در سپهر آموزش

حقوق بشر و آموزش و پرورش

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

درآمد

بشریت هم اکنون،با دگردیسی ژرفی در همه ی گستره های زندگی انسانی:سیاست،اقتصاد،رابطه های اجتماعی،باورهای دینی و ... روبروست. اگر ما رویکرد کاستلز را بپذیریم،کانون این دگردیسی،فرآیند جهانی شدن است،که شبکه ی جهانی وب و جریان های اطلاع رسانی بر آن فرمان می رانند. هر دو اینها- وب و جریان های اطلاع رسانی- با ویژگی نرمش پذیری شناخته شده اند،آنچنان که می توانند به شتاب،با هر دگرگونی در محیط و با هر جابجایی سازگار شوند چرا که همواره در حال تغییرند. برای وب،هیچ مرکز ویژه ای نیست،تنها گره هایی وجود دارد که هم می توانند تغییر کنند و هم می توانند رشد یابند یا ناپدید گردند.

جامعه ها- از رهگذر شبکه هایی که در مقیاس بزرگ درمیانکنش اند و برداشت های روزانه ی ما را از مفهوم زمان و مکان دستخوش دگرگونی می سازند- شتابان در حال پیوند یافتگی اند. گرچه تا زمانی که این فرآیند جهانی شدن،زیر سایه ی دریافت نولیبرال از جامعه می باشد،اقتصاد،جریان اصلی هر سیاستی است که از سوی دولت ها و همه ی نهادهای اجتماعی به اجرا درمی آید؛و تنها آن سیاست هایی پسندیده اند که در سودهای مالی افزایشی به بار می آورند،اگر نگوییم که تنها این سیاست ها،سیاست های شدنی اند. بازار آزاد،به نزد همگان،در ارزیابی دستآوردهای زندگی اجتماعی،همچون تنها نقطه ی مرجع و معیار،پذیرفته و به کارگرفته می شود : آزادی اقتصادی بیشتر ما،به سود همه کس و همه چیز است. یکی از بدترین پیامدهای این رویکرد فروکاستی(اقتصاد،بازار آزاد و شیوه های مدیریتی) این است که به جای جهانی شدنی،که پیوند فراگیر و همبسته تر میان ملت ها و فرهنگ ها را پیشنهاد می دهد،بیشتر بیرون گذاری[طرد] میدان یافته،و شکاف میان دارا و ندار،فراخ و ژرف تر گردیده است. اکنون فقر(فرهنگی،اجتماعی یا اقتصادی)از سی سال پیش،که فرآیند جهانی شدن تنها گام های نوین اش را برمی داشت و شتاب می بخشید،به مساله ای حادتر بدل گشته است.

این نتیجه ی بدبینانه،سازگار با ارزیابی پیشتر لیوتار از شرایط پسامدرن است. حتی پاره ای گرایش هایی که لیوتار در جامعه های فن سالار پیشرفته شناسایی نمود،نه تنها رنگ نباخته اند که اغلب،در زندگی اجتماعی کنونی،ژرف تر از 1979 – که لیوتار توصف سنجشگرانه اش را منتشر ساخت- ریشه دوانده اند. من در اینجا- هم راستا با هدف این نوشته- تنها به دو ویژگی اشاره می کنم : نخست این که،کارکرد و کارایی،همچون سنج رفتار فردی و اجتماعی،جای دلیل آوری را گرفته است،و به دانش،همچون به هر چیز دیگری،تا سر حد چیزی درخور کالاهای اصلی در بازار های اقتصادی،جنبه تجاری بخشیده شده است. دوم این که،مردم در پذیرش برداشتی از انسانیت همچون یک کل("فرا روایت ها") دچار مشکل شده اند،و گرایش به این دارند که تنها به دریافت های شخصی از کنش انسانی توجه نمایند؛دریافت هایی که هرکسی با نگرش کوته بینانه و محدودش تآیید می کند. رشد چشم گیر سازمان های غیردولتی در سال های گذشته،می تواند همچون نمونه ی خوبی از این رویکرد کوته بینانه به دشواره های نوع انسان ارزیابی شود : مردم بیشتر در همیاری با سازمان های کوچکی احساس راحتی می کنند که روی هدف های بسیار ویژه و جزیی متمرکزند. از همین رو،سازمان های خصوصی،نیکوکارانه[خیریه] و غیر انتفاعی،جای برنامه های فراگیر و سامان یافته تر دولت رفاه را گرفته اند.

برای خواندن همه ی متن،به ادامه ... بروید :

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

درآمد

پس آنچه ما در این دو دهه ی گذشته بدست آورده ایم بازار جهانی بزرگی است که هر کسی و هر چیزی به کالایی نهفته و آماده برای خرید و فروش در بازار،یا در سیاهه ی داد و ستد موجود،درآمده است که به پاس شبکه ی جهانی وب،در 24 ساعت روز،برای خریداران سراسر جهان گشوده است؛خریدارانی که آرزوی سود هر چه بیشتر را دارند. نرخ رشد کارگران مهاجر،زندگی و کار در شرایط فروبشری[دون شآن بشر]،افزایش تجارت زنان و بردگی سفید یا فزونی بهره کشی از کودکان در بسیاری از کشورهای جهان،درست نفرت انگیز و زشت ترین پیامد این گرایش هاست. در همین هنگام،آنچه ما داریم از دست می دهیم،پاره ای ارزش های مشترک اند که،آنگونه که هانا آرنت می گفت،به ما اجازه ی ساختن جامعه ی دموکراتیک مدنی را می دهند،جامعه ای که در آن می توانیم بدون پناه بردن به قدرت عریان،ناهمسازی ها را حل کنیم،و در همان زمان که تعادل میان هویت های فردی یا ملی مان را با هویت بایسته ی جهانی نگه می داریم،با همدیگر زندگی کنیم.

در همایش وین در تابستان 1993،پس از گفت گوهای بلند مدت و با وجود مخالفت برخی کشورها،اعلامیه ای امضا گردید – آنگونه که می دانید در زبان سازمان ملل متحد،اعلامیه چیزی بیش از گردآیه ای از اصول اخلاقی،بدون استلزام محلی و قضایی نیست که به همگی ما هدفی اخلاقی را پیشنهاد می دهد- در آن متن،از حقوق بشر،به روشنی بسیار،به عنوان ارزش های جهانی نام برده شد : "5. همه ی حقوق بشر،جهانی،بخش ناپذیر،و وابسته به هم و به هم پیوسته است. جامعه جهانی،بایستی با حقوق بشر،به راه و روشی بی طرفانه و یکسان،در جایگاهی یکسان،و با تآکیدی یکسان،برخوردی جهانی نماید. با این که،ارزش ویژگی های ملی و منطقه ای،و پیش زمینه های دینی،فرهنگی و تاریخی باید به شمار آورده شوند،اما این وظیفه ی دولت هاست که بدون توجه به سامان های فرهنگی،اقتصادی و سیاسی،از همه ی حقوق بشر و آزادی های بنیادین پشتبانی و دفاع نماید." این جهان روایی،معنایی دوگانه دارد. از یک سو،حقوق بشر،پیروزی یا کامیابی است از سر همکاری فرهنگ های بسیار،کشورهای بسیار و مردم بسیار در سراسر تاریخ نوع بشر؛حقوق بشر،ساخته یا ایدئولوژی ای غربی نیست،گرچه ماباید،همکاری برجسته تمدن های غربی،به ویژه از 1770 به بعد را بپذیریم،کاری که حقوق بشر را به فرمان های محلی ای کشاند که دولت ها،و همچنین افراد را،به آن پای بند می سازد. از سوی دیگر،حقوق بشر یک معیار اخلاقی کمینه است(گرچه همچنین بسیار بالا و بیشینه است)که باید در همه ی کشورهای سراسر جهان پاس داشته شود و عملی گردد : هیچ کشوری نمی تواند آن را رد کند،یا حقی ویژه را به دلیل ویژگی های فرهنگی ویژه اش(همچون عربستان سعودی) یا شرایط اقتصادی و اجتماعی ویژه اش(همچون چین) زیرپابگذارد. حقوق بشر،شرطی ضروری برای زندگی انسانی است و حقوقی جهانی می باشد،یعنی به نزد هر انسانی معتبر است چه زن باشد و چه مرد،آفریقایی یا اروپایی،کودک یا بزرگسال،مسلمان یا کاتولیک،مهاجر غیرقانونی یا شهروند بومی...

پس حقوق بشر بایستی دسته مشترک ارزش هایی به شمار آورده شوند که ما جست و جو می کنیم،همان ارزش هایی که بایسته است در کره ی زمینِ جهانی شده،برپاگردند. هر کدام از ما،شهروندان جهان می شوند،نه از آن رو که ما می توانیم به شتاب و به آسانی از کشوری به کشوری دیگر سفرکنیم،و نه از آن رو که می توانیم به یاری امکانات فراوانی که فن آوری نوین ارتباطات در اختیارمان می گذارد با هر کس دیگری در جهان در پیوند باشیم،و نه به هیچ رو به این دلیل که می توانیم فیلم کداک(Kodak film)بخریم،کفش ورزشی نایک(Nike's sneakers) به پا کنیم یا در هر کشوری از جهان،بیگ برگر مک دونالد(McDonald's Big Burger) بخوریم. ما شهروندان جهانیم از آنجایی که که ما به راستی از دسته ای از حقوقی برخورداریم که همه ی دولت ها و نمایندگانشان(دستگاه کشوری،پلیس،ارتش ...)ناگزیرند پاس بدارند و پشتیبانی نمایند،بدون توجه به کشوری که من در آن زاده شده ام،ملیتی که بر روی گذرنامه ام نوشته شده است یا حتی این که من به کلی گذرنامه ای دارم یا نه. شهروندیِ جهانی و دست یافتن به حقوق بشر،کمابیش،یکی و چیز یکسانی هستند.

هر آینه شکاف ژرفی است میان واقعیت( گستره ی هست : هم اکنون حقوق بشر چگونه پاس داشته می شود) و آرمان(گستره ی باید : چگونه باید پاس داشته شود). این دشواره ای سخت است که من نمی توانم در این نوشته،آن گونه که شایسته است،به آن بپردازم. همچنین دولت ها و پاره ای کسان،حتی فیلسوفانی،هستند که جهان روایی حقوق بشر را به رسمیت نمی شناسند،در بهترین حالت،همه ی بحث های پیرامون این حقوق را،همچون سخن پردازی پوچ،ایدئولوژی یا آرزو اندیشی می شمارند؛من باز هم در اینجا نمی توانم به این سنجشگری بپردازم،سنجشگری که من در نوشته ها و کتاب های دیگرم با آن دست و پنجه نرم کرده ام. من در اینجا بدیهی می انگارم،یا می پندارم که حقوق بشر،ارزش هایی هستند که ما به آنها در کمک به کودکان و به همه،نیازمندیم تا شهروندان اخلاقی جهان،و کشور،ملت یا جامعه خودمان گردیم. این حقوق می توانند ما را یاری کنند تا آن گونه که بایسته و شایسته است به توضیح برخی از مسآله های پیچیده ای بپردازیم که جامعه های نوین با آنها روبرویند و به پاسخگویی به آنها برآییم،همان گونه که کار چالش برانگیز پاره ای کنشگران حقوق بشر از این مساله پرده برداشته است که بدانیم چگونه این ارزش های جهان روا را با زمینه های خاص،فرهنگ ها و جامعه های ویژه،سازگار سازیم. از این رو،آن دشواره ای که ما باید با آن رودررو بنشینیم و من می خواهم که در این نوشته به آن بپردازم این است که ما،به عنوان آموزگاران،و سامانه ی مدرسه،چگونه می توانیم حقوق بشر را بیاموزانیم. خوشبختانه،در آموزش حقوق بشر،پاره ای نوشته های ارزنده هست که من به عنوان شالوده ی اندیشیدن خودم،آنها را فرض می گیرم و می توانم به حساب آورم.

