیان این است که سقف این بیمه برای خدمات دندان پزشکی،زایمان و کمک هزینه ی عینک،پنج سال است که ثابت مانده است. با این که از پنج سال پیش تاکنون می توان گفت این هزینه ها دست کم دو- سه برابر شده اما کمک هزینه ی دندان پزشکی 200 هزار تومان،کمک هزینه ی زایمان یک میلیون و کمک هزینه ی عینک پنجاه هزار تومان بدون تغییر مانده است. بگذریم از این که شمار مراکز درمانی ای که با بیمه طلایی قرارداد دارند نیز،آنچنان بالا نیست و این نگارنده خود بارها،در این مورد از زبان فرهنگیان گلایه ها شنیده ام که بسیاری از مراکز درمانی،با بیمه طلایی فرهنگیان قرارداد ندارند. اما از دیگر کاستی های اساسی این بیمه این است که بایستی هر سال تمدید شود و به عنوان یکی از حقوق بیمه ای فرهنگیان درنیامده است. به سخن دیگر،فرهنگیان هر سال امکان این را می دهند که این بیمه در سال آینده تمدید نگردد. از این رو شایسته است که کارگزاران آموزش و پرورش دولت یازدهم،راهکاری بیندیشند که بیمه طلایی فرهنگیان،نیاز به تمدید هر ساله نداشته باشد.
به هر رو،فرهنگیان- شاغل و بازنشسته- هم اکنون و در دولت یازدهم بر این امیدند که وزیر آموزش و پرورش،توجه خاص خود را بر بهبود بیمه طلایی فرهنگیان و زدودن کاستی های آن نماید. به ویژه فرهنگیان بازنشسته،که هم اکنون تنها به هنگام بستری در بیمارستان می توانند از این بیمه بهره مند شوند انتظار بهبود این بیمه را دارند تا بتوانند بدون بستری در بیمارستان هم،از خدمات ویژه ی آن بهره مند گردند. فرهنگیان بازنشسته،کسانی هستند که با کمترین دستمزد و انتظار مادی،زندگی خود را بر آموزش و پرورش فرزندان این مرز و بوم نهاده اند و هم اکنون در روزگار میان سالی و پیری و بازنشستگی که به مراقبت و درمان بیش از پیش نیازمندند بی گمان شایسته ی نگاه ویژه فرادستان آموزش و پرورش اند.
آموزش به زبان مادری؛آری یا نه؟
محمدرضا نیک نژاد،روزنامه اعتماد،17 بهمن 92
هفته پیش بود که وزیر آموزش و پرورش با اعضای فرهنگستان زبان و ادب فارسی دیداری داشت و در این دیدار طرح آموزش به زبان مادری در برخی از استان های کشور نیز مطرح شد. در این دیدار برخی از عضوهای فرهنگستان زبان در سخنانی با طرح آموزش به زبان مادری مخالفت کرده و حتی آن را دسیسه بیگانگان برای سست نمودن هویت ملی دانستند. برای نمونه فتح الله مجتبایی یکی از عضوهای فرهنگستان می گوید "موضوع آموزش زبان مادری در کشور را امری وارداتی است و شک ندارم که این موضوع از خارج به ایران آمده است قبل از این در هندوستان نیز این مسئله توسط انگلستان تجربه شد و امروز هم انگلستان و کشورهای شمالی ما هستند که می خواهند این مسئله را به ایران وارد کنند. بهترین وسیله برای عقب نگه داشتن یک ملت بی توجهی به زبان آن است اگر بخواهیم زبانهای مادری مان را به عنوان زبان علمی و آموزشی به کار ببندیم به طور حتم به گذشته برگشت خواهیم داشت و این موضوع خطرناک است و از آن بوی توطئه می‌آید." غلام علی حداد عادل رییس فرهنگستان نیز می گوید "مواظب باشیم که مبادا از کیسه سرمایه های ملی مان همچون زبان فارسی برای پیروزی های موقت و بی حاصل جناحی خرج کنیم" این درحالی است که یکی از شعارهای رییس دولت در دوران انتخابات و همچنین وزیر آموزش و پرورش در نخستین روزهای وزارتش،اجرای طرح آموزش به زبان مادری در مدرسه های مناطقی از کشور بود و گویا این نشست نیز در ادامه کنش هایی بود که دولت در این راستا انجام داده است. اما درباره مخالفت ها چند نکته خودنمایی می کند.1 – آموزش به زبان مادری،در قانون اساسی و در اصل پانزده آن مطرح شده است.
