حقوق بشر و آموزش و پرورش /بخش دوم

 

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

درونمایه و فرآیند

نخست این که،حقوق بشر،گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش مان بتوانیم آنگونه به آن نزدیک شویم که به ریاضیات،دستور زبان،املا،تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر،پای پاره ای درونمایه های ویژه،و داده ها و اطلاعاتی را به میان می آورد که دانش آموزان نیازمند به دانستن آنهایند،اگر می خواهند که با همه ی پرسش ها و دشواره های همبسته با این گستره آشنا شوند. برای نمونه،در تاریخ حقوق بشر،ما می توانیم درباره ی پرسشی بیندیشیم که چرا مردم گرایش به این دارند که بر این حقوق چشم بپوشند،تنها با توجه به این که برای صدها سال،در بخشی از زندگی اجتماعی جامعه شان،از آن برخوردار بوده اند. مردم همچنین،درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه ای رفتار می کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین،چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی دهد و این حقوق،تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده،زیر پا گذاشته می شوند. در این معنای بسته و ویژه،  HRE [آموزش حقوق بشر، Human Rights Education] رشته ای تحصیلی است همچون رشته های دیگر در برنامه های درسی مدرسه ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می شود که ما به بعد فرآیند آموزش،بعد "کاردانی"[know- how] بپردازیم.[مترجم : know- how یعنی دانستن چگونگی،یعنی کاردانی و مهارت،که بیشتر در کنار knowing- that شناخت گزاره ای و knowledge by acquaintance شناخت از راه آشنایی،گذاشته می شود.]

 بر پایه ی نگرش تقریبا همه ی  دانشوران و دست اندرکاران آموزشی،نمی توان هیچ موضوعی را،بدون توجه به "فرآیند فراخور" جا گرفته در آن موضوع،آموخت. اگر ما می خواهیم که کودکان مان ریاضیات بیاموزند،باید ریاضیات "ورزیدن" را هم بیاموزند : فراگیری ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می توان درباره ی مهارت های اندیشیدن ِ فرادست ِ همگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی ای بایسته اند،و یا این که،هر رشته ای مهارت های خودش را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید تنها طوطی وار خواهید آموخت. با این رو،این "ورزیدن" برای یاددهی و یادگیری ضروری است،آنچه که تفاوتی راستین پدید می آورد میان دیگر رشته ها و حقوق بشر : حقوق بشر "ورزیدن" کاری توان فرسا و بسیار پیچیده است،به یک اندازه هم برای آموزگاران و هم برای شاگردان. این کار،درآمیختگی و پای بندی شخص را،همچون یک کل،نیازمند است،آن چنان که بتواند،از نظر سیاسی،شخصی هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر،آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی،و بایستی با دشواره هایی بسیار همانند آنهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند،دست و پنجه نرم کند. برای خواندن ادامه ی متن،به "ادامه ..." بروید.

 

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

درونمایه و فرآیند

نخست این که،حقوق بشر،گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش مان بتوانیم آنگونه به آن نزدیک شویم که به ریاضیات،دستور زبان،املا،تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر،پای پاره ای درونمایه های ویژه،و داده ها و اطلاعاتی را به میان می آورد که دانش آموزان نیازمند به دانستن آنهایند،اگر می خواهند که با همه ی پرسش ها و دشواره های همبسته با این گستره آشنا شوند. برای نمونه،در تاریخ حقوق بشر،ما می توانیم درباره ی پرسشی بیندیشیم که چرا مردم گرایش به این دارند که بر این حقوق چشم بپوشند،تنها با توجه به این که برای صدها سال،در بخشی از زندگی اجتماعی جامعه شان،از آن برخوردار بوده اند. مردم همچنین،درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه ای رفتار می کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین،چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی دهد و این حقوق،تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده،زیر پا گذاشته می شوند. در این معنای بسته و ویژه،  HRE [آموزش حقوق بشر، Human Rights Education] رشته ای تحصیلی است همچون رشته های دیگر در برنامه های درسی مدرسه ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می شود که ما به بعد فرآیند آموزش،بعد "کاردانی"[know- how] بپردازیم.[مترجم : know- how یعنی دانستن چگونگی،یعنی کاردانی و مهارت،که بیشتر در کنار knowing- that شناخت گزاره ای و knowledge by acquaintance شناخت از راه آشنایی،گذاشته می شود.]