درونمایه و فرآیند

نخست این که،حقوق بشر،گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش مان بتوانیم آنگونه به آن نزدیک شویم که به ریاضیات،دستور زبان،املا،تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر،پای پاره ای درونمایه های ویژه،و داده ها و اطلاعاتی را به میان می آورد که دانش آموزان نیازمند به دانستن آنهایند،اگر می خواهند که با همه ی پرسش ها و دشواره های همبسته با این گستره آشنا شوند. برای نمونه،در تاریخ حقوق بشر،ما می توانیم درباره ی پرسشی بیندیشیم که چرا مردم گرایش به این دارند که بر این حقوق چشم بپوشند،تنها با توجه به این که برای صدها سال،در بخشی از زندگی اجتماعی جامعه شان،از آن برخوردار بوده اند. مردم همچنین،درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه ای رفتار می کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین،چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی دهد و این حقوق،تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده،زیر پا گذاشته می شوند. در این معنای بسته و ویژه، HRE [آموزش حقوق بشر، Human Rights Education] رشته ای تحصیلی است همچون رشته های دیگر در برنامه های درسی مدرسه ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می شود که ما به بعد فرآیند آموزش،بعد "کاردانی"[know- how] بپردازیم.[مترجم : know- how یعنی دانستن چگونگی،یعنی کاردانی و مهارت،که بیشتر در کنار knowing- that شناخت گزاره ای و knowledge by acquaintance شناخت از راه آشنایی،گذاشته می شود.]

بر پایه ی نگرش تقریبا همه ی دانشوران و دست اندرکاران آموزشی،نمی توان هیچ موضوعی را،بدون توجه به "فرآیند فراخور" جا گرفته در آن موضوع،آموخت. اگر ما می خواهیم که کودکان مان ریاضیات بیاموزند،باید ریاضیات "ورزیدن" را هم بیاموزند : فراگیری ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می توان درباره ی مهارت های اندیشیدن ِ فرادست ِ همگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی ای بایسته اند،و یا این که،هر رشته ای مهارت های خودش را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید تنها طوطی وار خواهید آموخت. با این رو،این "ورزیدن" برای یاددهی و یادگیری ضروری است،آنچه که تفاوتی راستین پدید می آورد میان دیگر رشته ها و حقوق بشر : حقوق بشر "ورزیدن" کاری توان فرسا و بسیار پیچیده است،به یک اندازه هم برای آموزگاران و هم برای شاگردان. این کار،درآمیختگی و پای بندی شخص را،همچون یک کل،نیازمند است،آن چنان که بتواند،از نظر سیاسی،شخصی هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر،آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی،و بایستی با دشواره هایی بسیار همانند آنهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند،دست و پنجه نرم کند.

یکی از چالش برانگیزترین جنبه های حقوق بشر- و جنبه ی جداکننده تر آن [از دیگر موضوعات]- این است که این حقوق،امتیازهایی قانونی یا اخلاقی نیستند که مقامات(سیاسی،اقتصادی،آموزشی یا هر مقامی که شما بتوانید تصور کنید)به مردم ببخشند،واگذار کنند،یا بدهند. حق بخشیده شده،حقی راستین نیست. تنها آنانی که خواهند توانست از حقوق شان به دفاع برخیزند یا بر آنها دست یابند- آنگونه که مقامات را ناگزیر سازند تا آن حقوق را به رسمیت بشناسند،پشتیبانی کنند و احترام بگذارند-،تنها همین کسان،آن هم تا زمانی که برای حقوق شان به مبارزه ادامه می دهند،از آنها برخوردارند- حقوقی که مقامات همواره آماده اند تا به فراموشی بسپارند و پایمال نمایند. این رهیافتی فردگرایانه نیست : مبارزه برای حقوق پایه و بنیادین،همواره کرداری همیارانه و گروهی بوده است که در آن یاری همدیگر،نقشی سرنوشت ساز بازی می کند؛همچنین،حقوق ما،با وظایف مان در قبال مردم دیگر و جامعه به عنوان یک کل،برخورد می کند. به هر رو،پای بندی شخصی،برای هر کدام از ما،پیمانی است که نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. چه بسا،حالتی باشد که ما برای این که حقوق مان را،محترم شمرده و تحقق یافته،به چنگ آوریم نیازمند به یاری باشیم. گاهی از آن رو که ما در شرایط بسیار ویژه ای هستیم،همچون مردمی که از شکنجه حکومت های دیکتاتوری در رنج اند؛گاهی به این دلیل که افراد و گروه هایی ویژه،نمی توانند از قدرتی بسنده برای دفاع از خودشان برخوردار باشند،همچون کودکان،بیماران علاج ناپذیر،یا آنانی که هر چهار دست و پای شان فلج است. باری،در همه ی این حالت ها،یاری بخشیدن نمی تواند بیش از اندازه ای که سخت مورد نیاز است،ادامه یابد و هدف باید این باشد که یاری داده شدگان،همچون کارگزارانی تمام اخلاقی،و شهروندانی نیرومند و آماده برای دفاع از حقوق خویش،خویشتن را دوباره بازیابند.

پس،هدف آموزش حقوق بشر،توانمند سازی دانش آموزان است،یعنی،همه ی آنچه را که برای پرورش یا رشد خود نیاز دارند- به عنوان دست اندرکاران کوشای زندگی خود،و همچون شهروندانی که توانایی دریافتن حقوق خویش را دارند- در اختیارشان گذاشته شود،تا حقوق نوینی را که هم اکنون،تنها گذرا و آشفته اند،گسترش دهند و مقامات را وادار سازند تا این حقوق را به رسمیت بشناسند و محترم بشمارند. پیش از هر چیز،کودکان بایستی مهارت های اندیشگی ِ فرادست ِ سنجشگرانه و آفرینشگرانه را فراگیرند تا بتوانند با دقت،به خود و جهان پیرامونشان بنگرند،و وارسی و انتقاد کنند و برپایه ی نقد منطقی و گواه آزمون پذیر،به شایستگی،به داوری بنشینند،و پس از آن،جایگزین های تازه برای حل دشواره هایی پیشنهاد دهند که در کنش هایشان با آنها دست به گریبانند. این ابعاد شناختی،به هنگامی در ذهن پرورانده می شوند که دانش آموزان در کلاس درس و در یک گفت و شنود باز،جدی،و همیارانه با همکلاسی هایشان،و با آموزگارانشان- به عنوان پیش برندگان بحث- فرصت گفت و گو درباره ی همه ی پرسش های همبسته با حقوق بشر را بیابند. دیویی،سخت بر پیوند میان آموزش و پرورش،مهارت های اندیشگی و دموکراسی پای فشرده است. نمونه ی تازه تر این پای فشاری،به فریره می رسد که بر نیاز به سوادی تآکید می کند که در دموکراسی،تنگ دستان را توانمند می سازد؛و لیپمن،که در برنامه درسی اجباری،درخواست حضور فلسفه را دارد تا در کلاس درس- که به اجتماع پرسش گر پای بند به دموکراسی،دگرگون گردیده- مهارت های اندیشگی را پرورش دهد.

دوم این که،دانش آموزان باید برخی از ابعاد عاطفی ویژه را هم،پرورش دهند،ابعادی که در پی گیری برنامه های خودشان،و از آن میان حقوق بشر،سنگ زیربنای توانمندی انسان هاست. پاره ای دانشوران کنونی(لیکونا 1992و رست 1999)بیشتر چنین می پسندند که در اینجا از منش پروری [character education]سخن بگویند. من هم تا اندازه ای با آنها همراه خواهم بود،دست کم به این دلیل که گونه ای شهروند اخلاقی ای که من در این نوشته جست و جو می کنم نیازمند داشتن منشی نیک و نیرومند است. ما این منش را،بایستی نه به سان هویت شخصی پایدار و روشن،بلکه باید همچون خوشه ای از ویژگی ها در برخی رابطه های همتراز شده[homeostatic] با یکدیگر،دریابیم. چنین منشی،خودشناسی درست همراه با خویشتن باوری را دربرمی گیرد- گرچه صفت هایی که در اینجا می آید،سیاهه ای فراگیر از ویژگی های شخصی نیست- یعنی،آگاه بودن از محدودیت ها و امکانات مان،توانایی ها و ناتوانایی هایمان،و آنگاه تلاش برای بافتن همه ی اینها به همدیگر و ساخت شخصیتی سفت و سخت،و متعادل،اما در همان زمان به اندازه ی کافی نرمش پذیر،تا با شرایط ناپایدار سازگار درآید. همچنین دلیری و نیرومندی،یا دلاوری- همان بنیاد رفتار اخلاقی- را دربرمی گیرد که در بسیاری از فیلسوفان از افلاطون(دلیری) تا ماکیاول(فضیلت)،اسپینوزا(کشش و کوشش) و نیچه (خواست قدرت) می تواند یافت شود. دلیری،کیفیتی است که کودکان را توانا می سازد تا بدون ترس،با دشواری ها و خطرها رویارو شوند،و برپایه ی باورهای خودشان،با وجود خرده گیری و فشار هم سن و سالان و دیگران،رفتار نمایند. دلیری،سخت با ویژگی چالشگر حقوق بشر،همبسته است.

یکی دیگر از خوشه های بسیار مهم ابعاد شخصیتی پایه،برای آموزش حقوق بشر،ابعادی هستند که زیر عنوان توانایی های اجتماعی،یا شخصیت اجتماعی نام گذاری می شوند. همدلی،توانایی بیرون خزیدن از پوست خودمان و رفتن به درون دیگری است؛مردم باید ظرفیت نگاه از چشم اندازهای گوناگون را بپرورانند،ظرفیت نگریستن شرایط از دیدگاه کسان دیگر،و تلاش برای سهیم شدن در احساسات آنها را داشته باشند. باید بتوانند برای همدلی،توانا باشند،نه تنها همدلی با بستگان و دوستان نزدیک،بلکه با مردمی که برای نخستین بار می بینند،بیش از همه،با آنانی که از خشونت دیگران یا خود ما،در رنج اند،یا همدلی با کسانی،که دور از آنها می زیند. از توانایی های اجتماعی دیگر،یکی هم گشودگی است،یعنی پذیرا بودن در برابر اندیشه های نوین و نگرش ها و دیدگاه های گوناگون؛ دیگری رواداری است،که بسیار فراتر از ظرفیت برتافتن و سهیم شدن در دلبستگی ها و دل نگرانی های دیگران می رود،همچنین فراتر از شریک شدن در رویکردهای مثبت،برای باورهای ذهنی و کردارهایی که با باورها و کردارهای خود ِ ما متفاوت اند،به سخن دیگر،گرایشی است به چنین نگاهی،که اختلاف و گوناگونی،پرمایگی اجتماعی و شخصی است؛ یکی دیگر صمیمیت است،یعنی آمادگی برای دوست داشتن بهروزی دیگران و دل نگران دردهایشان بودن؛ و در پایان،اما به ویژه،همبستگی و خوی همیارانه می باشد.

