حقوق بشر و آموزش و پرورش/ بخش سوم

ساخت شکنی برنامه ی درسی

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

همان گونه که در درآمد تآکید کردم،حقوق بشر گردآیه ای از ارزش هایی است که همه،در سرتاسر جهان،همچون سنجه ای اخلاقی در کنش های اجتماعی،سیاسی،اقتصادی و... می پذیرند. این حقوق همچنین به عنوان راهنمایی برای سامانه های محلی پیشنهاد می شوند آن چنان که به سان قوانین،گسترش داده شوند یا به قانون گذاری رایج هر کشور،شکل ببخشند. در گام فرجامین نیز،یک اعلامیه جهانی باید به پیمانی تبدیل گردد که- پس از امضاء از سوی شماری از کشورها- برای هر کس و هر کشوری الزامی شود. این سخن بدین معنا نیست که آنها به راستی در رفتار اجتماعی و فردی،یا در رویدادها و کارکردهای بنیادهای خصوصی و همگانی،نمود می یابند. چه بسیار زمانه هایی که تحقق نویدهای درآمد اعلامیه جهانی با شکست روبرو می شود و[هم اکنون هم] زیرپاگذاشتن حقوق بنیادین،قاعده ای فراگیر است. همه ما دیده ایم که مردم - به ویژه کسانی که در جامعه،برخوردار از شغلی دولتی یا در جایگاه قدرت اند- تنها از حقوق بشر دم می زنند و آن را همچون ابزاری برای پیشبرد هدف هایی بسیار دور از هدف هایی به کار می گیرند که در آرمان های اعلامیه ی 1948 گنجانده شده اند. این کار در سیاست خارجی سراسر جهان،کاری همیشگی است. نمونه ی برجسته ی آن،آمریکا است،که حقوق بشر را به کار می گیرد تا اعمال محدودیت ها را بر کوبا توجیه نماید،و آن هنگام که پای داد و ستد با چین و عربستان سعودی به میان می آید،سراسر آن را به فراموشی می سپارد. گزارش های سالیانه از بنیادهای ناوابسته،همچون دیده بان حقوق بشر یا عفو جهانی،چهره ی زشتی از پیاده نمودن حقوق بشر را جلوی دیده گان ما می گذارد.

 به هر رو،این ناهمسازی میان ارزش هایی که مردم در گرامی داشت و ارج نهادن به آنها سخن ها می گویند و سنجه ی اخلاقی که آنها در سرتاسر زندگی شان پی می گیرند،تنها مسآله ی همه ی آنانی نیست که در جایگاه قدرت اند. این ناهمسازی ای است که در هر بنیاد اجتماعی،و کمابیش هر انسانی رخنه می کند و همه را فرامی گیرد،حتی آنهایی که مسئولیت های ویژه ی آموزشی را پذیرفته اند. ما وظیفه داریم تا اصول و جهت های پیمان حقوق کودکان را دنبال کنیم،و این همان چیزی است که ما [در زبان]تآیید می کنیم و به دانش آموزانمان آموزش می دهیم،اما با نظم و سامان بسیار بدی،هیچ کدام از کودکان را وارد پهنه ی عمل نمی سازیم. گاهی ما با توجیه پاره ای کنترل های بی ضرر،این حقوق را نادیده می گیریم؛باردیگر هنگامی که ما می اندیشیم که این حقوق،آن چنان که باید و شاید،مهم نیستند و بایستی به سود پرورش کودکان کنار نهاده شوند( من در اینجا بایستی بگویم "کارآموزی کودکان")؛ و حتی بدتر ازهمه،هستند بزرگسالان بسیاری که به راستی بر این باورند که کودکان از بسیاری از حقوقی که در پیمان نامه [حقوق کودک]آمده است،بی بهره اند. 