 بر پایه ی نگرش تقریبا همه ی  دانشوران و دست اندرکاران آموزشی،نمی توان هیچ موضوعی را،بدون توجه به "فرآیند فراخور" جا گرفته در آن موضوع،آموخت. اگر ما می خواهیم که کودکان مان ریاضیات بیاموزند،باید ریاضیات "ورزیدن" را هم بیاموزند : فراگیری ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می توان درباره ی مهارت های اندیشیدن ِ فرادست ِ همگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی ای بایسته اند،و یا این که،هر رشته ای مهارت های خودش را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید تنها طوطی وار خواهید آموخت. با این رو،این "ورزیدن" برای یاددهی و یادگیری ضروری است،آنچه که تفاوتی راستین پدید می آورد میان دیگر رشته ها و حقوق بشر : حقوق بشر "ورزیدن" کاری توان فرسا و بسیار پیچیده است،به یک اندازه هم برای آموزگاران و هم برای شاگردان. این کار،درآمیختگی و پای بندی شخص را،همچون یک کل،نیازمند است،آن چنان که بتواند،از نظر سیاسی،شخصی هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر،آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی،و بایستی با دشواره هایی بسیار همانند آنهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند،دست و پنجه نرم کند.

 یکی از چالش برانگیزترین جنبه های حقوق بشر- و جنبه ی جداکننده تر آن [از دیگر موضوعات]- این است که این حقوق،امتیازهایی قانونی یا اخلاقی نیستند که مقامات(سیاسی،اقتصادی،آموزشی یا هر مقامی که شما بتوانید تصور کنید)به مردم ببخشند،واگذار کنند،یا بدهند. حق بخشیده شده،حقی راستین نیست. تنها آنانی که خواهند توانست از حقوق شان به دفاع برخیزند یا بر آنها دست یابند- آنگونه که مقامات را ناگزیر سازند تا آن حقوق را به رسمیت بشناسند،پشتیبانی کنند و احترام بگذارند-،تنها همین کسان،آن هم تا زمانی که برای حقوق شان به مبارزه ادامه می دهند،از آنها برخوردارند- حقوقی که مقامات همواره آماده اند تا به فراموشی بسپارند و پایمال نمایند. این رهیافتی فردگرایانه نیست : مبارزه برای حقوق پایه و بنیادین،همواره کرداری همیارانه و گروهی بوده است که در آن یاری همدیگر،نقشی سرنوشت ساز بازی می کند؛همچنین،حقوق ما،با وظایف مان در قبال مردم دیگر و جامعه به عنوان یک کل،برخورد می کند. به هر رو،پای بندی شخصی،برای هر کدام از ما،پیمانی است که نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. چه بسا،حالتی باشد که ما برای این که حقوق مان را،محترم شمرده و تحقق یافته،به چنگ آوریم نیازمند به یاری باشیم. گاهی از آن رو که ما در شرایط بسیار ویژه ای هستیم،همچون مردمی که از شکنجه حکومت های دیکتاتوری در رنج اند؛گاهی به این دلیل که افراد و گروه هایی ویژه،نمی توانند از قدرتی بسنده برای دفاع از خودشان برخوردار باشند،همچون کودکان،بیماران علاج ناپذیر،یا آنانی که هر چهار دست و پای شان فلج است. باری،در همه ی این حالت ها،یاری بخشیدن نمی تواند بیش از اندازه ای که سخت مورد نیاز است،ادامه یابد و هدف  باید این باشد که یاری داده شدگان،همچون کارگزارانی تمام اخلاقی،و شهروندانی نیرومند و آماده برای دفاع از حقوق خویش،خویشتن را دوباره بازیابند. 