همه ی این نگرش های اجتماعی،بنیادی پی می ریزند برای عملی ساختن حقوق بشر. من با آنانی همداستانم که می پذیرند حقوق بشر،همه جا [تنها]به حقوق شخصی(فردی)پرداخته است و از این رو سخت است که درباره ی حقوق جامعه و گروه های قومی،و حقوق ملت سخن بگوییم،مگر در جاهایی که مسآله درست برمی گردد به گروهی ویژه (کولی ها،زنان،کودکان و...)که کمبودی هست در به کاربستن حقوق شان،یا،حتی بدتر،همین دلیلی است که چرا حقوق آنها زیر پا گذاشته می شود. با وجود این،ما برای حقوق تک تک افراد هر گروه مبارزه می کنیم،همان گونه که در ماده ی نخست اعلامیه ی جهانی حقوق بشر آمده است. با این رو،این گفتاری است که بحث بلندی را می طلبد و من در این نوشته ی کوتاه نمی توانم به آن بپردازم،به ویژه در نمونه ی اسپانیا،که برخی از مردم باسک،به حمله هایی تروریستی دست می زنند و کارشان را با عنوان دفاع از حقوق ملت باسک،توجیه می کنند. به هر رو،حتی اگر ما از حقوق شخصی سخن بگوییم،این حقوق تنها درجامعه ای معنادار هستند که هر کس دیگری،از همان حقوقی برخوردار باشد که ما برخورداریم. این بعد اجتماعی حقوق بشر،سه جنبه ی گوناگون دارد. نخست این که،حقوق همواره مسآله ای است اجتماعی،از آن رو که شما به عنوان عضوی از اجتماع یا کشوری که حقوق شما را به رسمیت می شناسد و محترم می شمارد،از آن حقوق برخوردارید،و سراسر زندگی اجتماعی،برابر با همین حقوق سازمان دهی می شود،و به همین دلیل است که مبارزه برای حقوق شخصی،همواره به دگرگونی های اجتماعی ای می انجامد که بر هر عضو گروه اثرگذار است. دو این که،حقوق شما،معنا دار است تنها اگر مردمی که از همان حقوق شما برخوردارند آن را به رسمیت بشناسند؛حقوق شما،آنجا که حقوق مردم دیگر آغاز می گردد،پایان نمی پذیرد،که درست برعکس،حقوق شما و آنها،در پیوندی ناگسستنی و ژرف به همدیگر می رسند. و سه این که، حقوق،در دوری "باطل" ،وظایفی را به دنبال دارد،آن چنان که شما هرگز نمی توانید بگویید که نخستین کدام است؛همان گونه که در ماده ی 29 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است :

"هر کس،تنها،در برابر جامعه ای وظیفه دارد که رشد آزاد و همه جانبه ی شخصیت او را،امکان پذیر می سازد."

برای پرورش این ابعاد یا رویکردهای شناختی و عاطفی در دانش آموزان مان- و در خود ِ ما آموزگاران- به دو نکته ی بسیار مهم،نیازمندیم. نخست این که ما باید برای دانش آموزان،فرصت رفتار کردن،همچون کنشگران خودسامان اخلاقی را در هر کار زندگی شان،فراهم آوریم. بدبختانه،در سامانه ی آموزشی معمولی ما- آنچنان که هم اکنون کار می کند- شرکت فعال دانش آموزان،چندان باب نیست. سامانه ی آموزشی،بیشتر،توجه اش را به صادر کردن ارزش ها و شناخت جامعه به دانش آموزان متمرکز می کند؛ارزش ها و شناختی که می پندارد به انتقال دادن می ارزند،و در فرآیند یادگیری،تنها مشارکت فعالی را از دانش آموز می خواهد که همه ی اینها را دریابد و جذب کند،نه هیچ چیز دیگر. آموزگاران و مدیران،سرپرستان آموزشی و روی هم رفته جامعه،چنین می اندیشند که کودکان و نوجوانان،شایستگی شرکت در طرح ریزی سیاست های مدرسه و عملی ساختن آنها را ندارند.

از سوی دیگر،درست مانند آموزش اخلاقی،در آموزش حقوق بشر نیز،کودکان از آنچه ما انجام می دهیم بیشتر می آموزند تا از آنچه می گوییم. آنها به هیچ رو خوش نمی دارند که همیشه و همه جا،پند و اندرز بشنوند. از چشم انداز آموزش اخلاقی نیز،هر چه اخلاق به کودکان و جوانان می گوید،به درد نخور است. آنها به دقت گوش می دهند- حتی اگر به هنگام پند و اندرز شما،احساس کنند که از سخنان تان،جانشان به لب رسیده- اما به آنچه که شما می گویید توجه ی درستی ندارند : همه ی اندرزهای شما را از یک گوش می شنوند و از گوش دیگر بیرون می کنند. حتی بیشتر،آنها می توانند با اصول حقوق بشر همداستان شوند،اما چیز بیشتری از تکرار گفتار اخلاق رسمی و همگان- پذیرفته، نخواهد بود. تاآنجا که با رفتار اخلاقی شان در پیوند است،مدل سازی،برای آموزش حقوق بشر،رهیافت فراخورتری است (بندورا) : کودکان الگوهای رفتاریی را برخواهند گرفت که همانندند با الگوهای رفتاری بزرگسالانی که با آنها زندگی می کنند. شرایط مورد نیاز برای آنها،که حقوق بشر را درونی سازند و آنها را همچون استاندارد اخلاقی رفتارهایشان برگزینند،این است که دریابند ما،آموزگاران و در کل بزرگسالان،در زندگی روزمره مان،از آن استانداردهای اخلاقی،پیروی می کنیم.

ساخت شکنی برنامه ی درسی

همان گونه که در درآمد تآکید کردم،حقوق بشر گردآیه ای از ارزش هایی است که همه،در سرتاسر جهان،همچون سنجه ای اخلاقی در کنش های اجتماعی،سیاسی،اقتصادی و... می پذیرند. این حقوق همچنین به عنوان راهنمایی برای سامانه های محلی پیشنهاد می شوند آن چنان که به سان قوانین،گسترش داده شوند یا به قانون گذاری رایج هر کشور،شکل ببخشند. در گام فرجامین نیز،یک اعلامیه جهانی باید به پیمانی تبدیل گردد که- پس از امضاء از سوی شماری از کشورها- برای هر کس و هر کشوری الزامی شود. این سخن بدین معنا نیست که آنها به راستی در رفتار اجتماعی و فردی،یا در رویدادها و کارکردهای بنیادهای خصوصی و همگانی،نمود می یابند. چه بسیار زمانه هایی که تحقق نویدهای درآمد اعلامیه جهانی با شکست روبرو می شود و[هم اکنون هم] زیرپاگذاشتن حقوق بنیادین،قاعده ای فراگیر است. همه ما دیده ایم که مردم - به ویژه کسانی که در جامعه،برخوردار از شغلی دولتی یا در جایگاه قدرت اند- تنها از حقوق بشر دم می زنند و آن را همچون ابزاری برای پیشبرد هدف هایی بسیار دور از هدف هایی به کار می گیرند که در آرمان های اعلامیه ی 1948 گنجانده شده اند. این کار در سیاست خارجی سراسر جهان،کاری همیشگی است. نمونه ی برجسته ی آن،آمریکا است،که حقوق بشر را به کار می گیرد تا اعمال محدودیت ها را بر کوبا توجیه نماید،و آن هنگام که پای داد و ستد با چین و عربستان سعودی به میان می آید،سراسر آن را به فراموشی می سپارد. گزارش های سالیانه از بنیادهای ناوابسته،همچون دیده بان حقوق بشر یا عفو جهانی،چهره ی زشتی از پیاده نمودن حقوق بشر را جلوی دیده گان ما می گذارد.

به هر رو،این ناهمسازی میان ارزش هایی که مردم در گرامی داشت و ارج نهادن به آنها سخن ها می گویند و سنجه ی اخلاقی که آنها در سرتاسر زندگی شان پی می گیرند،تنها مسآله ی همه ی آنانی نیست که در جایگاه قدرت اند. این ناهمسازی ای است که در هر بنیاد اجتماعی،و کمابیش هر انسانی رخنه می کند و همه را فرامی گیرد،حتی آنهایی که مسئولیت های ویژه ی آموزشی را پذیرفته اند. ما وظیفه داریم تا اصول و جهت های پیمان حقوق کودکان را دنبال کنیم،و این همان چیزی است که ما [در زبان]تآیید می کنیم و به دانش آموزانمان آموزش می دهیم،اما با نظم و سامان بسیار بدی،هیچ کدام از کودکان را وارد پهنه ی عمل نمی سازیم. گاهی ما با توجیه پاره ای کنترل های بی ضرر،این حقوق را نادیده می گیریم؛باردیگر هنگامی که ما می اندیشیم که این حقوق،آن چنان که باید و شاید،مهم نیستند و بایستی به سود پرورش کودکان کنار نهاده شوند( من در اینجا بایستی بگویم "کارآموزی کودکان")؛ و حتی بدتر ازهمه،هستند بزرگسالان بسیاری که به راستی بر این باورند که کودکان از بسیاری از حقوقی که در پیمان نامه [حقوق کودک]آمده است،بی بهره اند.

از دید خود دانش آموزان،این مساله آن چنان است که گویی،ما بزرگسالان،به آنها می گوییم " آن چنان رفتار کنید که به شما گفته می شود،نه آن چنان که ما رفتار می کنیم". آنها در می یابند که ما از آنها می خواهیم مسئولانه رفتار کنند و ارزش های اخلاقی ای را پاس بدارند که ما به آنها پای بند نیستیم و پاس نمی داریم. محتمل ترین پیامد این است که آنها درست مانند ما رفتار خواهند کرد و بیش یا کم،همان توجه ی اندک ما را،به حقوق بشر خواهند داشت. آنها خواهند دانست که این آشفتگی اخلاقی،شیوه ی رفتار هنجار است،[یعنی] شما گهگاه می توانید بی آنکه تعادل عاطفی تان آزاری ببیند،زندگی کنید. و بیش از آن،از آنجا که آنها در مدرسه،با انباری پر از مهارت های گوناگون اندیشیدن آشنا شده اند،اغلب این مهارت ها را به کار خواهند گرفت- درست مانند خود ما- تا هر رفتاری را توجیه کنند،حتی آنهایی را که آشکارا با مهم ترین ارزش های حقوق بشر،ناسازگارند.

این فرق گذاری میان برنامه درسی نهان و آشکار،ما را وا می دارد به دراندیشیدن درباره ی آنچه به راستی در سیستم مدرسه به دانش آموزان آموخته می شود. این درنگی بر اعلامیه های همگانی آنچنانی یا هر گونه دیگر از آرزو اندیشی نیست. اندیشیدن درباب تصمیمی است که با سیاست های آموزشی برگزیده دولت گرفته می شود و وابسته به پیاده سازی این سیاست هاست در مدرسه،توسط آموزگاران،مدیران،سرایداران،آموزشگران و همه کسانی که در آموزش و پرورش رسمی با کودکان درگیرند. آن گونه که اپل می گوید "سیاست های دانش رسمی،سیاست های همسازی ها یا سازش هاست" گروه های گوناگون و جنبش های اجتماعی در جامعه،در کشمکش اند تا منافع خودشان را نگه دارند و به آنها مشروعیت ببخشند،همچنین سهم شان را از قدرت افزایش دهند. در زمانه ی کنونی،هنگامی که برنامه سیاسی نولیبرال،بدون مخالفت انتقادی بسیار جدی،به سرتاسر زندگی اجتماعی بار شده است،دلبستگی های کمتر نیرومند،در واقع،به حساب آورده نمی شوند. مدیرگرایی و تجارت،سرمشق آموزش اند. همه ی ما شنیده ایم که بایستی میان مدرسه و بازار کار پیوند نزدیکی باشد و بایستی که سرمشق های آموزشی کارآموزی ای را گسترش دهیم که استخدام،رقابت،و یکپارچگی اجتماعی،نقشی بنیادین در آن بازی می کند. گفتنی است که دو هدف نخست(استخدام و رقابت) در آموزش و پرورش دست بالا را دارند و رقابت،آن گونه که پیش بینی می شد،محرومیت اجتماعی را تقویت می کند. سسیتم مدرسه، در معرض این خطر است که جایی در آن برای اختیار کودک نماند،بلکه جایگاه کسانی را نیرومند سازد که بر کودک و آموزش اش چیره اند تا شهروندانی فرمانبردار بار آورند که به پذیرش برنامه ی درسی ای تن می دهند که فرمانبری و محرومیت را روا می دارد.