 از دید خود دانش آموزان،این مساله آن چنان است که گویی،ما بزرگسالان،به آنها می گوییم " آن چنان رفتار کنید که به شما گفته می شود،نه آن چنان که ما رفتار می کنیم". آنها در می یابند که ما از آنها می خواهیم مسئولانه رفتار کنند و ارزش های اخلاقی ای را پاس بدارند که ما به آنها پای بند نیستیم و پاس نمی داریم. محتمل ترین پیامد این است که آنها درست مانند ما رفتار خواهند کرد و بیش یا کم،همان توجه ی اندک ما را،به حقوق بشر خواهند داشت. آنها خواهند دانست که این آشفتگی اخلاقی،شیوه ی رفتار هنجار است،[یعنی] شما گهگاه می توانید بی آنکه تعادل عاطفی تان آزاری ببیند،زندگی کنید. و بیش از آن،از آنجا که آنها در مدرسه،با انباری پر از مهارت های گوناگون اندیشیدن آشنا شده اند،اغلب این مهارت ها را به کار خواهند گرفت- درست مانند خود ما- تا هر رفتاری را توجیه کنند،حتی آنهایی را که آشکارا با مهم ترین ارزش های حقوق بشر،ناسازگارند.

 این فرق گذاری میان برنامه درسی نهان و آشکار،ما را وا می دارد به دراندیشیدن درباره ی آنچه به راستی در سیستم مدرسه به دانش آموزان آموخته می شود. این درنگی بر اعلامیه های همگانی آنچنانی یا هر گونه دیگر از آرزو اندیشی نیست. اندیشیدن درباب تصمیمی است که با سیاست های آموزشی برگزیده دولت گرفته می شود و وابسته به پیاده سازی این سیاست هاست در مدرسه،توسط آموزگاران،مدیران،سرایداران،آموزشگران و همه کسانی که در آموزش و پرورش رسمی با کودکان درگیرند. آن گونه که اپل می گوید "سیاست های دانش رسمی،سیاست های همسازی ها یا سازش هاست"  گروه های گوناگون و جنبش های اجتماعی در جامعه،در کشمکش اند تا منافع خودشان را نگه دارند و به آنها مشروعیت ببخشند،همچنین سهم شان را از قدرت افزایش دهند. در زمانه ی کنونی،هنگامی که برنامه سیاسی نولیبرال،بدون مخالفت انتقادی بسیار جدی،به سرتاسر زندگی اجتماعی بار شده است،دلبستگی های کمتر نیرومند،در واقع،به حساب آورده نمی شوند. مدیرگرایی و تجارت،سرمشق آموزش اند. همه ی ما شنیده ایم که بایستی میان مدرسه و بازار کار پیوند نزدیکی باشد و بایستی که سرمشق های آموزشی کارآموزی ای را گسترش دهیم که استخدام،رقابت،و یکپارچگی اجتماعی،نقشی بنیادین در آن بازی می کند. گفتنی است که دو هدف نخست(استخدام و رقابت) در آموزش و پرورش دست بالا را دارند و رقابت،آن گونه که پیش بینی می شد،محرومیت اجتماعی را تقویت می کند. سسیتم مدرسه، در معرض این خطر است که جایی در آن برای اختیار کودک نماند،بلکه جایگاه کسانی را نیرومند سازد که بر کودک و آموزش اش چیره اند تا شهروندانی فرمانبردار بار آورند که به پذیرش برنامه ی درسی ای تن می دهند که فرمانبری و محرومیت را روا می دارد.

 این مساله حتی پیچیده تر است اگر به این نکته توجه نماییم که آموزگاران و دانش آموزان در روابط آموزشی،پاره هایی برابر نیستند. دانش آموزان در مدرسه ی اجباری حضور می یابند،به زبان دیگر،آنها برای دریافت آموزشی که بزرگسالان دریافتنش را خوب ارزیابی کرده اند ناگزیر می شوند به مدرسه بروند؛آموزگاران چنین پنداشته می شوند که از دانش برخوردارند و هزینه هایشان تآمین می شود تا همه ی آن دانش را به کودکان به ارث دهند. از همان آغاز در کودکستان یا دبستان،کودکان درمی یابند که آنها تحت فشار اجتماعی و اخلاقی اند تا آموزش شان را جدی بگیرند و همه ی آنچه که به آنها آموخته می شود را یاد بگیرند،حتی هنگامی که چندان هم مایل به این کار نیستند؛و این رویکرد همیشگی است تا به سن ده سالگی می رسند. آموزگاران،مدیران،پدران  و مادران،و همه ی بزرگسالان،به گونه ای به کودکان می گویند که آنها از خود کودکان بهتر می دانند که چه کاری خوب است که آنها انجام دهند؛پس اگر کودکان می خواهند که انسان هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند بایستی سفارش ها و راهنمایی های بزرگان را بپذیرند و از آنها پیروی کنند،حتی اگر چندان هم خوب سر از دستاوردهای فراوانی درنیاورند که به پاس سرسپردگی بی کم و کاست کنونی شان،در آینده ای دور به دست خواهند آورد.