 پس،هدف آموزش حقوق بشر،توانمند سازی دانش آموزان است،یعنی،همه ی آنچه را که برای پرورش یا رشد خود نیاز دارند- به عنوان دست اندرکاران کوشای زندگی خود،و همچون شهروندانی که توانایی دریافتن حقوق خویش را دارند- در اختیارشان گذاشته شود،تا حقوق نوینی را که هم اکنون،تنها گذرا و آشفته اند،گسترش دهند و مقامات را وادار سازند تا این حقوق را به رسمیت بشناسند و محترم بشمارند. پیش از هر چیز،کودکان بایستی مهارت های اندیشگی ِ فرادست ِ سنجشگرانه و آفرینشگرانه را فراگیرند تا بتوانند با دقت،به خود و جهان پیرامونشان بنگرند،و وارسی و انتقاد کنند و برپایه ی نقد منطقی و گواه آزمون پذیر،به شایستگی،به داوری بنشینند،و پس از آن،جایگزین های تازه برای حل دشواره هایی پیشنهاد دهند که در کنش هایشان با آنها دست به گریبانند. این ابعاد شناختی،به هنگامی در ذهن پرورانده می شوند که دانش آموزان در کلاس درس و در یک گفت و شنود باز،جدی،و همیارانه با همکلاسی هایشان،و با آموزگارانشان- به عنوان پیش برندگان بحث- فرصت گفت و گو درباره ی همه ی پرسش های همبسته با حقوق بشر را بیابند. دیویی،سخت بر پیوند میان آموزش و پرورش،مهارت های اندیشگی و دموکراسی پای فشرده است. نمونه ی تازه تر این پای فشاری،به فریره می رسد که بر نیاز به سوادی تآکید می کند که در دموکراسی،تنگ دستان را توانمند می سازد؛و لیپمن،که در برنامه درسی اجباری،درخواست حضور فلسفه را دارد تا در کلاس درس- که به اجتماع پرسش گر پای بند به دموکراسی،دگرگون گردیده- مهارت های اندیشگی را پرورش دهد. 

 دوم این که،دانش آموزان باید برخی از ابعاد عاطفی ویژه را هم،پرورش دهند،ابعادی که در پی گیری برنامه های خودشان،و از آن میان حقوق بشر،سنگ زیربنای توانمندی انسان هاست. پاره ای دانشوران کنونی(لیکونا 1992و رست 1999)بیشتر چنین می پسندند که در اینجا از منش پروری [character education]سخن بگویند. من هم تا اندازه ای با آنها همراه خواهم بود،دست کم به این دلیل که گونه ای شهروند اخلاقی ای که من در این نوشته جست و جو می کنم نیازمند داشتن منشی نیک و نیرومند است. ما این منش را،بایستی نه به سان هویت شخصی پایدار و روشن،بلکه باید همچون خوشه ای از ویژگی ها در برخی رابطه های همتراز شده[homeostatic] با یکدیگر،دریابیم. چنین منشی،خودشناسی درست همراه با خویشتن باوری را دربرمی گیرد- گرچه صفت هایی که در اینجا می آید،سیاهه ای فراگیر از ویژگی های شخصی نیست- یعنی،آگاه بودن از محدودیت ها و امکانات مان،توانایی ها و ناتوانایی هایمان،و آنگاه تلاش برای بافتن همه ی اینها به همدیگر و ساخت شخصیتی سفت و سخت،و متعادل،اما در همان زمان به اندازه ی کافی نرمش پذیر،تا با شرایط ناپایدار سازگار درآید. همچنین دلیری و نیرومندی،یا  دلاوری- همان بنیاد رفتار اخلاقی- را دربرمی گیرد که در بسیاری از فیلسوفان از افلاطون(دلیری) تا ماکیاول(فضیلت)،اسپینوزا(کشش و کوشش) و نیچه (خواست قدرت) می تواند یافت شود. دلیری،کیفیتی است که کودکان را توانا می سازد تا بدون ترس،با دشواری ها و خطرها رویارو شوند،و برپایه ی باورهای خودشان،با وجود خرده گیری و فشار هم سن و سالان و دیگران،رفتار نمایند. دلیری،سخت با ویژگی چالشگر حقوق بشر،همبسته است.