این مساله حتی پیچیده تر است اگر به این نکته توجه نماییم که آموزگاران و دانش آموزان در روابط آموزشی،پاره هایی برابر نیستند. دانش آموزان در مدرسه ی اجباری حضور می یابند،به زبان دیگر،آنها برای دریافت آموزشی که بزرگسالان دریافتنش را خوب ارزیابی کرده اند ناگزیر می شوند به مدرسه بروند؛آموزگاران چنین پنداشته می شوند که از دانش برخوردارند و هزینه هایشان تآمین می شود تا همه ی آن دانش را به کودکان به ارث دهند. از همان آغاز در کودکستان یا دبستان،کودکان درمی یابند که آنها تحت فشار اجتماعی و اخلاقی اند تا آموزش شان را جدی بگیرند و همه ی آنچه که به آنها آموخته می شود را یاد بگیرند،حتی هنگامی که چندان هم مایل به این کار نیستند؛و این رویکرد همیشگی است تا به سن ده سالگی می رسند. آموزگاران،مدیران،پدران و مادران،و همه ی بزرگسالان،به گونه ای به کودکان می گویند که آنها از خود کودکان بهتر می دانند که چه کاری خوب است که آنها انجام دهند؛پس اگر کودکان می خواهند که انسان هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند بایستی سفارش ها و راهنمایی های بزرگان را بپذیرند و از آنها پیروی کنند،حتی اگر چندان هم خوب سر از دستاوردهای فراوانی درنیاورند که به پاس سرسپردگی بی کم و کاست کنونی شان،در آینده ای دور به دست خواهند آورد.

به عنوان پیامد همه ی این فشار ثابت روی کودکان،با این که ما پشتیبان آزاداندیشی،آزادی بیان و نوآوری هستیم و اینها را همچون پارمایه های بنیادین رشد انسانی و جامعه های دموکراتیک می دانیم،بیش از آنچه که بایسته است اندیشه ی پیرو،رضایت،همسانی،سرسپردگی و پذیرش اتوریته - در حالی که به آن انتقاد داریم- را پرورش می دهیم. پیاژه در دهه ی بیست،برای این رهیافت آموزشی،پشتیبانی نظری فراهم آورد،هنگامی که شرح داد که کودکان پیش از دوازده سالگی،فرمانبردار دیگری هستند. او نیز مانند ارسطو در بیش از دوهزار سال پیش،آزاد اندیشی و خردورزی را تا پس از دوازده سالگی،به پس راند. هدف خود پیاژه این بود که به کودکان کمک کند تا افرادی خودسامان و یاریگر باشند؛در واقع،یکی از تزهای بنیادین اش این بود که کودکان احساس اخلاقی عدالت گرای رفتارشان را در زمانی می پرورانند که با هم سن و سالانشان برخورد می کنند؛اما به نوعی،او درست از روشی خلاف این پشتیبانی کرد. در دهه های پسین،روانشناسان و آموزشگران اخلاقی،با انجام شمار چشمگیری از پژوهش ها،داده های بسنده ای در اختیار ما گذاشتند تا دریابیم که اندیشه ی دگر سالار کودکان،بیشتر،یک تحمیل است از بزرگسالان تا ویژگی پایه ای برای دوره ای خاص از رشد کودکان. اگر شما با کودکان،همچون افرادی دگرسالار و وابسته رفتار کنید،چه بسا آنها سربه راه و وابسته بار بیایند. شاید این دلیلی باشد که چرا دیویی،در همان دهه ی بیست،پای می فشرد که پیوند میان آموزش و پرورش و دموکراسی- و در بحث ما،حقوق بشر- چیزی نیست که باید بدیهی انگاشته شود.

اگر ما در مدرسه،جدی و راستین،به آموزش حقوق بشر روی آورده بودیم،ساخت شکنی آموزش واقعی و برنامه درسی رسمی را هم،جدی و راستین پذیرفته بودیم. ما با باسیل برنشتاین،دانستیم که آموزش اجباری،فرصت های برابر را برای همه فراهم نمی آورد،از آنجا که برنامه درسی به گونه ای خاص پایه ریزی شده،و به سود دانش آموزانی است که پیش زمینه های فرهنگی و اجتماعی شان با استاندارد هایی سازگارند که آموزگاران در ارزشیابی و برآورد فرآیند یادگیری کودکان به کارمی گیرند. به زیان کودکانی که با زبان طبقه های اجتماعی میانه و بالا سخن نمی گویند،تبعیضی کارساز وجود دارد. ما همچنین دریافتیم که دختران و پسران،تبعیض های جنسیتی را درونی می سازند،زیرا مدرسه،همان شرایط زن ستیزانه ای را بازمی آفریند که در جامعه اثرگذارند،بی آنکه مهم باشد که ما تا چه اندازه به دلبستگی خودمان به برابری جنسیتی پایبند بمانیم. و برای نمونه سوم،ما دانستیم که ما همواره،از کمک همیارانه و دوسویه به به و چه چه کرده ایم اما دانش آموزان مان را با کارهای فردی،ارزشیابی نموده ایم و نمره داده ایم،و در واقع ما بیشتر به رقابت میدان می دهیم و در چارچوب افسانه های اجتماعی بنیادی جامعه های نولیبرال،دست به شستشوی مغزی دانش آموزان می زنیم.

همه ی این نمونه ها،و بسیار بیشتر،که می توان یادآوری کرد،نشان می دهند که کار بردبارانه ی ساخت شکنی،سنگ بنای آموزش حقوق بشر است. گام بایسته برای آموزگاران این است که با صدای این حقیقت از خواب بیدار شوند که -آنچنان هم که پیش بینی می شد- پایبند به حقوق بشر نیستند و رفتارهای بسیار گوناگونی را به نمایش می گذارند. مهم نیست که آنها اغلب پشتیبان آگاه یا خودخواسته ی این ارزش های ناسازگار با حقوق بشر نیستند. با این حال هم حتی،چیزی از این حقیقت کاسته نمی شود که ما آموزگاران،در برابر رفتاری که با دانش آموزان مان- در مدرسه هایی که ما مشغول به کاریم- می کنیم،بایستی پاسخگو به شمار رویم. کردارهای آموزشی خود ما از کاستی های رنج می برند،از سر این که ما در جامعه ای زندگی می کنیم که در پیوندهای اجتماعی چندگانه و اغلب ناهمساز گرفتار آمده ایم و قانون های پنهانش را پذیرفته ایم. گاهی ما از این پیمان های اجتماعی پیروی می کنیم تنها به این دلیل که می خواهیم قواعد بازی را رعایت کنیم،و با این هدف ما تن به قانون هایش می دهیم؛ما نمی خواهیم که از بازی بیرون گذاشته شویم چرا که از هر جهت،بدترین شرایط ممکن خواهد بود. گاهی دیگر،آنچنان رفتار می کنیم که از نظر اجتماعی از ما انتظار می رود،همان پذیرش هنجارهای اجتماعی سنتی بدون باریک اندیشی در ارزش اخلاقی شان. ما کارگران فنی هستیم که کارمان را محدود به پیروی از مقررات و پیمان هایی می کنیم که کارگزاران رسمی،رسانه های همگانی یا دیگر نهادهای اجتماعی در اختیارمان می گذارند. ما متخصصان سنجشگر و نوآور نیستیم که بر هدف ها و ابزارهای کردار آموزشی شان،نیک بیندیشند؛با این رو اگر خواستار به جد گرفتن آموزش حقوق بشریم،به ناگزیر بایستی رفتار خودسامان،سنجشگرانه و نوآورانه را گسترش دهیم،و در بازاندیشی همیشگی سنجشگرانه ی کردار خودمان و "سویه ی پنهان" سامانه ی آموزشی درگیر شویم.

مدرسه ی دموکراتیک

آنگونه که پیش از این گفتم،بایسته است که در برنامه ی درسی آموزش اجباری مدرسه،زمان ویژه ای را به موضوع حقوق بشر،اختصاص دهیم،همان گونه که برای ریاضیات یا زبان،اختصاص می دهیم. برنامه کنونی آموزش اجباری،دستآورد گفت و گو و گزینش اجتماعی برای تصمیم گیری درباره ی این است که چه موضوع یا رشته های تحصیلی مهم،یا به اندازه ی کافی ارزنده اند تا در برنامه آموزشی پوشش داده شوند. اگر هیچ زمان ویژه ای نباشد که در آن دانش آموزان و آموزگاران،به گونه ای جدی،روی حقوق بشر کار کنند،ما می توانیم به دلبستگی آشکار به حقوق بشر،نزد بخشی از کسانی که در موقعیت تصمیم گیری درباره ی سیاست های آموزشی اند،نمره ی پایینی بدهیم. گرچه کودکان می توانند در زندگی روزمره،در محیط مدرسه یا خانه شان،از دوستان یا بزرگسالان،ارزش های اجتماعی پایه را بیاموزند؛آنها به همین روش،زبان مادری شان را هم یاد می گیرند. اما این دورهمنشینی های دوستانه،فراگیری نادرست و سطحی ای را درپی دارند،چراکه دانش آموزان،از مهارت های بایسته ی سنجشگری،برای بدست آوردن خبرگی درست و آفرینشگرانه بر آن موضوع ها،بی بهره خواهند ماند.

از این رو،کودکان بایستی برای اندیشیدن و گفت و گو درباره ی حقوق بشر،فرصت بیابند. آنها،پیش از هر چیز،نیازمند دریافت بهتری از تاریخ حقوق بشرند تا دریابند که بسیاری از حقوقی که هم اکنون از آنها برخوردارند و یا بدیهی می انگارند- همچون مدرسه رفتن یا برخورداری از مراقبت های پزشکی- پیروزی هایی اجتماعی هستند که در سایه نبردهای کسان بسیار بدست آمده اند،و می توانند از زندگی اجتماعی و سیاسی ناپدید گردند،به محض این که مردم،دست از پافشاری بر آنها بردارند. و در واقع،این همان رویدادی است که هم اکنون رخ می دهد،هنگامی که زیر فشار نیروهای نولیبرال- که از سوی سازمان های چند ملیتی،بانک جهانی و صندوق جهانی پول رهنمود می گیرند- دولت رفاه در حال برچیدن است. دانش آموزان همچنین،به ناگزیر باید پی ببرند که در جهان کنونی،همه به یکسان،از حقوق بشر- حتی همان حقوق پایه ای و بنیادی تر- برخوردار نیستند. چه بسا آنها ندانند که کشورهایی وجود دارد که به گونه ای سازمان یافته،برخی یا بسیاری از آن حقوق ویژه را زیر پا می گذارند،آن هم از سوی همان مقاماتی که پشتیبان آن حقوق،پنداشته می شوند. آنها باید با گزارش هایی،مانند آنچه سازمان های خصوصی یا همگانی (عفو بین الملل،بنیاد دیده بان جهانی،برنامه رشد ملل متحد،جمعیت ملل متحد یا UNICE و ...)منتشر می کنند،آشنا شوند. نیز بسیار امیدوارکننده خواهد بود برای کودکان،تا دریابند که در سرتاسر جهان،مردم و نهادهای فراوانی هستند که به مبارزه برای حقوق بشر ادامه می دهند،و گه گاه زندگی شان را سخت در خطر می اندازند. اما اغلب،آموزشگران اخلاقی و آنانی که بر موضوع حقوق بشر کار می کنند گرایش به این می یابند که بر زیرپاگذاشتن حقوق پایه،تمرکز نمایند؛کاری که راهی را پیش پای دانش آموزان می گذارد که به احساس افسردگی و ناامیدی می انجامد. در حالی که بسیار ثمربخش تر آن است که بر نقش سازنده ی اجتماعی همه ی آن نهادها،گروه ها،و انسان های منفردی پای بفشاریم که در پشتیبانی از حقوق بشر در نبردند. با چنین رویکرد آموزشی ای،کودکان پاره ای از آن مراقبت ها را می آموزند،زیرپاگذاشتن ها[ی حقوق بنیادین] به پشت پرده برده می شوند،و جنبش های مدنی که سخت در دگرگونی های اجتماعی درگیرند،در معرض دید می نشینند.

