حقوق بشر و آموزش و پرورش

 

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی/ فرهنگیان نیوز

حقوق بشر،گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش مان بتوانیم آنگونه به آن نزدیک شویم که به ریاضیات،دستور زبان،املا،تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر،پای پاره ای درونمایه های ویژه،و داده ها و اطلاعاتی را به میان می آورد که دانش آموزان نیازمند به دانستن آنهایند،اگر می خواهند که با همه ی پرسش ها و دشواره های همبسته با این گستره آشنا شوند. برای نمونه،در تاریخ حقوق بشر،ما می توانیم درباره ی پرسشی بیندیشیم که چرا مردم گرایش به این دارند که بر این حقوق چشم بپوشند،تنها با توجه به این که برای صدها سال،در بخشی از زندگی اجتماعی جامعه شان،از آن برخوردار بوده اند. مردم همچنین،درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه ای رفتار می کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین،چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی دهد و این حقوق،تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده،زیر پا گذاشته می شوند. در این معنای بسته و ویژه،  HRE [آموزش حقوق بشر، Human Rights Education] رشته ای تحصیلی است همچون رشته های دیگر در برنامه های درسی مدرسه ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می شود که ما به بعد فرآیند آموزش،بعد "کاردانی"[know- how] بپردازیم.[مترجم : know- how یعنی دانستن چگونگی،یعنی کاردانی و مهارت،که بیشتر در کنار knowing- that شناخت گزاره ای و knowledge by acquaintance شناخت از راه آشنایی،گذاشته می شود.]

 بر پایه ی نگرش تقریبا همه ی  دانشوران و دست اندرکاران آموزشی،نمی توان هیچ موضوعی را،بدون توجه به "فرآیند فراخور" جا گرفته در آن موضوع،آموخت. اگر ما می خواهیم که کودکان مان ریاضیات بیاموزند،باید ریاضیات "ورزیدن" را هم بیاموزند : فراگیری ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می توان درباره ی مهارت های اندیشیدن ِ فرادست ِ همگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی ای بایسته اند،و یا این که،هر رشته ای مهارت های خودش را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید تنها طوطی وار خواهید آموخت. با این رو،این "ورزیدن" برای یاددهی و یادگیری ضروری است،آنچه که تفاوتی راستین پدید می آورد میان دیگر رشته ها و حقوق بشر : حقوق بشر "ورزیدن" کاری توان فرسا و بسیار پیچیده است،به یک اندازه هم برای آموزگاران و هم برای شاگردان. این کار،درآمیختگی و پای بندی شخص را،همچون یک کل،نیازمند است،آن چنان که بتواند،از نظر سیاسی،شخصی هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر،آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی،و بایستی با دشواره هایی بسیار همانند آنهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند،دست و پنجه نرم کند.

 یکی از چالش برانگیزترین جنبه های حقوق بشر- و جنبه ی جداکننده تر آن [از دیگر موضوعات]- این است که این حقوق،امتیازهایی قانونی یا اخلاقی نیستند که مقامات(سیاسی،اقتصادی،آموزشی یا هر مقامی که شما بتوانید تصور کنید)به مردم ببخشند،واگذار کنند،یا بدهند. حق بخشیده شده،حقی راستین نیست. تنها آنانی که خواهند توانست از حقوق شان به دفاع برخیزند یا بر آنها دست یابند- آنگونه که مقامات را ناگزیر سازند تا آن حقوق را به رسمیت بشناسند،پشتیبانی کنند و احترام بگذارند-،تنها همین کسان،آن هم تا زمانی که برای حقوق شان به مبارزه ادامه می دهند،از آنها برخوردارند- حقوقی که مقامات همواره آماده اند تا به فراموشی بسپارند و پایمال نمایند. این رهیافتی فردگرایانه نیست : مبارزه برای حقوق پایه و بنیادین،همواره کرداری همیارانه و گروهی بوده است که در آن یاری همدیگر،نقشی سرنوشت ساز بازی می کند؛همچنین،حقوق ما،با وظایف مان در قبال مردم دیگر و جامعه به عنوان یک کل،برخورد می کند. به هر رو،پای بندی شخصی،برای هر کدام از ما،پیمانی است که نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. چه بسا،حالتی باشد که ما برای این که حقوق مان را،محترم شمرده و تحقق یافته،به چنگ آوریم نیازمند به یاری باشیم. گاهی از آن رو که ما در شرایط بسیار ویژه ای هستیم،همچون مردمی که از شکنجه حکومت های دیکتاتوری در رنج اند؛گاهی به این دلیل که افراد و گروه هایی ویژه،نمی توانند از قدرتی بسنده برای دفاع از خودشان برخوردار باشند،همچون کودکان،بیماران علاج ناپذیر،یا آنانی که هر چهار دست و پای شان فلج است. باری،در همه ی این حالت ها،یاری بخشیدن نمی تواند بیش از اندازه ای که سخت مورد نیاز است،ادامه یابد و هدف  باید این باشد که یاری داده شدگان،همچون کارگزارانی تمام اخلاقی،و شهروندانی نیرومند و آماده برای دفاع از حقوق خویش،خویشتن را دوباره بازیابند. 

 پس،هدف آموزش حقوق بشر،توانمند سازی دانش آموزان است،یعنی،همه ی آنچه را که برای پرورش یا رشد خود نیاز دارند- به عنوان دست اندرکاران کوشای زندگی خود،و همچون شهروندانی که توانایی دریافتن حقوق خویش را دارند- در اختیارشان گذاشته شود،تا حقوق نوینی را که هم اکنون،تنها گذرا و آشفته اند،گسترش دهند و مقامات را وادار سازند تا این حقوق را به رسمیت بشناسند و محترم بشمارند. پیش از هر چیز،کودکان بایستی مهارت های اندیشگی ِ فرادست ِ سنجشگرانه و آفرینشگرانه را فراگیرند تا بتوانند با دقت،به خود و جهان پیرامونشان بنگرند،و وارسی و انتقاد کنند و برپایه ی نقد منطقی و گواه آزمون پذیر،به شایستگی،به داوری بنشینند،و پس از آن،جایگزین های تازه برای حل دشواره هایی پیشنهاد دهند که در کنش هایشان با آنها دست به گریبانند. این ابعاد شناختی،به هنگامی در ذهن پرورانده می شوند که دانش آموزان در کلاس درس و در یک گفت و شنود باز،جدی،و همیارانه با همکلاسی هایشان،و با آموزگارانشان- به عنوان پیش برندگان بحث- فرصت گفت و گو درباره ی همه ی پرسش های همبسته با حقوق بشر را بیابند. دیویی،سخت بر پیوند میان آموزش و پرورش،مهارت های اندیشگی و دموکراسی پای فشرده است. نمونه ی تازه تر این پای فشاری،به فریره می رسد که بر نیاز به سوادی تآکید می کند که در دموکراسی،تنگ دستان را توانمند می سازد؛و لیپمن،که در برنامه درسی اجباری،درخواست حضور فلسفه را دارد تا در کلاس درس- که به اجتماع پرسش گر پای بند به دموکراسی،دگرگون گردیده- مهارت های اندیشگی را پرورش دهد. 