 یکی دیگر از خوشه های بسیار مهم ابعاد شخصیتی پایه،برای آموزش حقوق بشر،ابعادی هستند که زیر عنوان توانایی های اجتماعی،یا شخصیت اجتماعی نام گذاری می شوند. همدلی،توانایی بیرون خزیدن از پوست خودمان و رفتن به درون دیگری است؛مردم باید ظرفیت نگاه از چشم اندازهای گوناگون را بپرورانند،ظرفیت نگریستن شرایط از دیدگاه کسان دیگر،و تلاش برای سهیم شدن در احساسات آنها را داشته باشند. باید بتوانند برای همدلی،توانا باشند،نه تنها همدلی با بستگان و دوستان نزدیک،بلکه با مردمی که برای نخستین بار می بینند،بیش از همه،با آنانی که از خشونت دیگران یا خود ما،در رنج اند،یا همدلی با کسانی،که دور از آنها می زیند. از توانایی های اجتماعی دیگر،یکی هم گشودگی است،یعنی پذیرا بودن در برابر اندیشه های نوین و نگرش ها و دیدگاه های گوناگون؛ دیگری رواداری است،که بسیار فراتر از ظرفیت برتافتن و سهیم شدن در دلبستگی ها و دل نگرانی های دیگران می رود،همچنین فراتر از شریک شدن در رویکردهای مثبت،برای باورهای ذهنی و کردارهایی که با باورها و کردارهای خود ِ ما متفاوت اند،به سخن دیگر،گرایشی است به چنین نگاهی،که اختلاف و گوناگونی،پرمایگی اجتماعی و شخصی است؛ یکی دیگر صمیمیت است،یعنی آمادگی برای دوست داشتن بهروزی دیگران و دل نگران دردهایشان بودن؛ و در پایان،اما به ویژه،همبستگی و خوی همیارانه می باشد.  

همه ی این نگرش های اجتماعی،بنیادی پی می ریزند برای عملی ساختن حقوق بشر. من با آنانی همداستانم که می پذیرند حقوق بشر،همه جا [تنها]به حقوق شخصی(فردی)پرداخته است و از این رو سخت است که درباره ی حقوق جامعه و گروه های قومی،و حقوق ملت سخن بگوییم،مگر در جاهایی که مسآله درست برمی گردد به گروهی ویژه (کولی ها،زنان،کودکان و...)که کمبودی هست در به کاربستن حقوق شان،یا،حتی بدتر،همین دلیلی است که چرا حقوق آنها زیر پا گذاشته می شود. با وجود این،ما برای حقوق تک تک افراد هر گروه مبارزه می کنیم،همان گونه که در ماده ی نخست اعلامیه ی جهانی حقوق بشر آمده است. با این رو،این گفتاری است که بحث بلندی را می طلبد و من در این نوشته ی کوتاه نمی توانم به آن بپردازم،به ویژه در نمونه ی اسپانیا،که برخی از مردم باسک،به حمله هایی تروریستی دست می زنند و کارشان را با عنوان دفاع از حقوق ملت باسک،توجیه می کنند. به هر رو،حتی اگر ما از حقوق شخصی سخن بگوییم،این حقوق تنها درجامعه ای معنادار هستند که هر کس دیگری،از همان حقوقی برخوردار باشد که ما برخورداریم. این بعد اجتماعی حقوق بشر،سه جنبه ی گوناگون دارد. نخست این که،حقوق همواره مسآله ای است اجتماعی،از آن رو که شما به عنوان عضوی از اجتماع یا کشوری که حقوق شما را به رسمیت می شناسد و محترم می شمارد،از آن حقوق برخوردارید،و سراسر زندگی اجتماعی،برابر با همین حقوق سازمان دهی می شود،و به همین دلیل است که مبارزه برای حقوق شخصی،همواره به دگرگونی های اجتماعی ای می انجامد که بر هر عضو گروه اثرگذار است. دو این که،حقوق شما،معنا دار است تنها اگر مردمی که از همان حقوق شما برخوردارند آن را به رسمیت بشناسند؛حقوق شما،آنجا که حقوق مردم دیگر آغاز می گردد،پایان نمی پذیرد،که درست برعکس،حقوق شما و آنها،در پیوندی ناگسستنی و ژرف به همدیگر می رسند. و سه این که، حقوق،در دوری "باطل" ،وظایفی را به دنبال دارد،آن چنان که شما هرگز نمی توانید بگویید که نخستین کدام است؛همان گونه که در ماده ی 29 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است :