آنچه در همه ی این بحث مهم است،این است که ما باید در جدول زمانی سامانمند و در دوره های یکسان و همانند با دیگر موضوع های درسی،پیش برویم و همه ی مدرسه را در سایه ی حقوق بشر بنشانیم؛حقوق بشر،نه تنها همچون موضوعی نظری،بلکه همچون ماده ای عملی،همچون سنگ بنا یا ستون فقرات زندگی مدرسه ای. از این رو،حقوق بشر بایستی سنجی باشد برای راه بردن مدرسه همچون یک نهاد،جایی که بسیاری از مردم،کودکان و بزرگسالان،پسران و دختران،با همدیگر زندگی می کنند و ناگزیرند تا قانون های هم زیستی سازنده و آشتی جویانه را بنیان بگذارند و پیروی کنند. کودکان نیازمند این هستند که ما به آنها فرصت مشارکت دهیم،به آنها همچون کنشگران اخلاقی پاسخ گو در ساختن و پرداختن،و به اجرا درآوردن سیاست های مدرسه. مدیران،آموزگاران،و همه ی کسانی که مسئول آموزش کودکان هستند،بیشتر دوست دارند بپندارند که دانش آموزان نمی توانند در سازمان دهی آموزش خودشان مشارکت نمایند،از آن رو که از مهارت و شناخت بایسته برای سرو کار داشتن با این مسئولیت ها،بی بهره اند؛اما این یک پیش داوری نابجاست. نخست این که،آنها توانایی کودکان،در مدیریت همه ی دشواری هایی که در پیوند با محیط پیرامون شناخته شده شان( خانه،مدرسه،میدان بازی و...) می باشند،و رابطه های اجتماعی ای که آنها درگیرند(پدر- مادر و خواهر- برادر،همکلاسی ها و آموزگاران،دوستان و ...)،را دست کم می گیرند،در حالی که اگر ما فرصت به کارگیری مهارت های شناختی و عاطفی شان را به آنها بدهیم،درمی یابیم که می توانند به خوبی با مسئولیت هایشان،روبرو شوند.

دوم این که،آنها بیشتر دوست دارند که خردمندانگی کودکان را کم ارزیابی کنند آن هنگام که نگران دلبستگی ها و انگیزه هایشان می شوند و می پندارند که بزرگسالان،بهتر از کودکان،آنچه که برای آنها خوب است را می دانند؛پندار نادرست دیگری درباره ی نیروهای ذهنی و توانمندی های کودکان. کودکان،در برقراری تعادل میان دلبستگی های شخصی و اجتماعی،میان کامیابی کنونی نیازهایشان و بایسته های آینده ای که گه گاه ناگزیرمان می سازند تا آن کامیابی را به تآخیر اندازیم، دشواری هایی دارند- همان گونه که بزرگسالان دارند. اما آنها همچنین می توانند قانون های اخلاقی را از قانون های عرفی و اجتماعی بازشناسند؛آنها می دانند که ممکن است- گرچه همواره بازگو نمی کنند- که گونه ی دوم این قانون ها را دگرگون کنند،در حالی که قانون های اخلاقی،بایستی که به معنایی ژرف،پاس داشته شوند. شما می توانید پس از گفت و گو با همه ی کسانی که از آنها متآثرند قانون های اجتماعی و عرفی را تغییر دهید- و گاهی بی هیچ گفت و گویی،مانند به کارگرفتن جایگاه قدرت،که اجازه می دهد برخی کسان،تصمیم های خودشان را تحمیل نمایند- اما،به قانون های اخلاقی وفادار می مانید،حتی آن هنگام که انجام وظیفه تان،برای شما پیاوردهای ناپسند دارد. و همه ی این امور اخلاقی،چیزهایی نیستند که برای کودکان ناآشنا باشند و یا نتوانند بفهمند. آنها می توانند ابعاد اخلاقی بسیاری از پیشامدهای زندگی روزمره شان را دریابند،پیشامدهایی که ناگزیر به داورهای اخلاقی شان می کند و انجام رفتار هایی که با اصول و داوری های خودشان،سازگار باشد.

سوم این که،گویا به همان اندازه که بیشتر دل نگران امور اخلاقی و سیاسی( آن هم آنچه که در سیاست مدرسه دخالت دارد)می شویم،قانون طلایی آموزش را از یاد می بریم : اگر می خواهید کسی،چیزی را بیاموزد فرصت تمرین کردنش را به او بدهید. مردم،شنا را در استخر شنا یاد می گیرند،پس دانش آموز هم،شهروندی(و حقوق بشر دربرگیرنده ی ارزش های مدنی) را،با همیاری در انجمن های مدرسه شان یاد می گیرد. جایی که دانش آموزان برنامه ی نشست موضوع هایی را که به بحث گذاشته می شوند،سامان می بخشند،سپس دیدگاه خودشان را درباره ی آن موضوع های بحث آفرین،آشکارا،هویدا می سازند،به استدلال های همکلاسی ها و آموزگارانشان گوش می دهند و استدلال های خود را به سود دیدگاه هایشان در حل دشواره ها پیش می نهند. سرانجام- اگر نیاز شد- معمولا با به رآی گذاشتن برنامه های ویژه گوناگون،تصمیم گیری می کنند. آنها در به اجرا درآوردن تصمیم شان،که در نشست دیگری موشکافی خواهد شد،متعهد می شوند. آن گونه که دیویی،در فلسفه ی ژرف و دقیق برنامه ی آموزشی اش آشکار ساخت،دموکراسی چیزی است بسیار بیش از شکلی از فرمان روایی. ما از رهگذر سخنرانی در کلاس های تاریخ یا علوم اجتماعی،[تنها] خواهیم توانست که به دانش آموزان توضیح دهیم.[اما] دموکراسی " پیش از هر چیز،شیوه ی زندگی وابسته به هم،از میان تجربه های گفت و گو شده ی همبسته " است (دیویی). کودکان،با زیستن با همدیگر در مدرسه،در یک دلبستگی همگانی مشارکت می جویند که به ناگزیر هر کس از کنش خودش،به جای کنش همکلاسی اش،سخن به میان می آورد،و درباره ی دلبستگی های دیگران،به سان چیزی که می تواند رهنما و جهت به خودش ببخشد،می اندیشد. گسترده ترین تماس و نگرش های رنگارنگ،نیرومندترین احساس پرمایگی و تمام گری[همدیگر]. کودکان در محیط سالم اعتماد و یاری دوسویه- آنگونه که یک مدرسه ی دموکراتیک پنداشته می شود- به آهستگی اما ژرف،ارزش های پایه دموکراسی را درونی می سازند و درمی یابند که این ارزش ها،تا چه اندازه،گران بها و ارزنده اند.

در این رو،آنها دیگر تنها فرمان گزاران بی کنش سیاست های آموزشی کشور و مدرسه شان نیستند بلکه دست اندرکاران کوشایی هستند در ساختن و پرداختن،و به اجرا درآوردن آنها. آنها همچون شهروندان اخلاقی کنشگر،رشد خواهند کرد،چرا که پس از تمرین شهروند کنشگر مدرسه بودن از همان آغاز فرآیند آموزشی شان،عادت ها و مهارت های بایسته ی شهروندی را بدست می آورند. آنها حقوق بشر را درونی خواهند ساخت زیرا پی خواهند برد که آن حقوق،شرایط پایه ای هستند که همگی ما بایستی پاس بداریم اگر می خواهیم که دشواره های اجتماعی را به یاری دیگرانی حل کنیم که دلبستگی ها و نگرش های گوناگون- گاهی حتی متضاد و ناسازگار- دارند. روشن است که همه ی این کارها،در شیوه ی کنونی قانون گذاری سامانه ی آموزشی،دگرگونی های ژرفی را درپی خواهند داشت. همیشگی و گسترده ترین کارها در سامانه ی آموزشی،سخت سلسله مراتبی اند : کارگزاران رسمی وزارت خانه ی آموزش و پرورش،طرح خطوط اصلی سیاست های آموزشی را می ریزند،به دنبال آن،در جامعه های دموکراتیک،قانون ها در مجلس نمایندگان،به تصویب می رسند. کارگزاران آموزشی محلی،این خطوط را با جامعه ی ویژه ی خودشان،هماهنگ می سازند. مدیران مدرسه،مسئولیت تضمین اجرای درست این سیاست های آموزشی را در مدرسه شان برعهده دارند،گرچه آنها باید آنها را با مدرسه ی ویژه ی خودشان سازگار سازند. خود آموزگاران،حلقه واپسین این زنجیر آشنای فرماندهی اند. کار آنها،تا سازگارنمودن تکنیکی دستورهای آموزشی با دانش آموزانشان،فروکاسته می شود. البته،دانش آموزان هم در مدرسه حاضر می شوند تا تنها یاد بگیرند،اما آن یادگیری،بیشتر به گوش دادن،از بر نمودن و فرمان برداری کاسته می شود. به عنوان دستآورد این مدل،پس از دوازده سال حضور در مدرسه،کودکان،شهروندانی خوب خواهند شد،اما خوب به این معنا که،به اتوریته احترام می گذارند،از قانون ها پیروی می کنند و هرگز فرمان کسانی که در گستره های زندگی اجتماعی : سیاسی،کسب و کار،یا خانواده،جایگاه های بالا را در دست دارند،سخت به پرسش نمی گیرند.

اگر ما شهروندان شایسته می خواهیم- به معنای کسی که می تواند خودش بیندیشد،در گفت و گوها درباره ی هدف های جامعه شرکت جوید،و به سان کنشگر ِ اخلاقی و سیاسی پایبند به اصول عدالت و ارزش های حقوق بشر زندگی نماید- بایستی مدرسه را وارونه بنیاد گذاریم. نخست این که ما باید کلاس درس را به اجتماع پرسشگری تبدیل کنیم،که همگی در فرایند یادگیری و یاددهی،نقشی فعال دارند،ایده ی بسیار جالبی که لیپمن ساخته و پرداخته نمود. دانش آموزان درمی یابند که برنامه ی یادگیری و دلبستگی خودشان را دارند،همین می تواند به عنوان آغازگاه فرآیند آموزش شان پذیرفته شود. آموزگاران دست از سخنرانی برمی دارند و رو به این می آورند که بیشتر خودشان را همچون افرادی باتجربه ببینند که می توانند رشد شخصی و اجتماعی دانش آموزانشان را آسان سازند؛آنها همزمان درمی یابند که ناگزیرند از دانش آموزانشان یاد بگیرند و نقش اجتماعی شان بسی فراتر از این است که تنها نگران روندهای فنی ای باشند که باید تصمیم های گرفته شده ی فرادستانشان را به اجرا درآورند. به این روش،دانش آموزان و آموزگاران،همان شهروندان کوشایی می شوند که جامعه های دموکراتیک،آرزومند آنهایند. آنها ارزش های بنیادین آزادی،برابری و برادری را،عادت های ریشه دار قلبی می سازند.