 دوم این که،دانش آموزان باید برخی از ابعاد عاطفی ویژه را هم،پرورش دهند،ابعادی که در پی گیری برنامه های خودشان،و از آن میان حقوق بشر،سنگ زیربنای توانمندی انسان هاست. پاره ای دانشوران کنونی(لیکونا 1992و رست 1999)بیشتر چنین می پسندند که در اینجا از منش پروری [character education]سخن بگویند. من هم تا اندازه ای با آنها همراه خواهم بود،دست کم به این دلیل که گونه ای شهروند اخلاقی ای که من در این نوشته جست و جو می کنم نیازمند داشتن منشی نیک و نیرومند است. ما این منش را،بایستی نه به سان هویت شخصی پایدار و روشن،بلکه باید همچون خوشه ای از ویژگی ها در برخی رابطه های همتراز شده[homeostatic] با یکدیگر،دریابیم. چنین منشی،خودشناسی درست همراه با خویشتن باوری را دربرمی گیرد- گرچه صفت هایی که در اینجا می آید،سیاهه ای فراگیر از ویژگی های شخصی نیست- یعنی،آگاه بودن از محدودیت ها و امکانات مان،توانایی ها و ناتوانایی هایمان،و آنگاه تلاش برای بافتن همه ی اینها به همدیگر و ساخت شخصیتی سفت و سخت،و متعادل،اما در همان زمان به اندازه ی کافی نرمش پذیر،تا با شرایط ناپایدار سازگار درآید. همچنین دلیری و نیرومندی،یا  دلاوری- همان بنیاد رفتار اخلاقی- را دربرمی گیرد که در بسیاری از فیلسوفان از افلاطون(دلیری) تا ماکیاول(فضیلت)،اسپینوزا(کشش و کوشش) و نیچه (خواست قدرت) می تواند یافت شود. دلیری،کیفیتی است که کودکان را توانا می سازد تا بدون ترس،با دشواری ها و خطرها رویارو شوند،و برپایه ی باورهای خودشان،با وجود خرده گیری و فشار هم سن و سالان و دیگران،رفتار نمایند. دلیری،سخت با ویژگی چالشگر حقوق بشر،همبسته است.

 یکی دیگر از خوشه های بسیار مهم ابعاد شخصیتی پایه،برای آموزش حقوق بشر،ابعادی هستند که زیر عنوان توانایی های اجتماعی،یا شخصیت اجتماعی نام گذاری می شوند. همدلی،توانایی بیرون خزیدن از پوست خودمان و رفتن به درون دیگری است؛مردم باید ظرفیت نگاه از چشم اندازهای گوناگون را بپرورانند،ظرفیت نگریستن شرایط از دیدگاه کسان دیگر،و تلاش برای سهیم شدن در احساسات آنها را داشته باشند. باید بتوانند برای همدلی،توانا باشند،نه تنها همدلی با بستگان و دوستان نزدیک،بلکه با مردمی که برای نخستین بار می بینند،بیش از همه،با آنانی که از خشونت دیگران یا خود ما،در رنج اند،یا همدلی با کسانی،که دور از آنها می زیند. از توانایی های اجتماعی دیگر،یکی هم گشودگی است،یعنی پذیرا بودن در برابر اندیشه های نوین و نگرش ها و دیدگاه های گوناگون؛ دیگری رواداری است،که بسیار فراتر از ظرفیت برتافتن و سهیم شدن در دلبستگی ها و دل نگرانی های دیگران می رود،همچنین فراتر از شریک شدن در رویکردهای مثبت،برای باورهای ذهنی و کردارهایی که با باورها و کردارهای خود ِ ما متفاوت اند،به سخن دیگر،گرایشی است به چنین نگاهی،که اختلاف و گوناگونی،پرمایگی اجتماعی و شخصی است؛ یکی دیگر صمیمیت است،یعنی آمادگی برای دوست داشتن بهروزی دیگران و دل نگران دردهایشان بودن؛ و در پایان،اما به ویژه،همبستگی و خوی همیارانه می باشد.  

همه ی این نگرش های اجتماعی،بنیادی پی می ریزند برای عملی ساختن حقوق بشر. من با آنانی همداستانم که می پذیرند حقوق بشر،همه جا [تنها]به حقوق شخصی(فردی)پرداخته است و از این رو سخت است که درباره ی حقوق جامعه و گروه های قومی،و حقوق ملت سخن بگوییم،مگر در جاهایی که مسآله درست برمی گردد به گروهی ویژه (کولی ها،زنان،کودکان و...)که کمبودی هست در به کاربستن حقوق شان،یا،حتی بدتر،همین دلیلی است که چرا حقوق آنها زیر پا گذاشته می شود. با وجود این،ما برای حقوق تک تک افراد هر گروه مبارزه می کنیم،همان گونه که در ماده ی نخست اعلامیه ی جهانی حقوق بشر آمده است. با این رو،این گفتاری است که بحث بلندی را می طلبد و من در این نوشته ی کوتاه نمی توانم به آن بپردازم،به ویژه در نمونه ی اسپانیا،که برخی از مردم باسک،به حمله هایی تروریستی دست می زنند و کارشان را با عنوان دفاع از حقوق ملت باسک،توجیه می کنند. به هر رو،حتی اگر ما از حقوق شخصی سخن بگوییم،این حقوق تنها درجامعه ای معنادار هستند که هر کس دیگری،از همان حقوقی برخوردار باشد که ما برخورداریم. این بعد اجتماعی حقوق بشر،سه جنبه ی گوناگون دارد. نخست این که،حقوق همواره مسآله ای است اجتماعی،از آن رو که شما به عنوان عضوی از اجتماع یا کشوری که حقوق شما را به رسمیت می شناسد و محترم می شمارد،از آن حقوق برخوردارید،و سراسر زندگی اجتماعی،برابر با همین حقوق سازمان دهی می شود،و به همین دلیل است که مبارزه برای حقوق شخصی،همواره به دگرگونی های اجتماعی ای می انجامد که بر هر عضو گروه اثرگذار است. دو این که،حقوق شما،معنا دار است تنها اگر مردمی که از همان حقوق شما برخوردارند آن را به رسمیت بشناسند؛حقوق شما،آنجا که حقوق مردم دیگر آغاز می گردد،پایان نمی پذیرد،که درست برعکس،حقوق شما و آنها،در پیوندی ناگسستنی و ژرف به همدیگر می رسند. و سه این که، حقوق،در دوری "باطل" ،وظایفی را به دنبال دارد،آن چنان که شما هرگز نمی توانید بگویید که نخستین کدام است؛همان گونه که در ماده ی 29 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است :

"هر کس،تنها،در برابر جامعه ای وظیفه دارد که رشد آزاد و همه جانبه ی شخصیت او را،امکان پذیر می سازد."