"هر کس،تنها،در برابر جامعه ای وظیفه دارد که رشد آزاد و همه جانبه ی شخصیت او را،امکان پذیر می سازد."

 برای پرورش این ابعاد یا رویکردهای شناختی و عاطفی در دانش آموزان مان- و در خود ِ ما آموزگاران- به دو نکته ی بسیار مهم،نیازمندیم. نخست این که ما باید برای دانش آموزان،فرصت رفتار کردن،همچون کنشگران خودسامان اخلاقی را در هر کار زندگی شان،فراهم آوریم. بدبختانه،در سامانه ی آموزشی معمولی ما- آنچنان که هم اکنون کار می کند- شرکت فعال دانش آموزان،چندان باب نیست. سامانه ی آموزشی،بیشتر،توجه اش را به صادر کردن ارزش ها و شناخت جامعه به دانش آموزان متمرکز می کند؛ارزش ها و شناختی که می پندارد به انتقال دادن می ارزند،و در فرآیند یادگیری،تنها مشارکت فعالی را از دانش آموز می خواهد که همه ی اینها را دریابد و جذب کند،نه هیچ چیز دیگر. آموزگاران و مدیران،سرپرستان آموزشی و روی هم رفته جامعه،چنین می اندیشند که کودکان و نوجوانان،شایستگی شرکت در طرح ریزی سیاست های مدرسه و عملی ساختن آنها را ندارند.

 از سوی دیگر،درست مانند آموزش اخلاقی،در آموزش حقوق بشر نیز،کودکان از آنچه ما انجام می دهیم بیشتر می آموزند تا از آنچه می گوییم. آنها به هیچ رو خوش نمی دارند که همیشه و همه جا،پند و اندرز بشنوند. از چشم انداز آموزش اخلاقی نیز،هر چه اخلاق به کودکان و جوانان می گوید،به درد نخور است. آنها به دقت گوش می دهند- حتی اگر به هنگام پند و اندرز شما،احساس کنند که از سخنان تان،جانشان به لب رسیده- اما به آنچه که شما می گویید توجه ی درستی ندارند : همه ی اندرزهای شما را از یک گوش می شنوند و از گوش دیگر بیرون می کنند. حتی بیشتر،آنها می توانند با اصول حقوق بشر همداستان شوند،اما چیز بیشتری از تکرار گفتار اخلاق رسمی و همگان- پذیرفته، نخواهد بود. تاآنجا که با رفتار اخلاقی شان در پیوند است،مدل سازی،برای آموزش حقوق بشر،رهیافت فراخورتری است (بندورا) : کودکان الگوهای رفتاریی را برخواهند گرفت که همانندند با الگوهای رفتاری بزرگسالانی که با آنها زندگی می کنند. شرایط مورد نیاز برای آنها،که حقوق بشر را درونی سازند و آنها را همچون استاندارد اخلاقی رفتارهایشان برگزینند،این است که دریابند ما،آموزگاران و در کل بزرگسالان،در زندگی روزمره مان،از آن استانداردهای اخلاقی،پیروی می کنیم.

The Content and the Process

Main entry: Félix García Moriyón. Human Rights and Education.¹⁾

To begin with, Human Rights are not a topic or a subject we can approach in our teaching in the same way we approach mathematics, grammar, spelling, history or natural sciences. There is no doubt that Human Rights involve some specific content, some data and information students need to know if they want to become familiar with all the questions and problems related with this domain. We can think, for example, in the history of Human Rights, a question people have a tendency to ignore, just considering that the rights they are entitled to have been a part of the social life of their community for hundred of years; they have also a biased understanding of the implementation of human Rights and they use to think that the violation of basic rights is something that never happens in their own country, they are only violated in dictatorship or impoverished countries. In this narrow and specific sense, HRE (Human Rights Education) is a discipline as any other else in the school's curricula. The real difference becomes obvious as soon as we address the process dimension of teaching, the “know how” dimension.