در این اصل می خوانیم: "زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران،فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی،باید با این زبان و خط باشد،ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس،در کنار زبان فارسی آزاد است." "زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران،فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی،باید با این زبان و خط باشد،ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس،در کنار زبان فارسی آزاد است."این اصل یکی از اصل هایی است که تا کنون اجرایی نشده است و بی گمان فرادستان کشوری باید کسانی را که سبب این بی توجهی شده اند را سرزنش کنند. در پیوند با قانونی بودن این طرح نیز حجت الاسلام سلیمی عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس می گوید“ قانون اساسی در مورد مسئله آموزش زبان قومیتها تعیین تکلیف کرده است و مسئله روشن و مشخص است و ابهام و مشکلی ندارد که حالا اینگونه برخورد کنیم. آنچه در قانون اساسی آمده است مسئولان باید پیگیری کنند تا اجرایی شود و در مورد آموزش زبان قومیتها نیز باید برای اجرایی شدن آن پیگیریهای لازم صورت گیرد.” در این میانه فرهنگستان زبان و ادب فارسی گرچه نهادی رسمی و قانونی است،اما نمی تواند نظری خلاف قانون اساسی دهد و مجری را از اجرای قانون منع نماید!
2- آموزش به زبان مادری در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نیز مطرح و بر آن تاکید شده است. در این بخش از سند می خوانیم : "برای حمایت از یادگیری کودکان متعلق به اقوام غیرفارس زبانِ ایرانی و برخورداری آنان از فرصت برابریادگیری و رشد،نظام برنامه درسی باید یک دوره تعریف شده"انتقال" از زبان مادری به چرخه زبان رسمی(فارسی) را در کانون توجه قرار دهد. ویژگی های فرهنگی و زبانی مناطق مختلف در برنامه های درسی این دوره محوریت خواهد داشت." این بخش دارای نکته مهمی در گستره آموزش های پایه برای کودکان دبستانی است. بسیاری از کودکان در مناطق مرزی کشور با زبانی به جز فارسی سخن می گویند و تا هنگام ورود به مدرسه با زبان مادری خویش خو گرفته و مهارت های بنیادین زندگی را در گستره جغرافیایی و فرهنگی آن زبان می آموزند. این دسته از دانش آموزان در روزهای نخست ورودشان به سامانه آموزشی دچار بحران دوگانگی زبانی و در نتیجه یادگیری می شوند! چنین بحرانی افت آموزشی پدید می آورد و چه بسا برخی از کودکان را از درس و مدرسه گریزان می کند. بسیاری از کارشناسان بر این باورند که این دانش آموزان نیاز به یک دوره گذار دارند تا با زبان و خط رسمی ارتباط برقرار نمایند و آموزششان کاراتر گردد. از این رو آموزش به زبان مادری افزون بر این که می تواند کنشی سیاسی – امنیتی برای رویکرد تازه دولت "تدبیر و امید" در تنش زدایی در رابطه با قومیت های گوناگون به حساب آید،بی گمان رخدادی آموزشی است که میلیون ها ایرانی با زبان ها و گویش های گوناگون را در بر می گیرد و سرنوشت آموزشی بسیاری از هم میهنانمان را دگرگون می سازد. از این رو فرهنگستان زبان فارسی با توجه به جایگاه فرهنگی اش،در این مورد نه در مقام قانون گذاری است و نه آموزشی،بنابراین ورود ایشان به این مسئله دست کم سویه ای آموزشی ندارد. امید است که دولت میانه رو رییس جمهور روحانی با به کار گیری "تدبیر"ی درخور،بتواند با اجرای آموزش به زبان مادری در برخی مناطق کشور "امید"ی تازه برای آموزشی کارا و فراگیر بوجود آورد.