 برای پرورش این ابعاد یا رویکردهای شناختی و عاطفی در دانش آموزان مان- و در خود ِ ما آموزگاران- به دو نکته ی بسیار مهم،نیازمندیم. نخست این که ما باید برای دانش آموزان،فرصت رفتار کردن،همچون کنشگران خودسامان اخلاقی را در هر کار زندگی شان،فراهم آوریم. بدبختانه،در سامانه ی آموزشی معمولی ما- آنچنان که هم اکنون کار می کند- شرکت فعال دانش آموزان،چندان باب نیست. سامانه ی آموزشی،بیشتر،توجه اش را به صادر کردن ارزش ها و شناخت جامعه به دانش آموزان متمرکز می کند؛ارزش ها و شناختی که می پندارد به انتقال دادن می ارزند،و در فرآیند یادگیری،تنها مشارکت فعالی را از دانش آموز می خواهد که همه ی اینها را دریابد و جذب کند،نه هیچ چیز دیگر. آموزگاران و مدیران،سرپرستان آموزشی و روی هم رفته جامعه،چنین می اندیشند که کودکان و نوجوانان،شایستگی شرکت در طرح ریزی سیاست های مدرسه و عملی ساختن آنها را ندارند.

 از سوی دیگر،درست مانند آموزش اخلاقی،در آموزش حقوق بشر نیز،کودکان از آنچه ما انجام می دهیم بیشتر می آموزند تا از آنچه می گوییم. آنها به هیچ رو خوش نمی دارند که همیشه و همه جا،پند و اندرز بشنوند. از چشم انداز آموزش اخلاقی نیز،هر چه اخلاق به کودکان و جوانان می گوید،به درد نخور است. آنها به دقت گوش می دهند- حتی اگر به هنگام پند و اندرز شما،احساس کنند که از سخنان تان،جانشان به لب رسیده- اما به آنچه که شما می گویید توجه ی درستی ندارند : همه ی اندرزهای شما را از یک گوش می شنوند و از گوش دیگر بیرون می کنند. حتی بیشتر،آنها می توانند با اصول حقوق بشر همداستان شوند،اما چیز بیشتری از تکرار گفتار اخلاق رسمی و همگان- پذیرفته، نخواهد بود. تاآنجا که با رفتار اخلاقی شان در پیوند است،مدل سازی،برای آموزش حقوق بشر،رهیافت فراخورتری است (بندورا) : کودکان الگوهای رفتاریی را برخواهند گرفت که همانندند با الگوهای رفتاری بزرگسالانی که با آنها زندگی می کنند. شرایط مورد نیاز برای آنها،که حقوق بشر را درونی سازند و آنها را همچون استاندارد اخلاقی رفتارهایشان برگزینند،این است که دریابند ما،آموزگاران و در کل بزرگسالان،در زندگی روزمره مان،از آن استانداردهای اخلاقی،پیروی می کنیم.

http://farhangiannews.ir/view-9764.html

برای آگاهی دوستان عرض می شود...

 

به علت سیاسی شدن کانون صنفی معلمان ایران فعلا از حضور در جلسات هفتگی کانون معذورم...!

                                               عباس معارفی 

http://www.bazha.blogfa.com/

رقتار سازی در آموزش و پرورش

 

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه ی آرمان، 9 مرداد 92

(توضیح: این یاداشت با کمی حذف در روزنامه به چاپ رسید)

حسن روحانی رییس جمهور برگزیده،پیش از انتخابات در گفتگویی با پایگاه خبری آفتاب می گوید: "تأکیدات نظام آموزشی ما هم به گونه‌ای است که خروجی‌اش برای جامعه در برخی ابعاد کارآمد نیست.برای مثال، در این کشور مردم کم کتاب می‌خوانند،فیلم می‌بینند،یا به موزه می‌روند و کلاً مصرف فرهنگی‌شان کم است. این‌ها عادات و گرایش‌هایی هستند که باید از دوران مدرسه در افراد ایجاد شوند، ولی برنامه درسی مدارس ما اصلا مبتنی بر دعوت به خواندن نیست، دانش‌آموز بیشتر یاد می‌گیرد چگونه کنکور قبول شود تا چگونه اهل علم باشد. یادمان باشد،کنکور قبول شدن به معنای اهل علم بودن نیست"(پایگاه خبری آفتاب 13/3/92). حسن روحانی در این بخش از گفتگو بر ناکارآمدی ساختار آموزشی در پدیدآوریِ رفتارهای فرهنگی و اجتماعی- که نمونه ای از آموزش های شهروندی اند-انگشت می گذارد. افزون بر رفتارهای مورد اشاره ی ایشان یعنی کم خوانی کتاب،نرفتن به سینما و موزه .. ؛خشونت پرهیزی،همدردی، راستگویی، پاسخگویی،احترام به دیگران و رعایت حقوق آنها و ... رفتارهای شهروندی در جهان امروز را در بر می گیرند. اما پرسش "کلیدی" این جاست که چرا سامانه ی آموزشی ما در نهادینه کردن این گونه رفتارها چندان کامیاب نیست؟ 

یکی از تعریف های پر طرفدار یادگیری،آن را فرایندی می داند که طی آن در یادگیرندگان تغییر رفتار روی دهد. این تعریف،ما را بر آن می دارد که فرآیند آموزشی را به گونه ای برنامه ریزی و رهبری کنیم که درونمایه های گنجانده شده در هدف های کلان آموزشی را با نگاه به دگرگونی های رفتاری دانش آموزان بسنجیم و ارزیابی کنیم. بررسی برون دادهای سامانه ی آموزشی به ما نشان می دهد که این ساختار چندان در سو دهی به رفتارهای علمی و اجتماعی دانش آموزان کامیاب نیست. دانش آموزان پس از پایان دوره های آموزشی با آموخته های حرفه ای خود،پیوندهای محکمی نداشته و گاه بیگانه اند.این گفته در بخش های علمی و اجتماعی به خوبی قابل پیگیری و ارزیابی است. بارها دیده ایم که حتی دانش آموزان خوبِ کلاس نیز از تحلیلِ رویدادهای علمی،اجتماعی و رفتاری که زیربناهای تئوری آنها را در درس هایشان فرا گرفته اند،در می مانند. در بهترین شکل می توان دید که دانش آموزانِ درس خوان! این مفاهیم را از بَر توضیح می دهند. این دشواری در درس ها و کنش های آموزشی ای که به دنبالِ زمینه سازیِ رفتارِ اجتماعیِ شهروندان هستند،بیشتر خود را نشان داده و شوربختانه پیامدهای آسیب زای فراوان تری را در پی خواهد داشت. امروزه می توان دست کم بخشی از نارسایی و ناهنجاری های اجتماعی شهروندان را نتیجه ی ناکارآمدی آموزش و پرورش در ساماندهی به رفتارهای اجتماعی درخور دانست. خشونت های رفتاری و زبانی،نابردباری در برابر دیدگاه مخالف،ناکامیابی در کارهای گروهی و گریز از کار جمعی،درگیری های خیابانی و پیامدهای ناخواسته ی آن،بالا بودن آمار بیماری های اجتماعی مانند اعتیاد و روسبی گری و ... را اگر چه نمی توان همه را پیامدِ کم کاری و یا ناکارآمدی سامانه ی آموزشی دانست اما شاید یکی از کاراترین نهادهای اجتماعی برای مبارزه با این گرفتاری ها، آموزش و پرورش باشد. درونمایه های آموزشی ما آکنده از گزاره هایی رفتاری اند،اما شوربختانه ساختار و روش های سنتی آموزش،توانایی اثرگذاری بر دانش آموزان را از آنها گرفته و این کوله بارِ ارزشمند را به مقصد نمی رساند.