According to the point of view of almost every scholar and practitioner in teaching, you can not teach any topic without paying attention to the “due process” imbedded in that topic. If we want children to learn mathematics, they also have to learn how to “do” mathematics: learning mathematics (language, history or philosophy) goes together with doing mathematics (language, history or philosophy). Although it is possible to talk about general high order thinking skills, needed in each and every one subject matter, every discipline has its own skills and if you do not foster those skills you only get rote learning. It is this “doing”, necessary for teaching and learning, what makes a real difference between other disciplines and human rights: “doing” human rights is a very complex and demanding task, as much for teachers than for students. It calls for the involvement and commitment of the person as a whole, in such a way that they can become politically aware and responsible individuals and ready to engage in political and social action. HRE education is closer to moral education and have to cope with problems very similar to those moral educators try to solve (BRABECK, 2000)

One of the most challenging, and more distinctive, features of human rights is that they are not legal or moral prerogatives that authorities (political, economical, educational or whatsoever authority you can think in) bestow, concede or give to people. A bestowed right is not a real right. Only those who are able to defend or conquer their rights, to oblige authorities to the recognition, protection and respect of those rights they are always ready to forget or violate, only those, then, have rights, and only as long as they keep struggling for their rights. This is not an individualistic approach: the struggle for basic and fundamental rights has been always a co-operative and collective action where mutual aid plays a crucial role; at the same time, our rights come together with our duties in behalf of other people and of society as a whole. However, the personal commitment is an obligation any of us can not evade. It might be the case that wee need help to get our rights respected and fulfilled, some times because we are in extreme circumstances, as people suffering torture under dictatorships, some times because certain individuals or groups cannot have power enough to defend themselves, as children, terminally ill people or quadriplegic. However in all these cases, the help can not go on longer than strictly needed and the goal of the given aid is to have them back as full moral agents, empowered citizens ready to defend their rights.

Then, the aim of HRE is to empower students, that is, to give them all they need to develop or grow as active participants in their lives, as citizens able to discover their rights, to develop new rights that at present are only tentative or confuse ones, and to get from authorities the recognition and respect of those rights. Children need, first, to develop high order thinking skills, critical and creative, so that they can look carefully at themselves and the world around them and analyse, criticise and make good judgements based on sound criteria and tested evidence, proposing then new alternatives to solve the problems they encounter in their activities. These cognitive dimension are fostered as long as students have the opportunity of discussing all the questions related with human rights in the classroom, in an open, rigorous and co-operative dialogue with their classmates, and the teachers as facilitator of the discussion. The relationship between education, thinking skills and democracy was strongly emphasised by Dewey, and more recently as been the main contribution from Freire, who stressed the need of literacy to empower poor people in a democracy, and Lipman, who is claiming for the presence of philosophy in the compulsory curriculum to cultivate thinking skills in classroom, transformed in a community of inquiry committed to democracy (LIPMAN, 1991).

In the second place, students also need to develop some specific affective dimensions that are the corner stone of the ability of human beings in the pursuit of their own projects, human rights included. Some scholars at present prefer to talk about character education (LICKONA 1992, REST 1999), and I would agree partly with them, at least in the sense that the kind of moral citizen I am looking for in this paper needs to have a good and strong character. We should understand this character not as a well defined and stable personal identity, but as a cluster of characteristics in some homeostatic relationship to one another. It involves —and what follows is not an exhaustive enumeration of personal characteristics— an accurate self-knowledge, coupled with self-confidence, that is, being conscious of our own limitations and possibilities, our strengths and weaknesses, then trying to braid with all of them a solid and balanced personality, but at the same time flexible enough as to adapt itself to mutable circumstances. It also entails courage, strength or the self or valour, a corner stone in moral behaviour, that can be found in many philosopher from Plato (courage) to Maquiavelo (virtu), Spinoza (conatus) or Nietzsche (will of power); courage is a quality that enables children to face difficulty and danger without fear and to act in accordance with their own beliefs, in spite of criticism and pressure from peers and other people. It is deeply related with the challenging characteristic of Human rights I just mentioned before.