"ویژه نامه جنبش کارگری و مسآله محیط زیست"
دوستانی که علاقمند به پیگیری مساله محیط زیست و آلودگی آن هستند می توانند از آدرس زیر ویژه نامه ی ارزنده زیر را دریافت نمایند. این مجموعه ی خواندنی با عنوان "ویژه نامه جنبش کارگری و مسآله محیط زیست" منتشر شده است :
http://www.kanoonm.com/wp-content/uploads/2014/02/Vije-Name-Mohit-Zist.pdf
زنگ گفتگو و کتابخوانی در مدرسه ها
محمدرضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،16 بهمن 92
نخستین روز سال آموزشی امسال رییس جمهور روحانی گنجاندن زنگ های انشاء،گفتگو و کتابخوانی در برنامه های درسی مدرسه ها را پیشنهاد نمود. این پیشنهاد کاربدستان آموزش و پرورش را بر آن داشت تا فراهم سازی بسترِ درخور برای اجرای این طرح را آغاز نمایند. از شنیده ها چنین بر می آید که گویا تلاش ها به کامیابی نزدیک می شود و از سال آینده زنگ این درس ها به برنامه های آموزشی دانش آموزان افزوده خواهد شد. این خبر برای بسیاری از ما خبر بسیار خرسند کننده و شادی زایی است. اما در این میان دشواری هایی نیز خود نمایی می کند که نگران کننده و شادی سوز است.
1- در برنامه درسی دوره های گوناگون آموزشی،درس هایی وجود دارند که هدفشان پرورش مهارتی ویژه ای در دانش آموزان است. برای برخی از این درس ها در پایان نیم سال و یا سال آموزشی،آزمون برگزار می شود و نمره آنها در کارنامه دانش آموزان گنجانده می شود. از جمله "تفکر و پژوهش" و "کار و فن آوری" در دبستان و دوره نخست دبیرستان،دفاعی و کامپیوتر در دبیرستان و "پرورشی" در همه دوره های آموزشی را می توان نام برد. این زنگ ها اگرچه در برنامه رسمی مدرسه ها گنجانده شده اند اما بنا به دلیل های گوناگون،هم از سوی دانش آموزان و هم از سوی آموزگاران و مدیران،جدی گرفته نمی شوند. این زنگ ها عموما به معلمان درس های تخصصی به ویژه ریاضی و فیزیک داده می شوند تا از آنها برای کار اضافی با دانش آموزان استفاده شود. برای نمونه در یکی دو سال گذشته که کلاس ششم به یک باره به ساختار آموزشی دبستان ها افزوده شد،کتاب ریاضی نوشته شده برای آن پایه بسیار بیش توانایی شمار فراوانی از آموزگاران و دانش آموزان این دوره بود! مدرسه ها درس هایی مانند تفکر و پژوهش یا کار و فن آوری را در اختیار آموزگاران قرار دادند تا از ساعت آن برای کار بیشتر در درس ریاضی دانش آموزان بهر بگیرند. و یا درسی مانند مبانی کامپیوتر و پرورشی در سال سوم دبیرستان به دبیران ریاضی سپرده می شوند تا از زمان آن برای درس حسابان بهره بگیرند و در پایان نیز گاهی با آزمونی آسان و گاهی بی آزمون،نمره ای در کارنامه برای آنها به ثبت می رسد! گرچه درس های یاد شده دگرگونی و بازآفرینی بخشی از رفتارهای آموزشی - اجتماعی دانش آموزان را هدف گرفته است،اما بخاطر نبود چاچوبی معین برخی از آنها مانند پرورشی و یا نبود امکانات درخور برای برخی دیگر مانند کامپیوتر،در اجرا دچار دشواری می شوند و مدیران هم چاره ای جز سپردن این زنگ ها به دبیران درس های تخصصی ندارند! از این رو بیم آن می رود که زنگ هایی مانند گفتگو و کتابخوانی نیز به سرنوشت چنین درس هایی دچار شوند و در عمل چیزی جز فشردگی بیشتر برنامه درسی مدرسه و ناکارآمدی چنین درس های ارزشمندی را در پی نداشته باشد.
2- از دیگر سو،از تجربه چندین ساله کشورهای پیشرو در آموزش،چنین بر می آید که کلاس های گفتگو و کتابخوانی نیاز به پدیدآوری زمینه های مناسبی دارد،که این زمینه ها در ساختار آموزشی ما چندان فراهم نیست! برای نمونه در زنگ های گفتگو و کتابخوانی،کمترین امکانات مورد نیاز،وجود کلاسی بزرگ،پر کشش،پاکیزه و در خور برای حلقه ای نشستن،کلاس هایی خلوت با دانش آموزان کم شمار،کتابخانه های کلاسی،آموزگارانی با سواد و آگاه و آموزش دیده،زمان کافی برای ادامه گفتگو و پرسش و پاسخ و ... است. همه می دانیم که بسیاری از فضاهای آموزشی ما امکانات درخور برای برگزاری چنین زنگ هایی را ندارند. کلاس هایی کوچک و میز و نیم کت های رنگ و رو رفته،دانش آموزان پر شمار که حتی بکارگیری شیوه های سنتی آموزش مانند سخنرانی را با دشواری روبرو می کند،پرشماری عنوان های درسی و فشردگی بیش از تحمل دانش آموزان،نمره گرایی و معدل محوری و گستردگی آن در فرهنگ آموزشی و ... اجرای درست چنین برنامه پیشرفته و ارزشمند را با اما و اگرهای جدی ای روبرو می کند.