چراییِ کم رنگیِ رفتارهای فرهنگی- اخلافی- مانند کم خوانی کتاب- در زندگی فردی و اجتماعی ما،ژرف تر از آن است که در این یاداشت کوتاه به آن پرداخته شود. نگارنده در پی آن است که مبارزه با این گرفتاری را از رهگذر آموزش پیگیری نماید. امروزه و در سامانه های آموزشی کامیاب،یکی از کاراترین روش های آموزش مفاهیم درسی- به ویژه اخلاقی و اجتماعی- روش گفتگو در کلاس های حلقه ای است. در این روش دانش آموزان به شکل دایره ای روی زمین و در کنار آموزگار می نشینند. آموزگار یکی از مفاهیم اخلاقی یا اجتماعی درس- مانند راستگویی- را در غالب داستان،نمایش نامه،عکس یا فیلم در گروه مطرح می کند و با قرار دادن نوآموزان در موقعیت دو گانه ی تصمیم گیری- میان راست گویی و دروغ گویی- بعنوان شخصیتِ داستان،نمایش نامه و... از آنها می خواهد که درباره ی آن موقعیت گفتگو کنند و واکنش خویش در آن موقعیت را تحلیل نمایند. این گونه آموزش،افزون بر این که نوآموزان را به اندیشیدن درباره رفتار اخلاقی یا غیر اخلافی وا می دارد،با درگیر نمودنشان با موضوع،کم و بیش می تواند آنها را در تجربه ی قهرمان داستان شریک نماید و در همان حال تجربه و پاسخ های هم شاگردان خویش را به پرسش بگیرد و گفتگو را داغ تر و اثر بخش تر نماید. این گونه آموزش،نوآموزان را از بَر کردن مفاهیم و تعریف ها باز می دارد و تجربه ی سامانه های آموزشی کامیاب نشان می دهد که در دراز مدت کاراتر از روش های سنتی به نهادینه نمودن رفتارهای شایسته یاری خواهد رساند. اگرچه سامانه ی آموزشی ما با گرفتاری هایی مانند پرشماری دانش آموزان در کلاس،آموزگاران آموزش ندیده و درگیر با غم نان،فضاهای آموزشی نامناسب با روش های نوین آموزش،یادگیری و آموزش های نمره مدار و کنکور محور،بی توجهی فراوان به نقش آموزش و پرورش در آموزش های شهروندی و ... زمینه ی پیگیری درخور رفتارهای اخلاق مدار را ندارد،اما امیدواریم که رییس جمهور برگزیده برای پیگیری دغدغه های- مورد اشاره ی- خویش در حوزه ی آموزش و پرورش گام های موثری بردارند.

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=372&pageno=7

محمدعلی نجفی: به گزینی روحانی

 

مهدی بهلولی 

روزنامه ی بهار، ۷ مردادماه ۹۲

برگزیدن محمدعلی نجفی، به عنوان وزیر آموزش‌وپرورش دولت یازدهم، بی‌گمان یکی از بهترین گزینش‌های حسن روحانی است. روحانی با این کار نشان داد که به آموزش‌وپرورش اهمیت می‌دهد زیرا نجفی، انسانی باسواد، مدیری توانمند، شخصی آشنا به آموزش‌وپرورش و از همه مهم‌تر بسیار باشخصیت است. روحانی، همچنین نشان داد که به سخنان پیش از انتخابات خود درباره آموزش‌وپرورش پایبند مانده است. برای اثبات درستی این ارزیابی، به ناگزیر باید به گوشه‌هایی از سخنان روحانی در پیش از انتخابات نگاهی بیندازیم؛ سخنانی که در آن‌ها به نقدهای خود درباره آموزش‌وپرورش کنونی می‌پردازد: «اجرای شتابزده و عجولانه بعضی از مفاد و بندهای سند تحول نظام آموزشی موجب شده است که تنش‌ها و ناهماهنگی‌ها در مدارس ما افزایش یابد.
برای مثال طرح هوشمند‌سازی مدارس بدون آن‌که بنیان‌های آن فراهم‌ آید و ابزارها و آموزش‌های ملازم با آن مهیا شود، به‌طور نمایشی و خودنمایانه و تنها برای بالا بردن آمار و کسب امتیاز برای مدیران میانی، در حال اجراست... من تصور می‌کنم جامعه ما تصوری آرمانی از معلم ساخته و دائم انتظاراتی از او دارد، ولی متناسب انتظاراتش به معلم اهمیت و امکانات نمی‌دهد. معلم‌ها به این‌که دائم آن‌ها را با عبارات عاشقانه و ادبی تقدیس کنیم نیاز ندارند، باید مشکلات اقتصادی‌شان را حل کرد... . فشار مدیران اداره‌های آموزش‌وپرورش برای کسب ‌درصد قبولی بالا و به دنبال کسب رتبه در منطقه و شهر و استان و غیره، آن‌ها را در مسیر نادرستی انداخته است.