Another very important bunch of personal dimensions basic for human rights education are those named as social abilities, or social personality. Empathy is the ability of climbing out of our own skin and into another's; people need to develop the capacity of taking different perspectives, of looking the situation from the point of view of other people and trying to share the feelings they have. And they must be capable of empathy not just toward their close relatives or friends, but also toward people they meet for the first time, mainly people who are suffering violence caused by other people or by ourselves, or toward those who live far away from them. Other social abilities are openness, as being receptive to new ideas and different viewpoints and attitudes; tolerance, that is much more that the capacity of enduring and goes to interest and concern, to a positive attitude, for ideas opinions and practices that differ from one's own, that is to say, a tendency to consider that difference and variety are a social and personal richness; cordiality as the readiness to caring for other people's wellbeing and to being concerned for their suffering; and last, but not least, solidarity and a co-operative disposition.

All these social attitudes are fundamental for the implementation of human rights. I agree with those who admit that human rights are always aimed to personal (individual) rights and that, then, it is meaningless to talk about the rights of a community, ethnic group or nation, except in those cases where just the fact of belonging to an specific group (gypsies, women, children…) is a handicap in the exercise of your rights or, even worst, it is the cause why your rights are violated. Notwithstanding in these situations we struggle for the rights of every single individual in the group, such as it is expressed in the first article of the Human Rights Universal Declaration. Of course, this is a topic worth of long discussion I can not tackle in this short paper (LÓPEZ CALERA, 2000), specially in the case of Spain where some Basque people carry out terrorist attacks and they justify their activity as a defence of the rights of Basque nation. In any case, even if we talk about personal rights, they are only meaningful in a society where everybody else is entitled with the same rights than us. This social dimension of human rights has two different sides. First, rights are always a social question because you have rights as a member of a community or country where your rights are recognised and respected, and the whole social life is organised according to those rights, and that is the reason why struggling for your personal rights involves always social changes that affect all the members of the group. Second, your rights are meaningful only if they are recognised by people who have the same rights than you; your rights do not finish where the rights of other peoples start, but just the opposite, your rights and theirs go together in a close and deep binding. Third, rights involves duties in a “vicious” circle in such a way that you can never say what is first; as expressed in the article 28 of the Universal Declaration :

“Everyone has duties to the community in which alone the free and full development of his personality is possible.”

Two very important things are needed in order to foster these cognitive and affective dimensions or attitudes in our students —and in ourselves as teachers. First, we have to offer them the opportunity of acting as moral autonomous agents in every activity across their school life. Unfortunately, at the regular school system such as it is working at present, that active implication of students is not very frequent; the school system focus its attention mainly in handing down to children the values and knowledge society thinks worth transmitting, and this ask of children just an active participation in the process of learning in order to understand and assimilate all that stuff, but nothing else. Teachers and principals, education administrators and society on the whole think that children and teenagers are not qualified to participate in the design and implementation of school policies. That is such an important topic that I will develop it at length in a section below.

On the other hand, just as in moral education, HRE children learn much more from what we do than from we say. Children do not like at all to be moralised at any place and any time and from the point of view of moral education all that moral talk with children and young people is useless. They listen carefully, even if they feel bore to death while we are lecturing them, but do not pay real attention to what we are saying to them: all our lecture goes in one ear and comes out the other. Even more, they can agree with the principles of human rights, but that is not more than repeating the official and accepted moral discourse. As far as their behaviour is concerned, modelling is a more appropriate approach to HRE (BANDURA, 1987): children will develop behavioural patterns similar to those of adults they are living with. A necessary condition for them to internalise human rights and to have them as moral standard of their behaviours is that they discover that we, teachers and adults in general, follow those moral standards in our everyday life. I want to explore this topic carefully in the next section.

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=human_rights_and_education