 به عنوان پیامد همه ی این فشار ثابت روی کودکان،با این که ما پشتیبان آزاداندیشی،آزادی بیان و نوآوری هستیم و اینها را همچون پارمایه های بنیادین رشد انسانی و جامعه های دموکراتیک می دانیم،بیش از آنچه که بایسته است اندیشه ی پیرو،رضایت،همسانی،سرسپردگی و پذیرش اتوریته - در حالی که به آن انتقاد داریم- را پرورش می دهیم. پیاژه در دهه ی بیست،برای این رهیافت آموزشی،پشتیبانی نظری فراهم آورد،هنگامی که شرح داد که کودکان پیش از دوازده سالگی،فرمانبردار دیگری هستند. او نیز مانند ارسطو در بیش از دوهزار سال پیش،آزاد اندیشی و خردورزی را تا پس از دوازده سالگی،به پس راند. هدف خود پیاژه این بود که به کودکان کمک کند تا افرادی خودسامان و یاریگر باشند؛در واقع،یکی از تزهای بنیادین اش این بود که کودکان احساس اخلاقی عدالت گرای رفتارشان را در زمانی می پرورانند که با هم سن و سالانشان برخورد می کنند؛اما به نوعی،او درست از روشی خلاف این پشتیبانی کرد. در دهه های پسین،روانشناسان و آموزشگران اخلاقی،با انجام شمار چشمگیری از پژوهش ها،داده های بسنده ای در اختیار ما گذاشتند تا دریابیم که اندیشه ی دگر سالار کودکان،بیشتر،یک تحمیل است از بزرگسالان تا ویژگی پایه ای برای دوره ای خاص از رشد کودکان. اگر شما با کودکان،همچون افرادی دگرسالار و وابسته رفتار کنید،چه بسا آنها سربه راه و وابسته بار بیایند. شاید این دلیلی باشد که چرا دیویی،در همان دهه ی بیست،پای می فشرد که پیوند میان آموزش و پرورش و دموکراسی- و در بحث ما،حقوق بشر- چیزی نیست که باید بدیهی انگاشته شود. 

 اگر ما در مدرسه،جدی و راستین،به آموزش حقوق بشر روی آورده بودیم،ساخت شکنی آموزش واقعی و برنامه درسی رسمی را هم،جدی و راستین پذیرفته بودیم. ما با باسیل برنشتاین،دانستیم که آموزش اجباری،فرصت های برابر را برای همه فراهم نمی آورد،از آنجا که برنامه درسی به گونه ای خاص پایه ریزی شده،و به سود دانش آموزانی است که پیش زمینه های فرهنگی و اجتماعی شان با استاندارد هایی سازگارند که آموزگاران در ارزشیابی و برآورد فرآیند یادگیری کودکان به کارمی گیرند. به زیان کودکانی که با زبان طبقه های اجتماعی میانه و بالا سخن نمی گویند،تبعیضی کارساز وجود دارد. ما همچنین دریافتیم که دختران و پسران،تبعیض های جنسیتی را درونی می سازند،زیرا مدرسه،همان شرایط زن ستیزانه ای را بازمی آفریند که در جامعه اثرگذارند،بی آنکه مهم باشد که ما تا چه اندازه به دلبستگی خودمان به برابری جنسیتی پایبند بمانیم. و برای نمونه سوم،ما دانستیم که ما همواره،از کمک همیارانه و دوسویه به به و چه چه کرده ایم اما دانش آموزان مان را با کارهای فردی،ارزشیابی نموده ایم و نمره داده ایم،و در واقع ما بیشتر به رقابت میدان می دهیم و در چارچوب افسانه های اجتماعی بنیادی جامعه های نولیبرال،دست به شستشوی مغزی دانش آموزان می زنیم.