3- برای کارایی بخشیدن به زنگ هایی مانند گفتگو و کتابخوانی باید زمینه واقعی این کنش ها را در جامعه نیز فراهم نمود تا این درس ها- برخلاف بسیاری از درونمایه های آموزشی کنونی- با زندگی روزمره دانش آموزان هماهنگ و همراه باشد و جامعه بستری گردد برای تجربه های اندوخته شده در مدرسه.
با توجه به نکات بالا بی گمان برای ورود زنگ های یادشده در برنامه رسمی مدرسه ها،نیاز به زمینه سازی
های فراوانی می باشد. چنین طرح هایی با سراسیمگی و شتابزدگی چندان راهی ندارند و بی پژوهش و برنامه
ریزی درست و اندیشیده، یا بسان بسیاری از طرح های آموزشی حتی پیش از اجرا به بایگانی مدرسه ها
سپرده می شوند و یا کمک حالِ معلمانی خواهد شد که درسشان ارزش بیشتری در معدل یا کنکور دانش
آموزان دارد! گاهی اجرا نشدن یک برنامه بهتر از اجرای بد آن است.
http://armandaily.ir/?News_Id=67858http://armandaily.ir/?News_Id=67858
تایید حکم تبعید محمد توکلی در دادگاه تجدید نظر
حقوق معلم - اسماعیل عبدی
حکم ظالمانه تبعید محمد توکلی عضو هیات مدیره کانون صنفی معلمان استان کرمانشاه به خارج از استان ( با دلیل واهی تحریک همکاران و دانش آموزان به عدم همکاری با مدیریت آموزش و پرورش کرمانشاه و تحریک به تعطیلی و انتشار پیامک دعوت به تجمع در صورت پرداخت نشدن مطالبات فرهنگیان) در فروردین 92 به ایشان ابلاغ شده بود و با اعتراض وی به شعبه 1 تجدید نظر هیات تخلفات وزارتخانه جهت بررسی و صدور رای فرستاده شد.این هیات به ریاست حسن تهرانی حکم بدوی را تایید و محل جغرافیایی تبعید را استان لرستان و خارج از مرکز استان تعیین کرد.این حکم قطعی طی نامه ای از سوی معاونت توسعه مدیریت و پشتیبانی وزارتخانه آموزش و پرورش و با امضای مدیر کل امور اداری و تشکیلات وزارتخانه به سازمان آموزش و پرورش استان کرمانشاه فرستاده شده است.
محمد توکلی از بهترین نیروهای صنفی عضو شورای هماهنگی است.او پس از انتخاب آقای حسن روحانی به عنوان رییس جمهور امیدوار بود که رای مورد نظر لغو شود. در ضمن ایشان در انتخابات اخیر قائم مقام ستاد آقای روحانی در کرمانشاه بود. پیشتر محمد توکلی دفاعیات خود را به دبیرخانه شورای هماهنگی کانون های صنفی معلمان کشور (تهران) فرستاده بود که به دایره ی حقوقی وزارتخانه جهت بررسی مجدد فرستاده شد.
با پیگیری دبیرخانه معلوم شد که پرونده ایشان برای بررسی نهایی به هیات عالی نظارت فرستاده شده است.
طی تماسی که آقای توکلی با حقوق معلم داشت مشخص شد که امروز مدیرکل آموزش و پرورش استان کرمانشاه به توکلی گفته است که مدارک خود را جهت تغییر محل جغرافیایی خدمتش به بروجرد به آن مدیریت ارائه نماید و افزوده که اگر حکم در هیات عالی نظارت نقض شود بلافاصله به استان کرمانشاه باز می گردد.
حقوق معلم امیدوارست مسئولین با درک شرایط احکام حیرت آور فعالان صنفی را نقض کرده و زمینه ساز آرامش خانواده های آن ها گردند.
