آموزش تک جنسیتی یا آمیخته؟(بخش پایانی)

 

لوییس آرچر  

 برگردان : مهدی بهلولی

آیا آموزش تک جنسیتی،به سود خود- گرامی داشت و کنش- و- واکنش اجتماعی دانش آموزان است؟

[توضیح مترجم : در این بخش،و در دو بند نخست،نویسنده،با به کارگیری واژه یself-esteem از اعتماد دانش آموزان به خویش سخن می گوید. داریوش آشوری در "فرهنگ علوم انسانی"،برای self-esteem دو برابر نهاد فارسی «احترام به خود» و «ارزیابی خود» را پیشنهاد داده است. در فرهنگ هزاره،«اعتماد به خود»،«اعتماد به نفس» و«عزت نفس» آمده است. فرهنگ نامه پارسی آریا،برای عزت نفس «خودگرامیکی» را پیشنهاد داده است. عزت نفس،هم جنبه های روانشناسانه ی به خود اعتماد داشتن را دارد و هم جنبه های اخلاقی و رعایت برخی رفتارها در برخورد با جنس مخالف را. گویا در این نوشته و در بند نخست،نویسنده بیشتر روی جنبه های روانشناسانه ی عزت نفس،همان اعتماد به خویش،نظر دارد. در همین بند از واژه ی confidence کمک می گیرد که همان دلگرمی و اعتماد است. اما در بند 2 و در نیمه ی دوم این بند،رو به جنبه های اخلاقی عزت نفس دارد. من برابرنهاد فارسی عزت نفس را «خود- ارج نهی» یا «خود- گرامی داشت» پیشنهاد می دهم.]

 این که مدرسه های تک جنسیتی،در دختران،اعتماد و خود- گرامی داشت [عزت نفسself-esteem ] را برمی انگیزند،استدلال بابی است. راست هم این است که این سخن،بر پاره ای شواهد استوار است. برای نمونه،اسمیسرز و رابینسون،گزارش می کنند که در مدرسه هایی که به تازگی از تک جنسیتی به هم- آموزشی تغییر یافته اند،آموزگاران گفته اند که روی هم رفته،شاگردان بیشتر از محیط هم- آموزشی خوششان می آید،اما چنین می نماید که دختران به این که موفق باشند و خودشان را نشان بدهند،کمتر اهمیت می دهند. همانگونه که اسمیسرز و رابینسون نیز اشاره کرده اند- گرچه پژوهش های کمتری،دیدگاه های خود شاگردان را بررسی کرده اند- بازنگری شواهد،خبر از نشانه هایی می دهد که شاگردان،در کل،هم- آموزشی را بیشتر می پسندند. این که در هم- آموزشی،دختران خود را کمتر نشان می دهند،می تواند نه تنها با حضور پسران( که همه جا به عنوان سندی شده که بر کلاس ها و توجه آموزگار حاکم است) بلکه همچنین با حضور کمتر زنان در موقعیت های آموزشی فرادست،در پیوند باشد. این دومین عامل،می تواند روی پیشینه،فرهنگ و اخلاق مدرسه،کارگربیفتد و،آنگونه که برخی می گویند،برای دختران،نقش- مدل های زنانه ی کمتری از فرادستان فراهم آورد. چنین می نماید که شرایط جنسیت کارکنان آموزشی،بر پسران نیز اثر می گذارد. پژوهشی در بلژیک،همچنین نشان داد که تراز جنسیت بدنه ی کارکنان،در سنجش با شرایط جنسیت بدنه ی دانش آموزی،روی احساس بهروزی پسران اثر بیشتری دارد.[مترجم : منظور نویسنده گویا این است که وقتی در آموزش و پرورش،مردان نقش های مهم مدیریتی را بر عهده دارند،بر ذهن دانش آموز پسر که می تواند موفق تر باشد،اثرگذار است. حتی اثر این پدیده از حضور کنشگرانه تر دانش آموزان پسر نسبت به دختر در کلاس درس،موثرتر می باشد.]