 همه ی این نمونه ها،و بسیار بیشتر،که می توان یادآوری کرد،نشان می دهند که کار بردبارانه ی ساخت شکنی،سنگ بنای آموزش حقوق بشر است. گام بایسته برای آموزگاران این است که با صدای این حقیقت از خواب بیدار شوند که -آنچنان هم که پیش بینی می شد- پایبند به حقوق بشر نیستند و رفتارهای بسیار گوناگونی را به نمایش می گذارند. مهم نیست که آنها اغلب پشتیبان آگاه یا خودخواسته ی این ارزش های ناسازگار با حقوق بشر نیستند. با این حال هم حتی،چیزی از این حقیقت کاسته نمی شود که ما آموزگاران،در برابر رفتاری که با دانش آموزان مان- در مدرسه هایی که ما مشغول به کاریم- می کنیم،بایستی پاسخگو به شمار رویم. کردارهای آموزشی خود ما از کاستی های رنج می برند،از سر این که ما در جامعه ای زندگی می کنیم که در پیوندهای اجتماعی چندگانه و اغلب ناهمساز گرفتار آمده ایم و قانون های پنهانش را پذیرفته ایم. گاهی ما از این پیمان های اجتماعی پیروی می کنیم تنها به این دلیل که می خواهیم قواعد بازی را رعایت کنیم،و با این هدف ما تن به قانون هایش می دهیم؛ما نمی خواهیم که از بازی بیرون گذاشته شویم چرا که از هر جهت،بدترین شرایط ممکن خواهد بود. گاهی دیگر،آنچنان رفتار می کنیم که از نظر اجتماعی از ما انتظار می رود،همان پذیرش هنجارهای اجتماعی سنتی بدون باریک اندیشی در ارزش اخلاقی شان. ما کارگران فنی هستیم که کارمان را محدود به پیروی از مقررات و پیمان هایی می کنیم که کارگزاران رسمی،رسانه های همگانی یا دیگر نهادهای اجتماعی در اختیارمان می گذارند. ما متخصصان سنجشگر و نوآور نیستیم که بر هدف ها و ابزارهای کردار آموزشی شان،نیک بیندیشند؛با این رو اگر خواستار به جد گرفتن آموزش حقوق بشریم،به ناگزیر بایستی رفتار خودسامان،سنجشگرانه و نوآورانه را گسترش دهیم،و در بازاندیشی همیشگی سنجشگرانه ی کردار خودمان و "سویه ی پنهان" سامانه ی آموزشی درگیر شویم.

آدرس متن انگلیسی :

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=human_rights_and_education

 

ساخت شکنی برنامه ی درسی

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

همان گونه که در درآمد تآکید کردم،حقوق بشر گردآیه ای از ارزش هایی است که همه،در سرتاسر جهان،همچون سنجه ای اخلاقی در کنش های اجتماعی،سیاسی،اقتصادی و... می پذیرند. این حقوق همچنین به عنوان راهنمایی برای سامانه های محلی پیشنهاد می شوند آن چنان که به سان قوانین،گسترش داده شوند یا به قانون گذاری رایج هر کشور،شکل ببخشند. در گام فرجامین نیز،یک اعلامیه جهانی باید به پیمانی تبدیل گردد که- پس از امضاء از سوی شماری از کشورها- برای هر کس و هر کشوری الزامی شود. این سخن بدین معنا نیست که آنها به راستی در رفتار اجتماعی و فردی،یا در رویدادها و کارکردهای بنیادهای خصوصی و همگانی،نمود می یابند. چه بسیار زمانه هایی که تحقق نویدهای درآمد اعلامیه جهانی با شکست روبرو می شود و[هم اکنون هم] زیرپاگذاشتن حقوق بنیادین،قاعده ای فراگیر است. همه ما دیده ایم که مردم - به ویژه کسانی که در جامعه،برخوردار از شغلی دولتی یا در جایگاه قدرت اند- تنها از حقوق بشر دم می زنند و آن را همچون ابزاری برای پیشبرد هدف هایی بسیار دور از هدف هایی به کار می گیرند که در آرمان های اعلامیه ی 1948 گنجانده شده اند. این کار در سیاست خارجی سراسر جهان،کاری همیشگی است. نمونه ی برجسته ی آن،آمریکا است،که حقوق بشر را به کار می گیرد تا اعمال محدودیت ها را بر کوبا توجیه نماید،و آن هنگام که پای داد و ستد با چین و عربستان سعودی به میان می آید،سراسر آن را به فراموشی می سپارد. گزارش های سالیانه از بنیادهای ناوابسته،همچون دیده بان حقوق بشر یا عفو جهانی،چهره ی زشتی از پیاده نمودن حقوق بشر را جلوی دیده گان ما می گذارد.