تحت فشار بودن دبیران از سوی مدیران آموزشگاه‌ها برای گزارش‌هایی که تصنعی بودن آن‌ها وجدان معلمان را می‌آزارد مسئله مهمی است... من تصور می‌کنم ریشه این‌گونه مسائل را باید در نگاه سیاسی به آموزش‌وپرورش دید. همین نگاه است که رابطه مراکز تولید دانش درباره تعلیم و تربیت را با آموزش‌وپرورش ما قطع کرده است. این خیلی بد است که در نظام آموزش‌وپرورش ما به تمامی دستاوردهای علوم در زمینه تعلیم و تربیت، برنامه درسی و سایر حوزه‌های مرتبط، با دیده شک و تردید نگاه می‌کنند گویی این‌ها هیچ نسبتی با آموزش‌وپرورش ایران ندارند. از یک طرف تمام دستاوردهای علوم تربیتی و برنامه‌ریزی درسی جدید جهان را نفی می‌کنند و از طرف دیگر به شدت بر طبل هوشمندسازی که دستاورد ابزاری و سخت‌افزاری دنیای جدید است، می‌کوبند. این مسئله از سیاسی دیدن آموزش‌وپرورش ناشی می‌شود.»
با نگاهی به سخنان بالا، روشن می‌شود که حسن روحانی از شتاب‌زدگی، شعار‌زدگی، صوری‌گرایی و آمارسازی در آموزش‌وپرورش انتقاد می‌کند و از دوری این نهاد از دستاوردهای نوین ‌اندیشگی جهانی خرده می‌گیرد. ناگفته پیداست که با این نگرش، وزیر آموزش‌وپرورش روحانی هم باید اهل دانش نوین و بدون گرایش به صوری‌گرایی و ظاهرسازی باشد و همچنین کسی که با سپهر چیره بر علم بشری و فرآیندهای راستین پیشرفت آن، از نزدیک آشنایی داشته باشد. تا آنجا که نگارنده می‌داند محمدعلی نجفی، چنین شخصیتی است. نجفی تحصیل‌کرده ریاضی در آمریکاست و از ذهنیتی علمی و گشوده برخوردار است. از این‌ها که بگذریم نزد بسیاری از فرهنگیان نیز جایگاه ویژه‌ای دارد و شمار چشمگیری از آن‌ها از ایشان و دوران 9‌ساله وزارتشان بر آموزش‌وپرورش، به نیکی یاد می‌کنند. پس می‌توان پذیرفت که محمد‌علی نجفی، گزینه‌ای است شایسته برای آموزش‌وپرورش کنونی ما.
تنها نکته‌ای که می‌ماند این است که نجفی وزیری است که نامش با مدرسه‌های غیرانتفاعی گره خورده، یعنی نقطه آغاز مدرسه‌های غیرانتفاعی، در دوران ایشان بوده است. حسن روحانی در پیش از انتخابات، به درستی از وضعیت کنونی مدرسه‌های غیرانتفاعی و طبقاتی شدن آموزش، به انتقاد برخاست: «ساده‌ترین مسئله این است که اصل سی‌ام قانون اساسی که می‌گوید «دولت موظف است وسائل آموزش‌وپرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسائل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به‌طور رایگان گسترش دهد» را محقق نکرده‌ایم. امروز در مدارس دولتی هم از مردم شهریه می‌گیرند، حالا اسمش را چیزهای مختلف می‌گذارند. دوم، عدالت در آموزش هم رعایت نشده است.
نمی‌شود یک عده‌ای مدارس دولتی بروند که در سال گذشته دیدیم به خاطر آتش گرفتن بخاری‌های غیراستانداردش چه بلایی سر عزیزان مردم آمد و یک عده‌ای مدارسی بروند که شهریه هر سال تحصیلی‌اش بیش از 20میلیون تومان است و امکانات خاص به دانش‌آموز ارائه می‌شود. آموزش‌وپرورش طبقاتی شده است و من واقعا می‌ترسم از روزی که بهترین دانشگاه‌ها فقط مال فرزندان طبقات بالایی باشد که پول دارند تا آموزش خصوصی را بخرند. مدارس به دو دسته خوب و بد تقسیم شده‌اند و عدالت آموزشی واقعا رعایت نمی‌شود.»
گرچه نجفی در پیش و پس از انتخابات به مسئله مدرسه‌های غیرانتفاعی پرداخت اما شاید بهتر باشد که در روزهای آینده، بیشتر در این‌باره توضیح دهد. آن‌گونه که این نگارنده می‌داند نجفی از مدرسه‌های غیرانتفاعی و برپایی آن‌ها در سال‌های واپسین دهه 60 دفاع می‌کند زیرا شمار دانش‌آموزان آن زمان ایران 19‌میلیون نفر بود و دولت توانایی اداره کردن همگی آن‌ها را نداشت. نجفی البته در آن زمان و در برابر مدرسه‌های غیرانتفاعی، مدرسه‌های نمونه دولتی را هم برپا کرد تا بتواند از یکه‌تازی مدرسه‌های غیرانتفاعی جلوگیری کند. اما آن‌گونه که گفته شد باید در روزهای آینده به انتظار دیدگاه‌های نجفی درباره آموزش‌وپرورش و از آن میان، شرایط کنونی مدرسه‌های غیرانتفاعی نشست.   

http://baharnewspaper.com/News/92/05/07/16008.html

اعتراض فرهنگیان به تاخیر پرداخت حقوق تیرماه

 

اعتراض فرهنگیان به تاخیر پرداخت حقوق تیرماه/ معاون آموزش و پرورش: حقوق فرهنگیان امروز واریز می شود

گزارش از خبرگزاری مهر/۶ مرداد ۹۲

حقوق تیرماه فرهنگیان سراسر کشور در شرایطی که تا روز گذشته 5 مرداد ماه هنوز پرداخت نشده بود، قرار است از امروز به حساب هایشان واریز شود و در این میان حتی معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی آموزش و پرورش اعلام کرده است: هیچ مشکلی برای پرداخت حقوق فرهنگیان در این ماه وجود نداشته است.

به گزارش خبرنگار مهر ،تعدادی از فرهنگیان سراسر کشور در تماس با خبرگزاری مهر، نسبت به عدم پرداخت حقوقشان در تیرماه اعتراض کرده و معتقدند که در آخرین ماه دولت دهم چرا آموزش و پرورش حقوق آنها را پرداخت نمی کند؟

مهدی بهلولی یکی از این فرهنگیان است که در این زمیته توضیح داد: آموزش و پرورش با استناد به قانون خدمات کشوری اعلام کرد که از تیرماه 100 هزار تومان به حقوق فرهنگیان اضافه می شود. اما نه تنها این 100 هزار تومان افزایش به ما پرداخت نشده است، بلکه حتی حقوق تیرماه به حساب فرهنگیان واریز نشده است.

وی افزود: آموزش و پرورش در این 4 سال تمام تلاش خود را کرد تا قانون خدمات کشوری را مبنی بر افزایش حقوق فرهنگیان که با توجه به تورم کشور است، نادیده گرفت و اکنون در اخرین ماه دولت دهم این قانون را در حقوق فرهنگیان لحاظ می کند.

به گفته بهلولی، افزایش 100 هزار تومانی برای یک میلیون معلم درشرایطی است که براساس پیگیری های صورت گرفته مدیران مناطق به فرهنگیان اعلام کرده اند که بودجه لازم برای افزایش حقوق تامین اعتبار نشده است.

این فرهنگی توضیح داد: به نظر می رسد که حاجی بابایی تنها قول افزایش حقوق ها را داده است و تامین بودجه این افزایش حقوق برعهده دولت یازدهم است. از سوی دیگر نیز اعتبار این افزایش حقوق در بودجه سالانه آموزش و پرورش نیز لحاظ نشده است و معلوم نیست که آموزش و پرورش از کدام منبع مالی می خواهد حقوق و افزایش حقوق فرهنگیان را پرداخت کند.

یکی دیگر از معلمان سمنانی در تماس با خبرگزاری مهر از عدم پرداخت حقوق معلمان این استان خبر داد و گفت: این روزها معلمان سمنان با ارسال پیامک به یکدیگر بدنبال پاسخی برای پرداخت نشدن حقوقشان هستند. به ادارات و مناطق آموزش و پرورش هم که مراجعه می کنیم انها پاسخ روشنی نمی دهند و تنها مدیران یکی از مناطق اعلام کرد: هنوز اعتبار لازم برای افزایش حقوق تامین نشده است و آموزش و پرورش درصدد است تا حقوق فرهنگیان را با افزایش حقوق پرداخت کند.

وی افزود: این صحبت ها در شرایطی است که در بودجه آموزش و پرورش هیچگونه اعتباری برای افزایش حقوق در نظر گرفته نشده است و نگرانی بیشتر فرهنگیان از این است که پرداخت حقوق تیرماه تا پایان دولت دهم به تعویق بیافتد.