ویژگیهای آموزش و پروش نوین
محمد روزبهانی
تارنمای سخن معلم
تارنگار آموزش و پرورش نوین
کارل مانهایم ، جامعه شناس و متفکر آلمانی از جمله کسانی است که در باره ی موضوعات آموزش و پرورش بسیاراندیشیده و نظریه پردازی نموده است. او معتقد است برای شناخت آموزش و پرورش باید به این سوالات پاسخ داد. چه کسی ؟ به کدام فرد ؟برای چه جامعه ای؟ در چه زمانی ؟ و چگونه آموزش می دهد؟ با جواب دادن به این سوالات می توان شرایط و روند حرکت آموزش و پرورش در یک جامعه را شناخت. قصد من این است با این چند سوال کوتاه آموزش و پرورش کشور را خیلی ساده ولی منتقدانه بررسی نمایم.
در آموزش و پرورش ایران ،چه کسانی ،به کدام افراد، برای چه جامعه ای ،در چه زمانی و چگونه آموزش می دهند ؟من از آخرین سوال شروع می کنم،یعنی چگونگی روش آموزش در مدارس کشور!
به نظر من ،بعضی معلمان و گروهی از متخصصین آموزش و پرورش ؛ اصلی ترین روش تدریس و یادگیری در مدارس روش سنتی کتاب محور،حافظه محور و معلم محور است و دانش آموز در این میانه برای ابراز نظر و تصمیم گیری جایی ندارد. حتی می توان گفت که معلم هم قدرت تغییر در روند مشخص شده ی آموزش را ندارد و ناچار است ،برنامه های ی ابلاغ شده ی از بالا را اجرا نماید! در این بین هستند معلمانی که در امر اموزش خلاقانه وارد عمل می شوند، اما ساختار تقریبا خشک نظام آموزش و پرورش خیلی قدرت مانور را به معلمان نمی دهد. می توان گفت، چگونگی آموزش و یادگیری در کشور ما بر پایه ی روش های سنتی بنا گردیده که قرن هاست وجود دارد. صرفا کمی ابزار آموزشی تفاوت نموده و الاّ روش همان روش است.
مدارس ما بر اساس چه زمانی به دانش آموز آموزش می دهند؟ پاسخ روشن است ! زمان گذشته! سیستم آموزشی ما بیشتر بر مبنای روش های سنتی بنا گردیده است. ورودی های این سیستم یعنی دانش آموزان (ماده ی خام) راپردازش می نماید و از سیستم خارج می کند تا در سایر نهاد ها وسیستم ها به ایفای نقش به پردازند. آیا خروجی آموزش و پرورش که دانش آموزان دیپلمه هستند برای جامعه ی امروز و فردا ایران جامعه پذیر شده اند؟خیر! آموزش و پرورش نتوانسته انسان هایی را تربیت نماید که نیاز یک جامعه ی در حال توسعه یا توسعه یافته را برطرف نمایند.در واقع بین پرورش یافته گان مدارس ما و جامعه ای که امروز داریم و فردا خواهیم داشت ،رابطه ای منطقی وجود ندارد. ما با روش های آموزشی گذشته ، انسان هایی برای جامعه ی گذشته پرورش می دهیم . افرادی که از مدارس فارغ التحصیل می شوند ، واقعا نمی دانند با ید در جامعه چگونه کار کنند! و حتی چگونه زندگی نمایند!
مدارس به چه دانش اموزی آموزش می دهند؟ آیا دانش امروز امروز همانند دانش اموز 10 سال پیش یا 20 یا 30 یا 40 یا 50 پیش است؟
به ندرت کسی را می توان یافت که معتقد باشد دانش آموزان امروز با دانش آموزان چند دهه ی گذشته ازهر نظر یکی هستند. خیلی از معلمان با سابقه حتی تغییرات ارزش ها ،باورهای و نوع نگرش دانش اموزان را در طی مدت خدمت خود مشاهده کرده اند و به این امر واقفند که دانش آموز امروز بسیار متفاوت است با دانش آموزان چندین سال پیش! علل این تغییر در نگرش و ارزش ها به دگرگونی های رسانه ای و ارتباطات بر می گردد. امروزه افراد کانال های بسیاری برای دریافت اطلاعات دارند. همین اطلاعات جدید روز به روز بر نوع نگاه افراد تاثیر می گذارد ،از جمله دانش آموزان! پس چرا ما بر روش های آموزش سنتی و تاریخ گذشته ی خود پافشاری می کنیم! با این حال که می دانیم این روش ها برای این افراد کاربردی ندارد!
با استفاده از روش کارل مانهایم ، اگر به وضعیت تعلیم و تربیت امروز ایران نگاه کنیم، این ویژگی ها را کم و بیش خواهیم دید.