 به هر رو،این ناهمسازی میان ارزش هایی که مردم در گرامی داشت و ارج نهادن به آنها سخن ها می گویند و سنجه ی اخلاقی که آنها در سرتاسر زندگی شان پی می گیرند،تنها مسآله ی همه ی آنانی نیست که در جایگاه قدرت اند. این ناهمسازی ای است که در هر بنیاد اجتماعی،و کمابیش هر انسانی رخنه می کند و همه را فرامی گیرد،حتی آنهایی که مسئولیت های ویژه ی آموزشی را پذیرفته اند. ما وظیفه داریم تا اصول و جهت های پیمان حقوق کودکان را دنبال کنیم،و این همان چیزی است که ما [در زبان]تآیید می کنیم و به دانش آموزانمان آموزش می دهیم،اما با نظم و سامان بسیار بدی،هیچ کدام از کودکان را وارد پهنه ی عمل نمی سازیم. گاهی ما با توجیه پاره ای کنترل های بی ضرر،این حقوق را نادیده می گیریم؛باردیگر هنگامی که ما می اندیشیم که این حقوق،آن چنان که باید و شاید،مهم نیستند و بایستی به سود پرورش کودکان کنار نهاده شوند( من در اینجا بایستی بگویم "کارآموزی کودکان")؛ و حتی بدتر ازهمه،هستند بزرگسالان بسیاری که به راستی بر این باورند که کودکان از بسیاری از حقوقی که در پیمان نامه [حقوق کودک]آمده است،بی بهره اند. 

 از دید خود دانش آموزان،این مساله آن چنان است که گویی،ما بزرگسالان،به آنها می گوییم " آن چنان رفتار کنید که به شما گفته می شود،نه آن چنان که ما رفتار می کنیم". آنها در می یابند که ما از آنها می خواهیم مسئولانه رفتار کنند و ارزش های اخلاقی ای را پاس بدارند که ما به آنها پای بند نیستیم و پاس نمی داریم. محتمل ترین پیامد این است که آنها درست مانند ما رفتار خواهند کرد و بیش یا کم،همان توجه ی اندک ما را،به حقوق بشر خواهند داشت. آنها خواهند دانست که این آشفتگی اخلاقی،شیوه ی رفتار هنجار است،[یعنی] شما گهگاه می توانید بی آنکه تعادل عاطفی تان آزاری ببیند،زندگی کنید. و بیش از آن،از آنجا که آنها در مدرسه،با انباری پر از مهارت های گوناگون اندیشیدن آشنا شده اند،اغلب این مهارت ها را به کار خواهند گرفت- درست مانند خود ما- تا هر رفتاری را توجیه کنند،حتی آنهایی را که آشکارا با مهم ترین ارزش های حقوق بشر،ناسازگارند.

 این فرق گذاری میان برنامه درسی نهان و آشکار،ما را وا می دارد به دراندیشیدن درباره ی آنچه به راستی در سیستم مدرسه به دانش آموزان آموخته می شود. این درنگی بر اعلامیه های همگانی آنچنانی یا هر گونه دیگر از آرزو اندیشی نیست. اندیشیدن درباب تصمیمی است که با سیاست های آموزشی برگزیده دولت گرفته می شود و وابسته به پیاده سازی این سیاست هاست در مدرسه،توسط آموزگاران،مدیران،سرایداران،آموزشگران و همه کسانی که در آموزش و پرورش رسمی با کودکان درگیرند. آن گونه که اپل می گوید "سیاست های دانش رسمی،سیاست های همسازی ها یا سازش هاست"  گروه های گوناگون و جنبش های اجتماعی در جامعه،در کشمکش اند تا منافع خودشان را نگه دارند و به آنها مشروعیت ببخشند،همچنین سهم شان را از قدرت افزایش دهند. در زمانه ی کنونی،هنگامی که برنامه سیاسی نولیبرال،بدون مخالفت انتقادی بسیار جدی،به سرتاسر زندگی اجتماعی بار شده است،دلبستگی های کمتر نیرومند،در واقع،به حساب آورده نمی شوند. مدیرگرایی و تجارت،سرمشق آموزش اند. همه ی ما شنیده ایم که بایستی میان مدرسه و بازار کار پیوند نزدیکی باشد و بایستی که سرمشق های آموزشی کارآموزی ای را گسترش دهیم که استخدام،رقابت،و یکپارچگی اجتماعی،نقشی بنیادین در آن بازی می کند. گفتنی است که دو هدف نخست(استخدام و رقابت) در آموزش و پرورش دست بالا را دارند و رقابت،آن گونه که پیش بینی می شد،محرومیت اجتماعی را تقویت می کند. سسیتم مدرسه، در معرض این خطر است که جایی در آن برای اختیار کودک نماند،بلکه جایگاه کسانی را نیرومند سازد که بر کودک و آموزش اش چیره اند تا شهروندانی فرمانبردار بار آورند که به پذیرش برنامه ی درسی ای تن می دهند که فرمانبری و محرومیت را روا می دارد.