حقوق تمام فرهنگیان امروز پرداخت می شود

در این میان وحید کیارشی معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزیر آموزش و پرورش درباره دلایل عدم پرداخت حقوق تیرماه فرهنگیان گفت: هیچ مشکلی برای پرداخت حقوق معلمان وجود ندارد و از امروز یکشنبه 6 مرداد ماه حقوق تمام فرهنگیان برای آنها واریز می شود.

وی اما حاضر نشد درباره دلایل به تعویق افتادن پرداخت حقوق معلمان توضیح دهد.

کیارشی همچنین در پاسخ به این سوال که آیا اضافه حقوق 100 هزار تومانی فرهنگیان همزمان با حقوق تیرماه پرداخت می شود، گفت: همه حقوق فرهنگیان به صورت کامل پرداخت خواهد شد و هیچ مشکلی در این زمینه وجود ندارد.

http://www.mehrnews.com/detail/News/2105297

نقش و جایگاه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

 

محمدرضا نیک نژاد 

روزنامه ی بهار،6 مردادماه 92

"سند تحول بنیادی آموزش و پرورش" نامی بود که دولت دهم و وزیر پر کارش! در سامانه ی آموزشی برای" سند ملی آموزش و پرورش" برگزیدند. تهیه این سند در سال های پایانی دوره ی هشت ساله اصلاحات آغاز گردید و پس از صدها ساعت کارِ بیش از پانصد کارشناس،در دوره ی دوم ریاست جمهوری احمدی نژاد به دست حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش رسید. نخستین نگاشت این سند در سالِ 88 روی پایگاه اطلاع رسانی شورای عالی آموزش و پرورش گذاشته شد. نگاشت دوم آن که به سند مشهد شناخته می شود در سال 89 تصویب گردید و در پایان،سند سال 90 بود که برای اجرا به آموزش و پرورش سپرده شد. مهمترین تفاوت نخستین نگاشت با واپسنِ آن،دگرگونی در هدف ها و راهبردها بود و البته در ویرایش های پایانی،رنگ و بوی به شدت ایدئولوژیک سند بیش از گذشته به چشم می آمد. از دیگر دگرگونی ها در نگاشت های پیاپی سند،کم رنگ شدن رگه هایی از آموزش و پرورش جهانی و دموکراتیک – مانند آموزش های شهروندی و همکاری و همیاری دمکراتیک دانش آموزان در فرایندهای آموزشی و پرورشی،پر رنگ کردن نقش نهادهای مردم نهاد و مدنی در آموزش و تشویق فرهنگیان و تشکل های صنفی آنها برای ورود به گستره های تصمیم سازی و اجرایی و ...- بود که در یا حذف شدند و یا از درونمایه های خود تهی گردیدند. در این زمینه می توان به گفتگوی یکی از نظریه ‌پردازان و نویسندگان اصلی این سند در زمان اصلاحات و پس از آن،یعنی محمود مهرمحمدی اشاره نمود.

ایشان در گفتگویی که با ایلنا داشتند، می گویند "سند مصوب تحول بنیادین آموزش و پرورش، از آن ظرفیت تحولی که داشت، به دلیل پاره‌ای از ملاحظات اجرایی و محافظه کاری تهی شده است. از این‌ که چرا در سایه یک بلند‌نظری، آینده‌نگری و تفکر استراتژیک از فرصت تدوین سند بنیادین استفاده نشد، تأسف می‌خورم. مضامین سند بنا بود در بلند‌مدت و نه در کوتاه مدت به اجرا در‌بیاید.متأسفانه وزارت آموزش و پرورش برای اجرا کردن سند تحول، بر روی مواردی انگشت گذاشته است که با هیچ منطقی سازگار نیست. آموزش و پرورش باید در وحله اول تحول را در ابعاد محتوایی و تمرکز برآن جستجو می‌کرد".

اما پرسش پایه ای درباره ی "سند تحول بنیادین آموزش و پرورش" آن است که،چه نیازی به تهیه ی آن بود و فلسفه ی نوشتنش چه بود؟ به باور بسیاری از کارشناسان آموزشی مهمترین هدفِ تهیه و آماده سازی این سند راهبردی برای آموزش و پرورش- همسو با سند چشم انداز بیست ساله- توسعه ی همه جانبه و دانایی محور است. بنابراین بود که بخش‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و... با هم پیش روند تا راه رسیدن به توسعه پایدار در سند چشم‌انداز 1404 هموار گردد. این سند هم،بخش آموزش و پرورش آن را در بر می گرفت. یک هدف دیگر تهیه ی یک نقشه راه برای دست یابی به هدف های کلان و دراز مدت آموزشی و جلو گیری از رفتارهای سلیقه ای و خود محورانه ی فرادستان سامانه ی آموزشی بود. از آغاز راه اندازی نهاد رسمی آموزش در ایران،همواره سیاست های آموزشی در گروِ دیدگاه هایِ وزیر یا گروه معاون ها و مشاوران او بوده است. با آمدن و رفتن هر وزیر این سیاست ها دگرگون شده و وزیر تازه به دنبال اختراعِ چرخِ خویش می رفت. قرار بر این بود که این سند در گستره ی آموزش و پرورش،پایانی باشد بر این گونه رفتارهای خود محورانه ی فرادستان سامانه ی آموزشی. اما شوربختانه در همین سند هم راهکاری برای بازدارندگی کارگزاران پیش بینی نشده بود و سند گستره ای فراخ برای برخوردهای سلیقه ای در گام های اجرایی پدید می آورد. برای نمونه حاجی بابایی در اجرای سند به جای اجرای گام به گام سند و آغازِ کار از نخستین راهکارها- در میان صد و سی و یک راهکار- یک راست به سراغ صد و دوازدهمین راهکار- یعنی دگرگونی ساختاری یا همان ساختار 6-3-3 - می رود. ایشان با اجرای بدون اولویت سند،شتابزدگی در پیاده کردن بخش های برگزیده و مورد علاقه خویش،بی توجهی به زمان بندی و زمینه ها و امکانات نرم افزاری و سخت افزاری،بی اعتنایی به دیدگاه ها و خواسته های دانش آموزان،خانواده ها،کارشناسان و فرهنگیان، مقدم دانستن دیدگاه های خود و نهادهای بیرون از آموزش و پرورش در دگرگونی ها و ... بزرگترین نقض کننده ی بند های سند تحول بنیادین گردید و آن از جایگاه یک سند راهبردی و بنیادین به زیر کشید. باشد تا کارگزاران تازه ی آموزشی در دولت" تدبیر و امید" با درس گرفتن از تجربه های گذشته و بهره گیری از کارشناسان زبده،کارآمد و دانشمند،سند را به جایگاه درخورش برگردانند و در صدر نشانند.

http://baharnewspaper.com/Page/Paper/92/05/06/11

«نظام رتبه‌بندی معلمان»، بدون نظر فرهنگیان اجرا می‌شود

 