 در برابر،شواهدی پژوهشی وجود دارد که مدرسه ها و کلاس های تک جنسیت،خود- گرامی داشت دختران را افزایش می دهند. در یک برنامه ی پژوهشی در استرالیا،در مدرسه های هم- آموزشی احتمال بسیار بیشتری وجود داشت که دختران خودشان را در نیمه ی پایین کلاس به شمار آورند،در حالی که در مدرسه های تک جنسیت،دختران به همان اندازه ی پسران،خود را بالا ارزیابی می کردند. هرچند،بازبینی پاملا هاگ از ادبیات اثرهای آموزش مدرسه ای تک جنسیتی بر خود- گرامی داشت،تصویر پیچیده تری را به نمایش می گذارد. برای نمونه،پژوهشی در ایرلند شمالی،نشان می دهد که گویا درباره ی خود- گرامی داشت،میان مدرسه های تک جنسیتی و آمیخته،اختلاف هایی باشد،اما این اختلاف ها فراگیر نیست،مگر درون زیرشاخه ها ی ویژه ای از خود- گرامی داشت. به نظر می رسد که آن نسبت میان جذابیت های خود- ادراکی[self-perceived] فیزیکی دختران و احساس ارزش خویش[خود- ارزشی self-worth]،در مدرسه های تک جنسیتی و هم- آموزشی،معنای متفاوتی به خود می گیرند؛برای نمونه،این پژوهش می گوید که در مدرسه های آمیخته،به نظر می رسد که احساسات دختران از ارزش های خویش،با جذابیت های دریافت شده ی فیزیکی شان،همبستگی نیرومندتری دارند. بنابراین،چه بسا،محیط های هم- آموزشی،برای برخی دختران،دردسرهایی اجتماعی به بارآورند،گرچه خود- دریافت[self-concept]ی آکادمیک شان،با رفتن از محیط های تک جنسیتی به آمیخته،به ناگزیر،زیان نمی بینند.  

 پاره ای یافته های نظرگیر،از پژوهش هایی به دست آمده است که همترازی پشتیبانی پدر- مادر و شاگردان از مدرسه های تک جنسیتی و هم- آموزشی را بررسی کرده اند. مایه ی شگفتی نیست که دیدگاه های پدر- مادرانه،با نگاه به نوع آموزش مدرسه ای بچه هایشان،با پافشاری بر سودمندی های اجتماعی ِ مدرسه ی برتر انگاشته شده شان،قطب بندی شده باشند. با این رو اما،مدرسه های هم- آموزشی،از سوی شاگردان پیشین خود،پشتیبانی ایدئولوژیک بسیار نیرومندتری دریافت می کنند تا نهادهای با- همجنس. رابینسون و اسمیسرز، با 100 دانشجوی دانشگاه،که در مدرسه های هم- آموزشی درس خوانده بودند،به گفت و گو پرداختند؛کمابیش همگی گفتند که آنها کودکان خودشان را به مدرسه های هم- آموزشی خواهند فرستاد. در برابر،تنها یک سوم دانشجویانی که خودشان دانش آموخته ی مدرسه های تک جنسیتی بودند  گفتند که کودکان خود را،به هنگام آموزش،به مدرسه های تک جنسیتی خواهند فرستاد. این سیما،میان پاسخ گویان مرد و زن،همانند بود،گرچه زنان کمی بیشتر(38 درصد) از مردان(30درصد)- هر دو از آنانی که در مدرسه های تک جنسیتی درس خوانده بودند- گفتند که می خواهند کودکانشان را به مدرسه های تک جنسیتی بفرستند. شگفت این که،گرچه برخی شاگردان مدرسه های تک جنسیتی،در هماهنگی با محیط های آمیخته،چشم به راه دشواری هایی بودند،اما این ترس ها،بی پایه بود،و سازه های شخصیتی و اجتماعی دیگر(مانند سازگاری با زندگی در خوابگاه ها،دوری از پدر- مادر،گستره و ماهیت سرگرمی های دانشگاهی در دسترس)بیشتر روشن می ساخت که آنها چگونه[در محیط جدید] سرو سامان می گیرند،تا نوع مدرسه ای که رفته بودند.

 پژوهشی نشان می دهد که گروه های تک جنسیتی می توانند،هم برای راه گشایی فرصت های برابر و هم برای پشتیبانی درمانی و معنوی از دانش آموزان آسیب پذیر و سرکش،بسیار سودمند باشند. برای نمونه،اُدری اُسلر و کری وینسنت،روش هایی را برجسته ساخته اند که گروه های دخترانه در مدرسه های هم- آموزشی،به کمک این روش ها،می توانند به زنان طرد شده ی اجتماعی یاری برسانند. دایان رآی،یکی از کم شمار کسانی است که پژوهش را به درون گروه های تک جنسیتی در دبستان های آمیخته برده است. او شرح می دهد چگونه گروه های تک جنسیتی می توانند کلیشه ها را به چالش گیرند و شیوه های یادگیری گروهی را با پسران چند- قومی و طبقه ی کارگر گسترش دهند.