 این مساله حتی پیچیده تر است اگر به این نکته توجه نماییم که آموزگاران و دانش آموزان در روابط آموزشی،پاره هایی برابر نیستند. دانش آموزان در مدرسه ی اجباری حضور می یابند،به زبان دیگر،آنها برای دریافت آموزشی که بزرگسالان دریافتنش را خوب ارزیابی کرده اند ناگزیر می شوند به مدرسه بروند؛آموزگاران چنین پنداشته می شوند که از دانش برخوردارند و هزینه هایشان تآمین می شود تا همه ی آن دانش را به کودکان به ارث دهند. از همان آغاز در کودکستان یا دبستان،کودکان درمی یابند که آنها تحت فشار اجتماعی و اخلاقی اند تا آموزش شان را جدی بگیرند و همه ی آنچه که به آنها آموخته می شود را یاد بگیرند،حتی هنگامی که چندان هم مایل به این کار نیستند؛و این رویکرد همیشگی است تا به سن ده سالگی می رسند. آموزگاران،مدیران،پدران  و مادران،و همه ی بزرگسالان،به گونه ای به کودکان می گویند که آنها از خود کودکان بهتر می دانند که چه کاری خوب است که آنها انجام دهند؛پس اگر کودکان می خواهند که انسان هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند بایستی سفارش ها و راهنمایی های بزرگان را بپذیرند و از آنها پیروی کنند،حتی اگر چندان هم خوب سر از دستاوردهای فراوانی درنیاورند که به پاس سرسپردگی بی کم و کاست کنونی شان،در آینده ای دور به دست خواهند آورد.

 به عنوان پیامد همه ی این فشار ثابت روی کودکان،با این که ما پشتیبان آزاداندیشی،آزادی بیان و نوآوری هستیم و اینها را همچون پارمایه های بنیادین رشد انسانی و جامعه های دموکراتیک می دانیم،بیش از آنچه که بایسته است اندیشه ی پیرو،رضایت،همسانی،سرسپردگی و پذیرش اتوریته - در حالی که به آن انتقاد داریم- را پرورش می دهیم. پیاژه در دهه ی بیست،برای این رهیافت آموزشی،پشتیبانی نظری فراهم آورد،هنگامی که شرح داد که کودکان پیش از دوازده سالگی،فرمانبردار دیگری هستند. او نیز مانند ارسطو در بیش از دوهزار سال پیش،آزاد اندیشی و خردورزی را تا پس از دوازده سالگی،به پس راند. هدف خود پیاژه این بود که به کودکان کمک کند تا افرادی خودسامان و یاریگر باشند؛در واقع،یکی از تزهای بنیادین اش این بود که کودکان احساس اخلاقی عدالت گرای رفتارشان را در زمانی می پرورانند که با هم سن و سالانشان برخورد می کنند؛اما به نوعی،او درست از روشی خلاف این پشتیبانی کرد. در دهه های پسین،روانشناسان و آموزشگران اخلاقی،با انجام شمار چشمگیری از پژوهش ها،داده های بسنده ای در اختیار ما گذاشتند تا دریابیم که اندیشه ی دگر سالار کودکان،بیشتر،یک تحمیل است از بزرگسالان تا ویژگی پایه ای برای دوره ای خاص از رشد کودکان. اگر شما با کودکان،همچون افرادی دگرسالار و وابسته رفتار کنید،چه بسا آنها سربه راه و وابسته بار بیایند. شاید این دلیلی باشد که چرا دیویی،در همان دهه ی بیست،پای می فشرد که پیوند میان آموزش و پرورش و دموکراسی- و در بحث ما،حقوق بشر- چیزی نیست که باید بدیهی انگاشته شود. 