طرحی با ابهامات فراوان

گزارش از حمیدرضا محمدی

روزنامه ی بهار/ 6 مرداد ماه 92

«نظام رتبه‌بندی معلمان» یکی از آن مجموعه طرح‌هایی است که مقرر شده در قالب «سند تحول بنیادین»نظام آموزش‌وپرورش به اجرا درآید. نظام رتبه‌بندی معلمان در آخرین روزهای کاری دولت دهم تصویب و ابلاغ و آموزش‌وپرورش موظف به اجرای آن حداکثر در طول مدت سه سال شد. وزیر آموزش‌وپرورش پس از ابلاغ این مصوبه اعلام کرد: «جایگاه و شأن معلم برای همیشه حفظ می‌شود و معلمان هم‌تراز استادان دانشگاه‌ها هستند. با تدوین نظام رتبه‌بندی معلمان جایگاه معلم مشخص است و کسی شرایط تدریس در کلاس را پیدا می‌کند که مراحل حرفه‌ای معلمی را در یک دوره شش‌ماهه برای ورود به کلاس ببیند.»
اما آنچه تاکنون اعلام شده، تنها در سایت مدیران آموزش‌وپرورش بوده که ورود به آن هم تنها با کلمه عبور امکان‌پذیر است و بنابراین، بسیاری از معلمان و کارشناسان حوزه آموزش، هنوز اطلاع کاملی از جزییات آن ندارند و اظهار نظرات، تنها براساس شنیده‌هاست. حتی آنان درباره چگونگی این رتبه‌بندی که با عجله در روزهای پایانی دولت در حال انجام است، دچار ابهام هستند. آنچه در سند تحول بنیادین که به تصویب هیات دولت هم رسیده، ظاهرا قرار است به افزایش انگیزه و کارآیی معلمان در انجام وظایف و اثربخشی فعالیت‌های آنان برای شکوفا شدن شایستگی‌های دانش‌آموزان، ارتقای منزلت اجتماعی و صلاحیت و مرجعیت علمی و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان و بالا بردن سطح معیشت آنان، توسعه مشارکت معلمان در فرآیند بهسازی برنامه‌های آموزشی، پژوهشی، تربیتی و فرهنگی، سنجش مستمر صلاحیت‌های تخصصی و حرفه‌ای معلمان، ایجاد انگیزه در زمینه‌سازی برای مشارکت و دخالت دانش‌آموزان در امر تعلیم و تربیت و بهبود و ارتقای کیفیت تعلیم و تربیت و ایجاد رابطه بین درجه کارآیی و میزان پرداخت و بر حسب شاخص‌های چهارگانه فرهنگی، تربیتی، آموزشی، پژوهشی و اجرایی بینجامد.

علیرضا سلیمی، دبیر اول کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی، در گفت‌وگو با «بهار» از اشکالات وارد شده به این طرح گفت: «نخست‌ آن‌که از واژگانی استفاده می‌شود که درست مانند همان الفاظی است که در رتبه‌بندی استادان دانشگاه، در وزارت علوم قرار دارد. اما به نظر می‌رسد باید فرهنگستان، واژگان تازه‌ای ایجاد کند. معلم خودمحور تعلیم و تربیت است و حالا می‌خواهند مانند دانش‌آموزان از آن‌ها، امتحان بگیرند. اما تفاوت آن با رتبه‌بندی استادان دانشگاه در این است که از آن‌ها آزمون منظم به عمل نمی‌آید و ارتقا، به شرط ارائه مقاله است. در صورتی که معلمان باید، به‌طور منظم، آزمون دهند تا کیفیت کارشان مشخص شود و تصور می‌کنم این روش، درست نباشد و به نوعی توهین به آنان تلقی شود زیرا شأن آموزگار، بالاتر از این حرف‌هاست. ما هم در مجلس، پیگیر هستیم تا این مسئله، با این عجله که دولت در روزهای آخر، مصر به انجام آن است، به اجرا درنیاید.»
اما یکی دیگر از اعضای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس، نظرش کمی متفاوت است: «بخشی از سند تحول بنیادین، تابستان سال گذشته، وزیر آموزش‌وپرورش با معاونان و کارشناسان، جلسه‌ای در مشهد مقدس برگزار کردند. یکی از وظایف سند ملی‌ آموزش‌وپرورش، رتبه‌بندی معلمان است که به نوعی ایجاد انگیزه در بین آنان می‌کند هرچند اگر به درستی به اجرا درآید، می‌تواند مثمر ثمر باشد.» «قاسم جعفری» با اشاره به رتبه‌بندی در آموزش عالی، به همین موضوع در نظام آموزش‌وپرورش پرداخت: «در دانشگاه، مقالات علمی_پژوهشی، سبب ارتقای مرتبه استادان دانشگاه می‌شود. بااین‌که باید میان آموزش‌های ضمن خدمت و این‌گونه آزمون‌ها فرق قائل شد، اما تصور می‌کنم اگر ملاک‌هایی برای ارتقای سطح کیفیت تدریس معلمان باشد، میان معلمی که کار می‌کند و در تلاش است تا سطح کارش را افزایش دهد با سایرین باشد.به‌هرحال باید فضای آموزش‌وپرورش، به لحاظ علمی، پالایش شود و اگر قرار است رتبه‌بندی معلمان انجام شود، نباید عجله‌ای که دولت امروز دارد، در آن باشد.»
برخی از کارشناسان اما این طرح را مشابه آموزش‌ها و آزمون‌های ضمن خدمت می‌دانند و می‌گویند همین موضوع، بر گنگ بودن ‌آنچه قرار است به اجرا درآید، می‌افزاید. سردبیر ماهنامه رشد آموزش راهنمایی «محمدرضا حشمتی» است که در گفت‌وگو با «بهار» به مشاهدات خود درباره رتبه‌بندی معلمان در انگلستان اشاره کرد و گفت: «آنچه من چند ماه پیش در سفری که به کمبریج در انگلستان داشتم، مشاهده کردم حاکی از این بود که در آنجا هر دو سال یک بار، مرتبه علمی معلمان، جابه‌جا می‌شود. یعنی مجددا در سال 2015، رتبه‌بندی تازه‌ای صورت می‌گیرد. این قضیه، روالی مشخص، با شاخص‌هایی مختص به خود دارد. باید انگیزه کاری معلمان افزایش یابد و از این راه می‌توان سره را از ناسره تمییز داد. اما ظاهرا تاکنون زیرساخت های‌آن، به درستی انجام نشده است.» این کارشناس آموزش‌وپرورش، با تاکید بر این‌که هنوز این طرح را مطالعه نکرده و به عنوان یک معلم اظهارنظر می‌کند، به آنچه تاکنون در نظام آموزش‌وپرورش گذشته هم پرداخت: «تا به حال تنها برپایه آموزش‌های ضمن خدمت که آن هم بر مبنای آموزش حافظه‌محور بوده عمل می‌شده، اما به نظر می‌رسد باید شاخص صحیحی به کار گرفته شود که جایگاه اجتماعی معلم هم خدشه‌دار نشود زیرا در آموزش‌وپرورش، هر آنچه از بالا و به شکل دستوری صورت می‌گیرد، نتیجه مطلوبی به دنبال ندارد و از سوی معلمان و سندیکاهایشان مقاومت می‌شود. آن هم در نظام آموزش کشور ما که رنگ و بوی ایدئولوژیک به خود گرفته است؛ چیزی که در سند تحول بنیادین هم وجود داشت و کمتر عنایتی به نظرات معلمان و کارشناسان حوزه آموزش شده بود. تنها چیزی که آقای محمدیان در دفتر برنامه‌ریزی و تالیف کتب درسی از آن دفاع می‌کند، تشکیل کمیته‌های استانی است که حالت رفت و برگشت با مرکز، به شکل نظر و عمل، داشته که آن هم مشخص نیست و جای تامل دارد که اعضای آن کمیته‌ها در چه سطح علمی بوده‌اند و تا چه میزان از حضور و نظر معلمان و کارشناسان بهره‌مند شده‌اند.»
«برگزاری آزمون اگرچه سطح کیفیت علمی معلمان را می‌سنجد اما نمی‌تواند چگونگی تدریس را بیازماید. به بیان بهتر، فردی که بالاترین رتبه علمی را کسب می‌کند نمی‌تواند لزوما موفق‌ترین معلم، به لحاظ شیوه تدریس باشد.» این مهم‌ترین عبارتی بود که «محمدتقی فلاحی» به «بهار» گفت: «شغل معلمی، جدا از مشاغل دیگری چون کارمندی است که شما با آزمون، بخواهید سطح کیفیت آن را به محک آزمون بیاورید زیرا در تدریس مهارت‌هایی باید باشد که در هیچ امتحانی و با هیچ امتیازی، قابل سنجش نیست.» وی که از کارشناسان حوزه آموزش‌وپرورش است در ادامه به وجهه نامطلوب این‌گونه آزمون‌ها هم اشاره‌ای داشت و گفت: «استادان دانشگاه با ارائه و انتشار مقاله، ارتقا می‌یابند اما وقتی شما بیایید و از معلمان امتحان بگیرید نه تنها صورت خوشی ندارد بلکه حتی کارآیی مناسبی هم به دنبال نخواهد داشت.به‌هرحال در روزهای آخر کار دولت دهم هستیم. چیزی که از آقای حاجی‌بابایی در این چهار سال دیدیم، فعالیت کمیت‌گرای ایشان و تلاش در راستای ارائه بیلان کار بود. یعنی برای مثال، همین سند تحول بنیادین با عجله به تصویب رسید و نظر معلمان هم در روند تهیه آن پرسیده نشد. حتی نیامدند این سند را در بخشی از کشور به شکل آزمایشی اجرا کنند و سپس عمومیت دهند.»از امروز شمارش معکوس پایان دولت دهم آغاز می‌شود اما آنچه به نظر می‌رسد این است که می‌خواهد تا پیش از 12 مرداد، هر آنچه از دستش برنمی‌آید، میراث بر جای گذارد که به یقین یکی از این‌ها، سند تحول بنیادین و از آن میان، نظام رتبه‌بندی معلمان است؛ طرحی که نقاط کور بسیاری دارد و هنوز کارشناسان آموزش‌وپرورش، اطلاع چندانی از محتوای آن ندارند. این نشانگر آن است که هدف تنها به تصویب رساندن یک برنامه کلی است. شاید قرار است دولت آینده جزییات آن را برای معلمان روشن کند. به این شرط که دولت یازدهم، مایل به ادامه اجرای آن باشد. 