اما تنها این،برای دگرگون کردن کلاس درس،بسنده نیست. ما باید خود مدرسه را به مدرسه دموکراتیک تبدیل کنیم؛آکنده از اصول احترام متقابل و همیاری همدیگر،جایی که همه،دانش آموزان،آموزگاران و کارکنان برابرند و از حقوق یکسان برخوردارند. برای ساختن مدرسه همچون بنیادی که نمونه ای است برای کودکان و بزرگسالان از آنچه باید انجام دهند تا زندگی در جامعه ای کوچک،زیر سایه ی رهنمودهای حقوق بشر را تجربه نمایند،ناگزیر از به اجرا درآوردن کاری کنشگرانه ایم تا تضمین کند که آن حقوق به راستی گرامی داشته می شوند. از همان آغاز زندگی مدرسه ای،باید به دانش آموزان فرصت دهیم که در آموزش خودشان،نقشی بنیادین بازی کنند. چنین خواستی،نیاز به دو نوع کار اساسی دارد؛نخست این که باید بنیادها و روندهای ویژه ی دموکراسی را پدید آوریم : گردهمایی های دانش آموزی،تا آشکارا درباره ی سیاست ها و مشکلات مدرسه سخن بگویند؛برگزاری انتخابات برای گزینش نمایندگان،کسانی که به عنوان نماینده،در برابر هم مدرسه هایشان،می بایست پاسخگوی رفتارشان باشند؛کمیته ها و کمیسیون های مدرسه،جاهایی که تصمیم ها در آنجاها گرفته می شوند و تعادلی درخور میان بزرگسالان و دانش آموزان برقرار است به گونه که همکاری های دانش آموزان،به واقع،اهمیت دارد. از این سبک مدرسه ی دموکراتیک،سنتی بلند در دست است که به شیوه ی کار آموزشی آنارشیست در پایان قرن 19 برمی گردد و هم اکنون نیز نمونه های بسیار خوبی دارد،درست مانند مدرسه های دموکراتیک در آمریکا. کار دوم،به مناسب ترین فضای اخلاقی مدرسه اهمیت می دهد که با روند دموکراتیک مدرسه هماهنگ است. در مدرسه،همگی در قبال فضای اخلاقی مدرسه،پاسخگو انگاشته می شوند؛فضای اخلاقی بایسته برای تضمین این که هیچ کس از تبعیض یا خشونت آزار نمی بیند،و باورهای همه محترم شمرده و در نظر گرفته می شوند. پرسش های اخلاقی،به صفحه ی نخست برنامه ی کاری مدرسه آورده می شوند و آشکارا به بحث گذاشته می شوند و برای جبران رفتارهای نادرست و برای عملی ساختن سیاست های اثربخش بر پیشبرد حقوق بشر و پشتیبانی از این حقوق،گام هایی سنجیده برداشته می شود. این همان "اجتماع دادگرایانه" است که سر و کارش به یادگیری اخلاقی ای می افتد که از نظریه ی رشد اخلاقی کهلبرگ،برخاسته است.

سپر بلا و تلاش بی ثمر

هر زمان که جامعه به ناگزیر با گونه ای از دشواره های اجتماعی روبرو می شود،به ویژه آن دشواره هایی که می توانند با اخلاق و رفتار جوانان در پیوند باشند،بسی معمول است که مردم توجه خود را به آموزش و پرورش و سامان مدرسه برگردانند و آنچه که در آنجا رخ می دهد را با دقت وارسی نمایند. اگر دو تا از جوانان دوازده ساله،دست به جنایتی سخت،مانند یک آدم کشی بزنند مردم دوست دارند بپندارند که رفتار آنها تا اندازه زیادی بایستی از سر ویژگی های فردی خاصی باشد که آنها را از شمار مردم بسیار خطرناک می سازد،اما در همان حال بر این باورند که خانواده و مدرسه،پدر- مادران و آموزگاران در برابر آن بدرفتاری،مسئولیت های ویژه و تعریف شده ای دارند. این که مدرسه ها و آموزگاران در برابر رفتار کودکان و نوجوانان پاسخگوی جامعه هستند،احساسی است که افزایش می یابد تا آن جا که ما ناچاریم پاسخ گوی نابسامانی های اجتماعی همگانی تری همچون ویرانگری[وندالیسم]،لات بازی،دزدی،یا حتی بی ادبی ها باشیم. استدلال،بسیار ساده است : از آنجایی که عادت های کانونی رفتار انسانی در آغاز کودکی پرورش می یابند،کسانی که بایستی از کودک مراقبت کنند— پدر- مادران و آموزگاران— باید پاسخگو باشند؛اگر کودک "عادت های خوب"- عادت هایی که جامعه از آنها انتظار دارند- را بدست نیاورد. این مسئولیت برای آموزگاران حتی سنگین تر است زیرا آنها استاد شگردهای آموزشی فراخوری انگاشته می شوند که کودکان را وامی دارند که آن عادت ها را درونی سازند؛آنها برای این کار حقوق می گیرند و اگر در دستیابی به هدف شان کامیاب نشوند برای شکست شان پاسخگو هستند و سزاوار هر گونه خرده گیری جامعه می باشند.

این استدلال تا اندازه ای درست است،و آموزگاران باید بسیار بیشتر متوجه پرسش های همبسته با آموزش اخلاقی کودکان و همچنین آموزش حقوق بشر باشند. پس از بازی با دیگر کودکان در پارک یا میدان بازی،محیط مدرسه جایی است که کودکان،سامانمندانه آغاز به روبرو شدن با دیگران- کودکان و بزرگسالان- می کنند و بایسته ها و برتری های با هم زیستن را در می یابند. این آغاز زندگی اجتماعی است که از همان هنگام بایستی با برابری اجتماعی قانونمند شود. دلیل بنیادین این که چرا آموزگاران باید نقش بسیار برجسته و اثرگذاری را بازی کنند تا کودکان فرصت یابند در راستای پاسداشت همه ی عضوهای جامعه،و با آگاهی از حقوق و وظایف خودشان رفتار نمایند،همین است. همان گونه که من پیش از این گفتم،آموزگاران،برنامه درسی و مدرسه به عنوان یک نهاد،بایستی به پشتیبانی از حقوق بشر- به سان ارزش های پایه ای که باید بر زندگی اجتماعی و شخصی فرمان برانند- پایبند بمانند. و ما باید بپذیریم که این مساله بیشتر آرزو شده [تا این که عملی شده باشد]،و آنها به این پرسش ها توجه بایسته نورزیده اند؛آنها برای حقوق بشر و ارزش های اخلاقی اهمیت خیلی زیادی قائل نیستند،آنچه ذهن شان را به خود مشغول کرده بعد درون مایه رشته های تخصصی شان است. آموزش حقوق بشر،کنار گذاشته می شود و به برنامه درسی پنهان واگذار می گردد؛برنامه ای که بیشتر پای ارزش هایی رویاروی حقوق بشر،همچون نژادپرستی،تبعیض جنسی،نارواداری ... را به میان می کشاند.

از سوی دیگر،استدلال آنهایی که به آموزگاران و مدرسه ها می تازند به سود استدلال و کسانی سوگیری می شوند که آموزگاران را،بسیار بیش از کسانی که در برابر آن مسئولیت دارند،سپر بلای شکست های اجتماعی می گردانند. درست است که حقوق بشر هم اکنون گردآیه ای از ارزش های اجتماعی است که از سوی همه کس پذیرفته می شود و راهنمای سیاست های دولت و هر نهاد اجتماعی دیگر- همگانی یا خصوصی- پنداشته می شود؛اما،این نیز حقیقتی است که اجرای آن سیاست ها،دور از رسیدن به آن ارزش های بنیادینی است که درون مایه ی اخلاقی حقوق بشر می باشند. پس آن سیاست ها،برای کودکان،نمونه رفتار اجتماعی را می سازد که تنها تا اندازه ای با حقوق بشر هماهنگ است؛در اینجا گمشده ای آشکار از ارزش هایی مدنی وجود دارد که یکپارچگی جامعه را نگه می دارد. مردم،با ذهن مشغول به ارزش های چیره ی رقابت جویی و کارایی،می کوشند تا هرآنچه که بدست آورده اند،استاندارد زندگی کردن شان را، نگه دارند؛آنها تنها سود خودشان را جست و جو می کنند و از هر کار و بار همگانی ای کناره می گیرند. هراسان از خطر از دست دادن موقعیت اجتماعی شان و فروافتادن در سیاه چاله ی محرومیت اجتماعی،تلاش می کنند تا در خانه هایشان،در محله هایشان،روز و شب از سوی مقامات پلیس و شرکت های امنیتی خصوصی – که پیشنهاد محافظت در برابر هر گونه تهدید را می دهند و همه گونه برنامه های امنیتی را به کار می بندند- به خوبی محافظت شوند.

خطر جدی تکه تکه شدن جامعه،با شکاف میان برندگان و بازندگان،دارا و ندار،و افزایش روزافزون این اختلاف ها،وجود دارد. همزمان،چسب اجتماعی ای که همه ی عضوهای جامعه را کنار یکدیگر نگه می دارد و به آنها یاری می رساند تا در برنامه ای مشترک سهیم گردند،رو به پژمردن دارد. افسانه ی کهنه ی لیبرال بر آن بود که نهادها و اصول جامعه،و زندگی عمومی اش،می تواند فضیلت مندانه باشد،در حالی که افراد سازنده ی آن،بد باشند،و گزینش بخردانه افراد،برخاسته از سودجویی روشن بینانه،بسنده است تا- به برکت قوانین پنهان بازار آزاد- بهترین جامعه ی ممکن پدیدار گردد. روشن است که فضیلت خصوصی و پایبندی به بهزیستی همگانی،پارمایه های بنیادین بافت اجتماعی هستند وهرگز نباید از آن آرمان شهروندی دست کشید که سامان جمهوری را استوار می دارد. سامان درست و بهزیستی جامعه،وابسته به این است که مردم برای همدیگر پاسخگویی همگانی در نظر گیرند،حتی اگر آنها بستگی یا آشنایی ویژه نداشته باشند. این یعنی خانواده ها و آموزگاران بایستی همراه با بسیاری دیگر از شرایط آموزشی رسمی عمل کنند؛کودکان باید فضیلت های همگانی و خوی های اجتماعی را از همه کسانی فراگیرند که در خیابان،در فروشگاه ها،و سینماها می بینند. این اشتباه بزرگی است که وظایف مدنی را تنها به کارمندان رسمی یا به دستگاه های اداری رسمی اجرای قانون واگذاریم. اگر ما خواستار این هستیم که کودکان همچون کنشگران اخلاقی پایبند به حقوق بشر بار آیند،ناگزیریم سیاست هایی اجتماعی به کار گیریم که همگان را در منطقه زندگی شان درگیر سازد. نمی شود به همان اندازه که زندگی همگانی پیچیده می شود،کناره بگیریم و پس از آن از حرفه ای ها خرده بگیریم که ما برای انجام کاری که به آن پابندیم،به شما حقوق می پردازیم.

خود آموزگاران عضوهای این جامعه ی بی اندازه لیبرال اند که افراد را از بیشتر وظیفه های مدنی شان آسوده می سازد و به افزایش توان حرفه ای های بهزیستی همگانی[رفاه عمومی] میدان می دهد. همچنین آنها در ارزش های کنونی این جامعه آموزش دیده اند و زیر نفوذ گفتمان رقابت جو و سودگرای بازار آزاد گسترده ی جهانی اند. این بدین معناست که آنها در یاری رساندن به کودکان برای رشد برپایه ی برخی ارزش هایی که تااندازه ای با آنها همراه نیستند با دشواری هایی روبرویند. همانگونه که مارکس در "نظریه هایی درباره ی فوئرباخ" گفت " آموزه های مادی گرایانه ی دگرگونی شرایط و توسعه،از یاد می برند که شرایط را انسان ها دگرگون می سازند و بایسته است که خود آموزگاران،آموزش ببینند." از این رو،باید به آموزش آموزگاران و به درگیرساختن همه ی جامعه در چالش آموزش حقوق بشر به کودکان و جوانان توجه بسیار بیشتری نمود.

این یکی از دشواری های مهم در بر سر راه آموزش حقوق بشر است. آلسیدایر مک اینتایر،چند سال پیش گفت که آموزگاران تلاش بی ثمر فرهنگ نوین غربی هستند،چرا که رسالتی به آنها واگذار می شود که هم بنیادین است و هم نشدنی. از یک سو بایستی به[شخصیت]جوانان شکل ببخشند تا آنجا که بتوانند حرفه یا پیشه ای ویژه را در پیش گیرند و نقش اجتماعی تعریف شده ای را از آن خود کنند؛این هدف پای مشروعیت بخشی به پخش موقعیت های اجتماعی سلسله مراتبی – بیشتر به کارگماری نخبگان یا طبقه ی بالا- را به میان می آورد. از سوی دیگر،هدف اصلی آموزش و پرورش و آموزگاران این است که به جوانان بیاموزند خودشان بیندیشند و استقلال اندیشه را فراگیرند تا همچون روشنفکران،کنشگران اخلاقی و شهروندان متعهد،بتوانند در جامعه نقشی اثرگذار را بازی کنند. هنگامی که ما بر این هدف دوم از آموزش تمرکز می کنیم آموزگاران می توانند حقوق بشر را به برنامه آموزشی روزانه شان بیفزایند؛و این نکته ای است در آموزش و پرورش اجباری،که جوان را عضوی از آن روشنفکرانی به شمار می آورد که جسارت خود یادگرفتن و خود اندیشیدن را دارند. با این رو،در آموزش و پرورش اجباری (و فراگیر)،آموزگاران دوست دارند بر کارآموزی به جوانان تمرکز کنند که نیازمند حرفه ای،کارشناس یا متخصص شدن،با نقش های اجتماعی به دقت تعریف شده و دلبستگی های سخت محدود شده،می باشد.