1- افراد را برای گذشته آوزش می دهد نه برای جامعه ی آینده
2– روش ها همیشه ثابت یا تقریبا ثابت اند
3- برای همه ی دانش آموزان از روش های یکسان استفاده می شود
4-دانش آموز پرسشگر نیست
5- تاکید بر متون درسی
6-پیش قدم بودن معلم نه دانش آموز
اما یک آموزش و پرورش نوین این ویژگی ها را دارد
1-برای آینده اموزش می دهد
2- روش ها همیشه در حال به روزشدن هستند
3- محتوا به سرعت در حال به روز شدن هستند
4- پرسشگری برای دانش آموز اصل است
5-پیش قدم بودن دانش آموز
6-شرکت در فعالیت های مفید اجتماعی
البته برای آموزش و پرورش نوین می توان ویژگی های بسیار بیشتری بیان نمود.و ویژگی های بیشتر از آموزش وپرورش سنتی بیان کرد اما به دلیل مختصر بودن این یاداشت به آنها نمی پردازیم.
اعتقاد من این است، زیربنایی ترین گام برای بهتر شدن آموزش و پرورش در جامعه ی ایران، روش های آموزشی باید آزادانه، داوطلبانه، منعطف،پرسشگر،دموکراتیک و غیر متمرکز باشد.
اگر می خواهیم که فردای بهتری داشته باشیم ما (مسئولین-معلمان-خانواده ها و ...) بایست ، نگرش و نگاه مان را به آموزش و پرورش تغییر دهیم و از تغییر روش ها نترسیم.
http://smi-edu.com/index.php/خبر/599-ویژگیهای-آموزش-و-پروش-نوین
راه فکری من(بخش 3)
آیزایا برلین
برگردان : مهدی بهلولی
جیام باتیستا ویکو
آنچه نخستین شوک را به من داد کشف ام از کارهای اندیشه ور ایتالیایی سده ی هجدهم،جیام باتیستا ویکو بود. از دید من،او نخستین فیلسوفی است که به ایده ی فرهنگ ها اندیشیده است. ویکو می خواست سرشت شناخت تاریخی،و سرشت خود تاریخ را دریابد : خیلی هم خوب است که به علوم طبیعی تکیه کنیم تا آنجا که به جهان بیرونی برمی گردد،اما همه ی آنچه که از این رهگذر می توان به دست آورد شرحی درباره ی رفتار سنگ ها یا میزها یا ستاره ها یا مولکول هاست. در اندیشه درباره ی گذشته،ما به فراسوی رفتار می رویم؛ما می خواهیم دریابیم که انسان ها،چگونه زندگی می کردند،و این یعنی دانستن انگیزه هایشان،ترس ها،امیدها،آرزوها و عشق ها و نفرت هایشان- این که چه کسی را ستایش می کردند،و چگونه در شعر،در هنر،در دین،خودشان را بیان می کردند. ما می توانیم این کار را انجام دهیم چرا که ما خودمان انسانیم،و زندگی درونی خودمان را در همین چارچوب ها درمی یابیم. ما می دانیم که یک سنگ،یا یک میز،چگونه رفتار می کند چرا که آن را مشاهده می کنیم و گمانه ها می سازیم و درستی آنها را نشان می دهیم؛اما ما نمی دانیم چرا سنگ،آرزو می کند آنگونه که هست،باشد- در واقع،ما می پنداریم که سنگ،هیچ توانایی برای آرزو کردن،یا برای هر هشیاری دیگری،ندارد. اما ما می دانیم چرا ما آنچه که هستیم،هستیم،آنچه را که جست و جو می کنیم،آنچه که ما را ناامید می سازد،آنچه که نهانی ترین احساس ها و باورهایمان را بازگو می کند؛هیچ گاه درباره ی سنگ ها و رودها،بیشتر نخواهیم دانست از آنچه درباره ی خودمان می دانیم.