انجام دگرگونی مثبت در مدرسه و کلاس درس

 این فصل روشن ساخت،به این پرسش که "بهتر" است پسران و دختران با همدیگر آموزش ببینند یا جداگانه،هیچ پاسخ بی دردسری نمی توان داد. انگاره های "شیوه ی عمل درست" و "بهترین شیوه"،برای آموزگاران و پژوهشگران آموزشی،بی اندازه مسآله آفرین اند و پشتیبانی از مجموعه ای یکپارچه از شیوه های عمل،که برای هرکس در هر بافت و بستری،سودمند باشد،ناشدنی است. عامل های اجتماعی – فرهنگی گوناگون،امکانات،محیط های سیاست و سیاسی،زمینه های تاریخی،و انبوهی از دلبستگی های دیگر و سازه های ساختاری و اجتماعی،همگی به زیان مدل " یک- اندازه- درخور- همه"[one-size-fits-all]رفتار می کنند.

 برخی استدلال می کنند که درواقع،درونه[مضمون] و فرآیندهای آموزش مدرسه ای،برای شاگردان از شرایط جنسیت گروه دانش آموزی،مهم تر است. به سخن دیگر،بایستی که تمرکز توجه از گفت و گو بر این که مدرسه ها یا کلاس ها باید تک جنسیت باشند یا هم- آموزشی،به این تغییر جهت دهد که چگونه پسران و دختران فرهیختگی و پرورش می یابند. مادلین آرنوت،در این باره می گوید،به پرسش گرفتن جنسیت اندیشی پسران،که ایدئولوژی ها و خواسته های جنسیتی فرادست را،هم در فضاهای آمیخته و هم تک جنسی،در میان پسران بازآفرینی می کند،به گونه ای سرنوشت ساز،مهم است. این نکته،رویارویی با،و فروکاستن از،شیوه های جنسیت گرا،در همه گونه مدرسه،همچنین پشتیبانی از شکل های نو و مثبت تر مردانه را دربرمی گیرد. دیدگاه من این است که نمی توان تنها جنسیت اندیشی را به پرسش گرفت : نابرابری های طبقات اجتماعی،"نژاد"/ قومیت،جنسیت و از کارافتادگی شغلی،همگی سازه های دیگر مهمی هستند که با نابرابری های جنسی درمیانکنش اند.

 چکیده سخن : آنچه "بهترین" روش آموزش کودکان را تعیین می کند،از نظر سیاسی و ایدئولوژیک،جهت دار می شود- پاسخ بستگی دارد به این که ما چگونه شرایط و زمینه هایمان را تعریف می کنیم. تنش و ناهمسازی های میان چشم اندازهای گوناگون،ناگزیرند : ارزیابی ما از "بهترین"،به فراخور دلبستگی مان به کاربست اقتصادی و عدالت اجتماعی،متفاوت خواهد بود. این که درباره ی چه کسی سخن می گوییم- مدرسه هایی ویژه،آموزگاران،پدر- مادران،شاگردان و سیاست گذاران- همگی بر آنچه که "بهترین" می اندیشیم،کارسازند. هرکدام می توانند سراسر،یک برنامه ی گوناگون داشته باشند.

 راه هایی میان بر وجود ندارند تا به هنگام عمل راهنماهایی بی چون و چرا شوند - هرچند،رسیدن به این برای همه ی کسانی که دلبسته ی مقوله ی جنسیت و آموزش مدرسه ای اند،بی گمان هدفی بزرگ است. اگر ما انجام دگرگونی مثبتی را در مدرسه و کلاس خواهانیم،باید با پذیرش در- هم- تافتگی موضوع ها،و فهم پاره ای شواهد همبسته،بیآغازیم. نخست ما باید،شیوه هایی را بشکافیم که نابرابری ها را،در فضای مدرسه ی خود ما،می آفرینند یا بازآفرینی می کنند،سپس بکوشیم،تا با به کارگیری اندیشه های گوناگون،با آن شیوه ها بستیزیم. اما این کار وظیفه ی سرهم بندی محلی تکه- تکه نیست. اگر بختی برای پیروزی در کلاس و مدرسه ای ویژه می تواند باشد،در گرو پشتیبانی و منابع گسترده تری است که باید از سطوح بالای سیاست گذاری تا مدیریت محلی انجام پذیرد.