دشواری آموزگاران این است که آنها نمی توانند هر دو این هدف های ناهمساز نهادهای آموزشی را به کنار نهند. افزایش رشد اقتصادی و جهانی شدن کنونی بازار جهانی،نیاز به حرفه ای های متخصص را گسترش داده است،پس جامعه از مدرسه ها درخواست دارد که در پرورش این کسان- که پست های بالای سامانه ی اقتصادی را از آن خود خواهند کرد- سخت درگیر شوند. برای بیشتر مردم،تا آن هنگام که پیشه شان تنها یکنواخت و ماشین وار،بدون به همراه داشتن هرگونه مهارت ویژه ی بسیار دقیقی می باشد به هیچ رو،چنین آموزش و پرورش پیچیده ای نیاز نیست. [اما] کسانی هستند که در کار و کردار حرفه ای شان به ناگزیر با دشواره هایی روبرو می شوند که به نواندیشی نیازمندند و کسانی که باید تصمیم هایی بگیرند که اثر نیرومندی بر جامعه،به عنوان یک کل،می گذارند. در سر دیگر زنجیر اقتصادی،کارگران تنها باید فرمانبردار باشند و دستورهایی را پیروی کنند که از سوی مدیران،سرپرستان و سرکارگران می رسند. پس جامعه از آموزگاران انتظار دارد که آنها را با کمترین مهارت های اندیشگی،برای به انجام رساندن کار بخش کوچکی از زنجیره یا خط تولید،و برابر با ارزش های فرمان برداری و پاسداشت اتوریته ها و فرادستان پرورش دهند. مدرسه ی بهتر،این هدف برگزیدن افراد و مشروعیت بخشی به گزینش را انجام می دهد و مدرسه ی بدتر می تواند به هدف دیگر دست یابد،همان اجازه به دانش آموز تا آنکه بتوانند خودشان بیندیشند. و حق با مک اینتایر است،آنجا که تآکید می کند در جامعه های نوین،شکاف میان این دو گونه بسیار متفاوت از کارگران،در حال ژرف تر شدن است.

گرچه،آموزگاران سخت به هدف دوم از آموزش دلبسته اند و هرگز نمی توانند از هدف ساختن اجتماعی از مردم با توانایی سنجشگرانه اندیشی و نواندیشی دست بردارند؛اجتماعی که درباب چیزهایی که در واقع برای افراد درگیر در آن اجتماع مسآله ای است،به گفت و شنود می پردازند. اما،سه دشواره ی جدی وجود دارد که ما،برای ساختن این اجتماع فرهیخته و روشن اندیش،بایستی بر آنها چیره شویم. نخستین دشواره،سخت با رشد اقتصادی،و حرفه ای شدن و تخصص ورزی مورد نیازش،همبسته است. همگان به گستره ی معین رشته یا موضوع درسی شان،محدود می شوند،و در دست یافت به نمای فراگیر اقتصاد اجتماعی و سیاسی با دشواری هایی روبرویند،و توانایی اندیشه بر هدف های فرجامینی که جامعه دنبال می کند را از دست داده اند. عامل دوم،اندازه است؛برابر آرمان های یونان باستان و اندیشه وران سیاسی روشنفکر نوین،همانند روسو،جامعه ی دموکراتیک،تنها می تواند همچون یک جامعه آزاد کوچک- اندازه شکوفا شود. تا جامعه ها،میلیون ها انسانی را در بربگیرند که در یک شهر با همدیگر می زیند و بسیار از تصمیم های گرفته شده در هزاران مایل دور از محیط اجتماعی خودشان،اثر می پذیرند،بی اندازه دشوار می شود که در خودشان احساس شهروند کنشگر و دموکراسی مشارکتی را بپرورانند. عامل سومی هم هست که سخت همبسته است با آن دو عامل دیگری که نام برده شد. روشن اندیشی و درنگ بر هدف های جامعه،بیش از پیش،دارد به کنشی سپرده شده به کارشناسان و حرفه ای های متخصص،تبدیل می شود،و اندیشیدن سنجشگرانه و نوآورانه،به عنوان مسئولیت شغلی برخی افراد مصادره شده است؛افرادی که در دستگاه های اداری همگانی یا شرکت های خصوصی،مقام های رسمی را در دست دارند.

با وجود همه ی این دشواره ها،ما نباید چندان هم به دنبال مک اینتایر برویم،در سنجشگری اش و در نتیجه گیری بدبینانه اش. البته،دشواره های جدی ای هست که آموزگاران باید از پس آنها برآیند و دلیل های بسنده ای دارند که از سر مسئولیت های اجتماعی ای که به دشواری می توانند پاسخ گویند،احساس فروریخته شدگی نمایند. گرچه این نوشته،پیکربندی ویژه و بسیار نگران کننده ای از آموزش و پرورش پیش می کشد،با این رو،این هدف های ناهمساز،می توانند تا افلاطون پی گرفته شوند. برنامه افلاطون این بود که هر شهروند را با معنای پایه ای اخلاق و عدالت،ایمن سازد،همانگونه که آشکارا در اسطوره ی پرومتئوس و اپیمتئوس(گفت و گوی پروتاگوراس) گفت و برای با استعدادترین افراد از هنگام زایش،پیشنهاد بهترین و برترین آموزش و پرورش را می داد تا بتوانند در دولت- شهر مقام های بالا را در دست گیرند،همان فیلسوفان (جمهوری). دیویی،این ناهمسازی را درست تا روزگار نوین،پی گرفته است اما او باورش را به احتمال کمک نمودن مدرسه به چیرگی بر ناهمسازی میان طبقه های اجتماعی- که دلبستگی های ناهمساز دارند- و میان وفاداری ملی و آرمان جهان- شهروند زنده نگه می دارد. برابر نگرش دیویی،آموزش و پرورش،همچون یک فرآیند بایسته ی اجتماعی،باید توجه اش را "بر هر آنچه مردم را در تلاش ها و دستآوردهای انسانی همیارانه با همدیگر پیوند می دهد" بگذارد،به این روش که هدف آموزش و پرورش،به عنوان آزادکننده ی توانمندی های فردی،با آموزش و پرورش،به عنوان رشد گام به گام معطوف به هدف های اجتماعی،در هم پیچیده شوند. این برداشت از آموزش و پرورش،آرمان اجتماعی ویژه ای را دربردارد که نه تنها از سوی آموزگاران و مدرسه،بلکه از سوی همه ی عضوهای اجتماع و بنیادهای سیاسی،بایستی تعریف شود و پیاده گردد.

جامعه ای که برای مشارکت در خیر همگان،شرایط برابر و پیش زمینه های بایسته را فراهم می آورد،و سازگاری نرم دوباره نهادهایش را،از رهگذر شکل های گوناگون زیست اجتماعی تضمین می کند،تنها تااندازه ای دموکراتیک است. چنین جامعه ای باید آموزش و پرورشی داشته باشد که افراد،دلبستگی های شخصی را در رابطه ها و کنترل اجتماعی پی بگیرند و در عادت های ذهنی که از دگرگونی های اجتماعی،بدون باب کردن آشوب،پشتیبانی می کنند.

از این رو،مدرسه در جامعه های دموکراتیک پیچیده و امروزین،نهادی بایسته است،و سنگ بنایی است در شکل بخشیدن به شهروندانی کوشا،که جامعه به آنها نیاز دارد تا به هدف های بلندپروازانه ای دست یابد که برای آینده اش درنظر می گیرد. مدرسه شرط بایسته است اما بسنده نیست؛تنها تا هنگامی می تواند سهم ویژه اش را به وظیفه ی آموزش حقوق بشر بپردازد که همه ی نهادهای اجتماعی دیگر،سهم خودشان را در این طرح همگانی بپردازند. همواره ابرهای تیره ای پدیدار گشته اند که چشم انداز جامعه را تاریک می سازند؛جامعه ای که مردم با شریک شدن در دلبستگی های همگانی و رفتار بر پایه ی ارزش های بنیادین حقوق بشر با همدیگر زندگی کنند. باری،زنده نگه داشتن آن ارزش هایی که ما می اندیشیم ارزش مبارزه را دارند هیچ راه دیگری ندارد مگر کار کردن با همدیگر --- آموزگاران،پدر- مادران،و همه افراد جامعه. پاره ای تجربه های آموزشی،همچون کاری که فریره در دهه ی شصت در برزیل انجام داد،یا تجربه هایی تازه تر،برای نمونه "برنامه مدرسه های مدرسه ی با شتاب" یا "بنیادگذاری شبکه های جامعه ی بوستون" امیدوارمان می سازند و یاری مان می دهند تا بیندیشیم که آموزگاران(و جامعه) ناگزیر با دشواره های جدی رویارو هستند،اما تلاش بی ثمر جامعه ی غربی نیستند.

شهروند شایسته و انسان نیک

گرچه حقوق بشر مسآله ی مهمی است اما بسنده نیست،حتی اگر ما بر آموزش حقوق بشر متمرکز باشیم. هر چند افسانه ی خوب ریشه دوانده شده ای در فرهنگ غربی،درباب جداسازی ضروری و پسندیده ی میان زندگی خصوصی و همگانی هست،تا آنجا که مردم بسیاری،به پیروی از این ایده ی دیرینه ی مندویل،چنین می اندیشند که رذیلت های فردی،ارزش های همگانی را پدید می آورند،که چیزی بیش از یک پیش داوری و نگرشی بسته به زندگی اجتماعی نیست. اگر ما خواستار این هستیم که در زندگی اجتماعی،ارزش های حقوق بشری را همچون ارزش های پایه داشته باشیم،می بایست به چیزی بیش از همان حقوق بشر توجه نماییم.

نخست این که،در همه ی اعلامیه های حقوق بشر،کاستی ای وجود دارد. در بهترین شرایط،آنها سنجه های فرا اخلاقی ای هستند که امکان این را فراهم می آورند تا مردم و بنیادها،رفتارشان را با آنها میزان کنند،و این که بتوانند برای ارزشیابی و داوری رفتارهایی که نیازمند پذیرش کامل این حقوق اند،همچون سنجی به کار گرفته شوند. بیش و کم،حقوق بشر،چیزی بیش از اندیشه هایی آرزومندانه نیست،دسته ای از خواسته های نیک،که در آینده ای دور- اگر شرایط سیاسی،اقتصادی و اجتماعی فراهم باشند- دست یافتنی می شوند. اما در بدترین شرایط،تنها ایدئولوژی اند،در معنای بدش،آن چنان که مارکس و انگلس تعریف کرده اند. برابر دیدگاه این دو اندیشمند،ایدئولوژی،دستگاهی از ایده های دورغین است،گزاره ای از جایگاه طبقاتی و توجیهی برای نقش طبقه و جامعه ی نابرابر و سلسله مراتبی. ایدئولوژی گرایش به ادامه یافتن جامعه،بر پایه ی از خودبیگانگی و بندگی انسان دارد و در طبقات اجتماعی ستمدیده،آگاهی دروغینی پدید می آورد،چرا که ایدئولوژی- دراینجا،حقوق بشر- به آنها وانمود می کند که در جامعه ای زندگی می کنند که " ابنای بشر همه آزاد به دنیا می آیند و در کرامت و حقوق با هم برابرند؛همه از موهبت خرد و وجدان برخوردارند و باید با هم برادروار رفتار کنند."(ماده ی 1 اعلامیه ی جهانی حقوق بشر)گرچه در این جامعه،برخی از مردم ،در عمل،بسیار برابرتر از دیگران هستند.از این رو،ایدئولوژی،به جای ابزار آزادی،ابزار ستم است.