شناخت راستین،شناختی است که روشن می سازد که چرا چیزها،آنگونه اند که هستند،نه تنها آنچه که آنها هستند؛و ما هرچه بیشتر این مساله را می کاویم،بیشتر درمی یابیم که پرسش های پرسیده شده ی یونانیان هومری،متفاوت اند از پرسش های پرسیده شده ی رومی ها،و پرسش های پرسیده شده ی رومی ها،متفاوت اند از آنچه که در قرون وسطی مسیحی یا در فرهنگ علمی سده ی هفدهم یا زمانه ی خود ویکو در سده ی هجدهم،پرسیده شده است. پرسش ها متفاوت اند،پاسخ ها متفاوت اند،آرزوها متفاوت اند،کاربرد زبان،و کاربرد نشانه ها،متفاوت اند؛و پاسخ های یک دسته از پرسش ها،به پرسش های دیگر فرهنگ ها- که پیوند زیادی با آن ندارند- پاسخ نمی دهند. البته ویکو یک کاتولیک رومی پارسا بود،و باور داشت که تنها کلیسا می تواند پاسخ ها را بدست دهد. با این رو،این مسآله او را از بیان این ایده ی بنیادین که فرهنگ ها متفاوت اند،باز نداشت؛و این مسآله که آنچه به نزد یونانی سده ی پنجم مهم است بسیار فرق می کند با آنچه به نزد یک سرخ پوست یا یک چینی یا یک دانشمند در یک آزمایشگاه سده ی هجدهم،و چون نگرش هایشان متفاوت است هیچ پاسخ مشترکی هم به پرسش هایشان نیست. البته سرشت انسانی مشترکی هست،وگرنه انسان های یک زمانه نمی توانستند ادبیات یا هنر انسان های زمانه ی دیگر را دریابند،یا بالاتر از همه،قانون هایشان را،آنگونه که ویکو به عنوان یک حقوق دان،بیشتر می دانست. اما این مساله،از بودن ِ یک گوناگونی گسترده در تجربه ی فرهنگی جلوگیری نمی کند،درست است که کنش یک نوع،مربوط به کنش برخی از انواع دیگر در درون فرهنگی یگانه می گردد،اما چنین پیوند نزدیکی با کنش موازی در فرهنگی دیگر،دیده نمی شود.
Giambattista Vico
What first shook me was my discovery of the works of the eighteenth-century Italian thinker Giambattista Vico. He was the first philosopher, in my view, to have conceived the idea of cultures. Vico wanted to understand the nature of historical knowledge, of history itself: it was all very well to lean on the natural sciences as far as the external world was concerned, but all they could provide us with was an account of the behaviour of rocks or tables or stars or molecules. In thinking about the past, we go beyond behaviour; we wish to understand how human beings lived, and that means understanding their motives, their fears and hopes and ambitions and loves and hatreds - to whom they prayed, how they expressed themselves in poetry, in art, in religion. We are able to do this because we are ourselves human, and understand our own inner life in these terms. We know how a rock, or a table, behaves because we observe it and make conjectures and verify them; but we do not know why the rock wishes to be as it is -indeed, we think it has no capacity for wishing, or for any other consciousness. But we do know why we are what we are, what we seek, what frustrates us, what expresses our inmost feelings and beliefs; we know more about ourselves than we shall ever know about rocks or streams.
True knowledge is knowledge of why things are as they are, not merely what they are; and the more we delve into this, the more we realise that the questions asked by the Homeric Greeks are different from the questions asked by the Romans, that the questions asked by the Romans differ from those asked in the Christian Middle Ages or in the seventeenth-century scientific culture or Vico's own eighteenth-century days. The questions differ, the answers differ, the aspirations differ; the use of language, of symbols, differs; and the answers to one set of questions do not answer, do not have much relevance to, the questions of other cultures. Of course Vico was a pious Roman Catholic, and he believed that the Church alone could provide the answers. But be that as it may, it did not prevent him from formulating the original idea that cultures differ, that what matters to a fifth-century Greek is very different from what matters to a Red Indian or a Chinese or a scientist in an eighteenth-century laboratory; and therefore their outlooks differ, and there are no universal answers to all their questions. Of course there is a common human nature, otherwise men in one age could not understand the literature or the art of another, or, above all, its laws, about which Vico, as a jurist, knew most. But that did not prevent there being a wide variety of cultural experience, so that activity of one kind was relevant to activity of some other kind within a single culture, but did not share such close links with the parallel activity in another culture.