 اگر ما در مدرسه،جدی و راستین،به آموزش حقوق بشر روی آورده بودیم،ساخت شکنی آموزش واقعی و برنامه درسی رسمی را هم،جدی و راستین پذیرفته بودیم. ما با باسیل برنشتاین،دانستیم که آموزش اجباری،فرصت های برابر را برای همه فراهم نمی آورد،از آنجا که برنامه درسی به گونه ای خاص پایه ریزی شده،و به سود دانش آموزانی است که پیش زمینه های فرهنگی و اجتماعی شان با استاندارد هایی سازگارند که آموزگاران در ارزشیابی و برآورد فرآیند یادگیری کودکان به کارمی گیرند. به زیان کودکانی که با زبان طبقه های اجتماعی میانه و بالا سخن نمی گویند،تبعیضی کارساز وجود دارد. ما همچنین دریافتیم که دختران و پسران،تبعیض های جنسیتی را درونی می سازند،زیرا مدرسه،همان شرایط زن ستیزانه ای را بازمی آفریند که در جامعه اثرگذارند،بی آنکه مهم باشد که ما تا چه اندازه به دلبستگی خودمان به برابری جنسیتی پایبند بمانیم. و برای نمونه سوم،ما دانستیم که ما همواره،از کمک همیارانه و دوسویه به به و چه چه کرده ایم اما دانش آموزان مان را با کارهای فردی،ارزشیابی نموده ایم و نمره داده ایم،و در واقع ما بیشتر به رقابت میدان می دهیم و در چارچوب افسانه های اجتماعی بنیادی جامعه های نولیبرال،دست به شستشوی مغزی دانش آموزان می زنیم.

 همه ی این نمونه ها،و بسیار بیشتر،که می توان یادآوری کرد،نشان می دهند که کار بردبارانه ی ساخت شکنی،سنگ بنای آموزش حقوق بشر است. گام بایسته برای آموزگاران این است که با صدای این حقیقت از خواب بیدار شوند که -آنچنان هم که پیش بینی می شد- پایبند به حقوق بشر نیستند و رفتارهای بسیار گوناگونی را به نمایش می گذارند. مهم نیست که آنها اغلب پشتیبان آگاه یا خودخواسته ی این ارزش های ناسازگار با حقوق بشر نیستند. با این حال هم حتی،چیزی از این حقیقت کاسته نمی شود که ما آموزگاران،در برابر رفتاری که با دانش آموزان مان- در مدرسه هایی که ما مشغول به کاریم- می کنیم،بایستی پاسخگو به شمار رویم. کردارهای آموزشی خود ما از کاستی های رنج می برند،از سر این که ما در جامعه ای زندگی می کنیم که در پیوندهای اجتماعی چندگانه و اغلب ناهمساز گرفتار آمده ایم و قانون های پنهانش را پذیرفته ایم. گاهی ما از این پیمان های اجتماعی پیروی می کنیم تنها به این دلیل که می خواهیم قواعد بازی را رعایت کنیم،و با این هدف ما تن به قانون هایش می دهیم؛ما نمی خواهیم که از بازی بیرون گذاشته شویم چرا که از هر جهت،بدترین شرایط ممکن خواهد بود. گاهی دیگر،آنچنان رفتار می کنیم که از نظر اجتماعی از ما انتظار می رود،همان پذیرش هنجارهای اجتماعی سنتی بدون باریک اندیشی در ارزش اخلاقی شان. ما کارگران فنی هستیم که کارمان را محدود به پیروی از مقررات و پیمان هایی می کنیم که کارگزاران رسمی،رسانه های همگانی یا دیگر نهادهای اجتماعی در اختیارمان می گذارند. ما متخصصان سنجشگر و نوآور نیستیم که بر هدف ها و ابزارهای کردار آموزشی شان،نیک بیندیشند؛با این رو اگر خواستار به جد گرفتن آموزش حقوق بشریم،به ناگزیر بایستی رفتار خودسامان،سنجشگرانه و نوآورانه را گسترش دهیم،و در بازاندیشی همیشگی سنجشگرانه ی کردار خودمان و "سویه ی پنهان" سامانه ی آموزشی درگیر شویم.

آدرس متن انگلیسی :

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=human_rights_and_education