حتی اگر من بپذیرم که مارکسیسم،حقوق بشر را به سان یک ایدئولوژی بورژوایی،زیادی خوار می شمرد و همه ی ارزش های مثبت در این اعلامیه ها را پس می راند،[باز هم باید گفت که] دست روی نقطه ی حساس دشواره های اجتماعی گذاشته است. این همان دلیلی است که در 1948،کشورهای سوسیالیستی،اعلامیه جهانی را امضا نکردند و برای اعلامیه ی دیگری کوشیدند که در آن حقوق رسمی کامل و افزوده شده باشد. نزدیک به 12 سال پیش،در سال 1996،درباب حقوق فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی پیمانی امضا شد،حقوقی که در 1976،بخشی از قدرت شده بودند. این پیمان،تآیید کرد که " ایده ی انسان آزاد رهایی یافته از ترس و فقر،تنها هنگامی دست یافتنی است که شرایطی پدید آید که هر کس از حقوق اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی،همچنین از حقوق مدنی و سیاسی خود برخوردار باشد." خطر هنوز هم با ماست،و ما باید نگران باشیم که حقوق بشر به گردآیه ای میان تهی و رسمی از حرف های گنده بدل شود؛حرف هایی که در واقع به کار گرفته می شوند تا رابطه های اجتماعی واقعی را،از دید کسانی پنهان دارند که از ناداری،نابرابری و محرومیت های اجتماعی در رنج اند. برای ساختن جامعه ای دموکراتیک،حقوق بشر بایسته است اما بسنده نیست؛آنها بایستی با سیاست های اجتماعی – اقتصادی ِ کارآمدی همراه باشند که انتقال جامعه را به یک جامعه ی دادگرایانه نشانه می روند. این نکته هم اکنون آرمانی به خوبی پذیرفته شده است که به سیاست های بنیادهای جهانی همچون U.N.D.P جهت می دهد : حقوق بشر و رشد انسانی،در چشم اندازی فراگیر و هدفی فراگیر،شریک اند- تا برای همه ی انسان ها،آزادی،بهروزی و ارجمندی را تضمین کنند.

همان گونه که پل ریکور می گوید،زندگی اخلاقی انسان،سه گستره ی گوناگون را پوشش می دهد. در گام نخست،ما به سان افرادی که معنا و شادکامی را جست و جو می کنیم،و می خواهیم برنامه رشد شخصی را به انجام رسانیم تا از زندگی خود،بی کم و کاست بهره مند شویم،در قبال خودمان وظایفی اخلاقی داریم. همه ی این وظایف سنگین،در پیوند اند با صفت ها- یا فضیلت ها- یی شخصی همچون دلیری،خود شناسی،اعتماد به نفس،وجدان اخلاقی و ...،دسته ای از ابعادی[اخلاقی]که آموزگاران باید در دانش آموزان و در خودشان بپرورانند. دوم،ما در برابر بستگان،دوستان نزدیک،همکلاسی ها،یعنی در برابر همه ی کسانی که زندگی روزمره مان را با آنها می گذرانیم،وظایفی اخلاقی داریم. این گستره ی فراگیرتر پیوند اجتماعی،شاخه ی متفاوتی از ویژگی های شخصی را : دوستی،شرم،قدرشناسی،بخشش،همدردی،دل نگرانی ... دربرمی گیرد. در گام سوم،ما هموند(عضو)ی از جامعه ایم،با بنیادهای سیاسی،اقتصادی،اجتماعی،و فرهنگی اش. در این گستره است که مسآله ی عدالت و برابری،همبستگی و بی طرفی،به میان می آید. این پهنه ای است که از ما وظایف اخلاقی ویژه ای را درخواست دارد که رفاه اجتماعی و همزیستی آشتی جویانه ی بسیاری از مردم با برنامه ها ی شخصی گوناگون و رهیافت های گوناگون به پرسش های اجتماعی و سیاسی را شدنی می سازد. اینجا،جایی برای روا داری،همدردی،آزاداندیشی و ... است. پس،سه گستره ی اخلاقی با دشواره ها و بایسته های گوناگون- که زمان های بسیاری،همپوشانی دارند- در زمان هایی دیگر،درست در لحظه هایی ویژه از زندگی مان،یا در نقش های اجتماعی ویژه مطرح می شوند،و در برخی حالت ها هم،رویاروی هم می نشینند.

ویژگی نگاه ریکور به مسآله،این است که حقوق بشر را ارزش هایی می داند که در پهنه ی زندگی اجتماعی به میان می آیند،اما به ویژه در روابط اجتماعی نزدیک،از اهمیت ناچیزی برخوردارند. البته،همه ی اعلامیه ی جهانی 1948،بنیادی است برای بازیافتن ارزش های پایه ی رشد اخلاقی انسان. اعلامیه،آشکارا از ارجمندی هرکدام از انسان ها سخن می گوید- سازمایه ی بنیادین برای اعتماد به نفس شخصی و دلیری- همچنین پایه های بهروزی و شادکامی شخصی را می ریزد. گرچه درباره ی بیشتر[سازه های]هویت شخصی ما،برنامه ی جداگر و ویژه ی ما برای رشد زندگی بامعنا،کمابیش خاموش است. درباره ی گستره ی دوم از زندگی– همان روابط اجتماعی نزدیک و...- نیز،خاموش می ماند. حقوق بشر،به سان پیکره ی حقوقی ِ اصول پشتیبانگر مردم در برابر ستمگری،در جنبش انقلاب های نوین آمریکا و فرانسه زاده شد،و بسیار به اندیشه های لیبرال وابسته است؛اندیشه هایی که در سده ی هفدهم پایه ریزی شدند. در همان آغاز،یکی از هدف هایش این بود که ضمانت دهد هر کس درجامعه می تواند برنامه ی شخصی اش را پی بگیرد،بی آنکه از سوی دولت شکنجه و آزاری ببیند. مفهوم کلیدی که به جامعه کمک کرد تا آرایه ای گسترده از دریافت های شخصی از زندگی ارزشمند و نیکی اخلاقی را برتابد،جداسازی سخت گیرانه ی زندگی خصوصی و عمومی بود. این جداسازی پیروزی بزرگی بود که [اکنون] ما می توانیم هم به کنار بگذاریم و هم بد بشمریم. به هر رو،برخلاف این برداشت لیبرالی از زندگی اجتماعی و سیاسی،ناشدنی است که از ارزش های همگانی برخوردار شویم بی آنکه ارزش های خصوصی را پرورش دهیم و نگذاریم که جداسازی،بیش از اندازه،جلو رود. راه و روشی که شما در زندگی خصوصی تان پی می گیرید،در برخورد با خانواده،بستگان،دوستان نزدیک،و در محل کار و زندگی تان،سخت همبسته است با روشی که خود شما،به عنوان یک شهروند،رفتار می کنید. اگر ما مردمی پایبند به ارزش های حقوق بشر می خواهیم،اگر شهروندانی شایسته می خواهیم،بایستی آن خوی های اخلاقی فردی را پرورش دهیم که انسان نیک را تعریف می کنند. اما از سوی دیگر،اگر ما خواستار انسان های اخلاقی نیک هستیم،بایستی جامعه ای سالم در اختیار آنها بگذاریم؛جامعه ای که با اصل های آزادی،برابری و برادری پیش برده می شود و بر ارزش های همگانی استوار است.

در سی سال گذشته،یکی از پربارترین بحث های میان اندیشه وران اخلاقی و سیاسی،بر موضوع پایه ها و روندهای دموکراسی های لیبرال تمرکز یافته است. آغاز این بحث،در سال 1971،بر عهده ی رالز و کتاب اش " نظریه ی عدالت" افتاد. حتی اگر او پس از سال ها از آغاز این بحث- با پذیرش برخی ایده های منتقدانش- در پاره ای از ویژگی های رهیافتش بازاندیشی کرده و دگرگونی هایی داده باشد،هنوز هم یکی از بهترین نمایندگان سنت لیبرالی است که بر بعد صوری کنش های سیاسی،بیش از اندازه پای می فشرد و آزادی را به عنوان سنگ زیربنای دموکراسی ارزیابی می کند. از سوی دیگر،رابرت بلا،و پاره ای اندیشه وران دیگر،با رد کردن آنچه این نویسندگان "فردباوری سودگرایانه" می نامند به بنیادهای پیشنهاد رالز می تازند- رقابت بی اندازه و منافع به عنوان عامل اصلی،قطبی شدن درآمد و خواری برای "بازندگان". پیشنهاد آنها،این است که باید توجه مان را بر شکل های سازمان دهی اجتماعی- جامعه مدنی،جماعت باوری دموکراتیک یا دموکراسی همبسته- بگذاریم که می تواند به بازار و دولت اداری،جنبه ی انسانی ببخشد : آنها پای می فشرند که شهروندان در جامعه های دموکراتیک،بایستی به تار و پود عاطفی بافت اجتماعی برگردند،همان احساسات قلبی ای که در جامعه های نوین،به سپهر خصوصی زندگی هایمان رانده شده است. اندیشمندان دیگری،همچون تیلور،والزر،یا سندر،شیوه ای همسان را پی گرفتند تا توان از دست رفته ی دموکراتیک را بازیابند،تا رشته های پیوندی را دیگر بار بدست آورند که هر جامعه ای را توصیف می کنند(Gemeinschaft)،بندهایی که بسی پیشتر از آن می روند که یک انجمن را تعریف می کنند(Gesellschaft). گونه ای از این ستیهیدن،در پهنه ی کوچک تر آموزش اخلاقی،میان کهلبرگ( نزدیک به دیدگاه رالز) و گیلیگان- که تاکید دارد دل نگرانی به عنوان ارزش بنیادین زندگی اجتماعی و رشد اخلاقی،به جماعت باوری نزدیک است- ادامه یافته است. گرچه نگرش گیلیگان،بر پایه های نظری و عملی گوناگون ِ بسیاری استوار شده است.

در یک معنا،کل پیکره ی اعلامیه ها و پیمان های حقوق بشر،به ویژه واپسین آنها،گواه نیرومندی است از این نیاز رهیافت اخلاقی به زندگی اجتماعی و سیاست،برنامه ی چیرگی بر تنگ راهه ی تدارک و عملی ساختن سیاست های اجتماعی،که هم اکنون،تا اندازه ی زیادی فنی است و بسیار زیر کنترل حرفه ای ها و "کارشناسان"، و بسی دور از به روزی واقعی انسان ها. برابر دیدگاه شانتال موفه،پیاورد ارزنده ی این ستیهیدن،بازیافتن سنت جمهوری خواهانه است که در سراسر زمانه ی نوین،بر ضرورت ارزش های همگانی دست گذاشته است. اگر ما اخلاق همگانی شهروندان را بپرورانیم و میدان دهیم،لازم نیست تا از جداسازی سودمندانه ی فضاهای خصوصی و عمومی ِ زندگی انسانی دست بکشیم. جایی برای مفاهیم نیکی اخلاقی جمعی هست و جایی هم برای نیکی سیاسی مشترک؛و هر دو آنچنان به هم پیوسته اند که اگر در جامعه مان،یکی ناپدید شود،دیگری نیز،پس از آن و به زودی،ناپدید خواهد شد. ابزار شگفت آور تبلیغات جارچیان نولیبرال،در دو دهه گذشته کوشیده اند تا این دلیل ساده را پنهان سازند و با پوششی از سکوت،بر این سنت جمهوری خواهانه سرپوش نهند؛سنتی که در همان زمان انقلاب های آمریکایی و فرانسوی،برابری،آزادی و برادری را از هم جدا نساخت. این همان دلیلی است که چرا به هنگامی که ما می خواهیم آموزشی درست از حقوق بشر به دانش آموزانمان ارائه دهیم بایستی یاری شان نماییم تا انسان هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند.

برای دیدن متن انگلیسی :

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=human_rights_and_education