برای ددین دوبخش پیشین به آدرس های زیر بروید :
تاریخچه وفعالیت کانون صنفی معلمان
محمد خاکساری،عضو هیآت موسس کانون صنفی معلمان
در اواخر سا ل 1378 تعدادی از معلمان دل سوخته که از مدیریت نا کار آمد آموزش و پرورش و وضع نابسامان معیشتی و منزلتی معلما ن ناراضی بودند به صورت خود جوش هیات مو سس کانون صنفی معلمان را تشکیل دادند. در تاریخ 10/7/78 مجوز تاسیس کانون از طرف وزارت کشور صادر شد و در تاریخ 17/12/78 اولین مجمع عمومی با حضور صدها تن از معلمان به منظور انتخاب اعضای هیات مدیره و تصویب اساسنامه کانون در دبیرستان البرز تشکیل شد . کانون صنفی معلمان معتقد است که مشارکت معلمان جز از طریق توسعه ی تشکل های صنفی میسر نمی شود. لذا بنا دارد تمهیدات لازم را برای نظارت سازمان یافته ی معلمان بر کلیه شئون آموزش و پرورش فراهم نماید .
از مهمترین اهداف کانون:
ایجاد وحدت و همبستگی بین معلمان – دفاع از حقوق مادی و معنوی کلیه معلمان در سراسر کشور – ایجاد رابطه عمیق و پایدار بین معلمان و سایر اقشار جامعه - فراهم نمودن زمینه مشارکت معلمان در تصمیم سازی و تصمیم گیری های آموزش و پرورش –رفع تبعیض بین معلمان با سایرکارکنان دولت .
پاره ای از اقدامات انجام شده کانون :
1.عضویت فعال کانون در شورای هماهنگی تشکل های صنفی فرهنگیان ایران کشور
2.افزایش حق التدریس و ارتقای شغلی معلمان
3- دیدار با وزرای سابق آموزش و پرورش جهت دفاع از حقوق مادی ومعنوی معلمان و نقد ساختار آموزش و پرورش
4- دیدار با هیات ریُسه مجلس ششم،هفتم و مذاکره با کمسیون های مختلف مجلس در جهت حمایت از جایگاه معیشتی- منزلتی معلمان
5- تلاش برای اصلاح قانون و ترکیب شورای عالی آموزش و پرورش
6- تاکید و تلاش تصویب لایحه خدمات کشوری و تصویب و اجرای آن در بودجه سال 87 ( با همه کم وکاستی ها )
7- تلاش برای اجرای بازنشستگی 25 سال سابقه و 30 روز حقوق
8- پیشنهاد طرح انتخاب مدیران توسط معلمان که به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش رسید و متاسفانه نا قص اجرا شد .
9- تلاش برای اصلاح وضعیت بیمه ،صندوق ذخیره فرهنگیان،و تعا ونی مصرف فرهنگیان
10– تلاش برای بر قراری عدالت اجتماعی از طریق اجرای نظام هماهنگ پرداخت و امکانات زندگی متعادل برای معلمان
ادامه و پا یداری کانون بر دانایی و دور اندیشی،صرف وقت اعضای هیات مدیره و ارتباط سازمان یافته با بدنه معلمان،تقسیم مسئولیت ,کوشش برای مدیریت مشارکتی مبتنی است تا معلمان به این باور برسند که کانون با کمک معلمان پایه قدرت برای رسیدن به خواسته های صنفی است [و کانون] مجموعه بزرگی از توقعات معلمان است . هر چه مشارکت اعضا(فرهنگیان) با کانون بیشتر باشد سرعت رسیدن به خواسته ها سریع تر می شود. مشارکت سازمان یافته تاثیر فوق العاده ای در دستاوردهای صنفی دارد. مشکل اساسی نهاد های مدنی مشارکت ضعیف اعضاء است . از دیدن واقعیت و شناخت آن،و رودر رو شدن با مشکلات معلمان نترسیم. هیات مدیره کانون با حداکثر توان در جهت ارتقای موقعیت شغلی معلمان و اصلاح ساختار آموزش و پرورش تلاش کنند و در جهت تجمع و همبستگی مشارکت معلمان، و ایجاد ارتباط با سایر نهادها برای کسب تجارب بیشترکوشش نمایند. هرکس عضو هیات مدیره می شود بداند که کانون مکانی برای کسب پست و مقام نیست. بلکه این یک حرکت اجتماعی و فرهنگی است. اگر قبول مسئولیت می کند باید تا آخر بایستد و مسئولیت پذیری و تعهد کاری در وجودش نهادینه شود. عضویت معلمان در هیات مدیره کانون به انرژی،وقت و پشتکار نیاز دارد. بقای کانون به مشارکت و عضویت معلمان در کانون وابسته می باشد . امیدواریم همان گونه که کانون تاکنون دستاوردهای نسبی داشته است با کمک هم در آینده نیز قدم های بلند تری برداریم. پس در انتظار پیوستن شما به کانون هستیم.