http://baharnewspaper.com/Page/Paper/92/05/06/11

جهش تحصیلی و چالش‌های آموزشی

 

گزارش روزنامه ی آرمان  

 ۶ مرداد ۹۲

 در دنیا رسم بر این است که دانش‌آموز با استعداد را حمایت می‌کنند تا سال‌های عمرش به پای خمیازه کشیدن پشت نیمکت‌ هدر نرود و پایه‌های تحصیلی را دو تا یکی کند و هر چه زودتر دوران تحصیل در مدرسه را دست پر به پایان ببرد. هر چند در کشور ما یکی از راه‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانتیزهوش، جهش تحصیلی است اما عده‌ای از متخصصین علوم تربیتی و آموزش معتقدند که دانش‌آموز پیش از رسیدن به بلوغ اجتماعی و عاطفی به پایه بالاتر از شرایط سنی‌اش برود، چندان مطلوب نیست. همه پدر و مادرها آرزو دارند بچه‌های باهوش و بااستعدادی داشته باشند و هر جا می‌نشینند بتوانند یک دل سیر از نوگلشان بگویند و به دست‌پرورده‌شان افتخار کنند و یکی از این راه‌های افتخار هم این است که فرزندشان،‌ پایه‌ای را نگذرانده سر کلاس پایه بعدی بنشیند. اما با وجود تغییراتی که در سیستم آموزشی به وجود آمده و هنوز هم در جریان است، جهش در پایه‌های تحصیلی تا چه حد می‌تواند به نفع دانش‌آموزان باشد؟ مدیر آموزش و پرورش شهر تهران می‌گوید جهش تحصیلی در سال جاری تنها از پایه دوم به چهارم و سوم به پنجم ابتدایی امکان‌پذیر است و این یعنی پایه نوپای ششم ابتدایی در سیستم جهش تحصیلی، حساب نشده است به غیر از آنکه کلاس اولی‌ها هم نمی‌توانند به پایه سوم جهش کنند.

همین‌طور امسال علاوه بر امتحان پایه تحصیلی سوم و چهارم، از دانش‌آموزان داوطلب برای جهش، تست هوش گرفته می‌شود. این اتفاقات درحالی رخ می‌دهد که به گفته یک کارشناس آموزش در گفت‌وگو با آرمان پیش از این، سال‌ها ثابت ماندن سیستم آموزشی و کتاب‌های درسی باعث می‌شد خانواده‌ها با محتوای کتاب‌ها آشنا باشند و بتوانند در تابستان بچه‌ها را برای آزمون آماده کنند اما اکنون، درحالی که محتوا به‌طور مداوم دستخوش تغییر می‌‌شود، حتی بعضی معلمان نیز تسلطی بر کتاب‌ها ندارند و کلاس‌های آموزش ضمن خدمت معلمان برای کتاب‌های جدید، هنوز در بعضی مناطق برگزار نشده‌است، دانش‌آموزان چطور می‌توانند آزمون‌های جهش تحصیلی را طی کنند.

دانش‌آموز خیلی خوب، تست هوش بدهد

به نقل از فارس، وجیه‌ا... پرویزی، مدیر آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران می‌گوید: «احتمال می‌دهم طبق سنوات گذشته 600تا 700 دانش‌آموز در جهش تحصیلی شرکت کنند‌. اگر دانش‌آموزی که نمره خیلی خوب در مدرسه کسب کرده بتواند در تست هوش به آن میزان امتیازی که موردنظر است، دست یابد، به مدرسه معرفی می‌شود تا در امتحانات شهریور‌ماه برای پایه بالاتر شرکت کند و اگر بتواند نمره قبولی کسب کند، در پایه بالاتر از آن پایه‌ای که امتحان داده است، ثبت‌نام می‌شود.» خماریان، یک کارشناس مسائل آموزشی به آرمان می‌گوید: «در شرایطی که حتی معلمان نیز از محتوای تغییریافته کتاب‌ها کم‌اطلاعند و تمام بار آموزش پایه میانی به دوش والدین است، جهش تحصیلی برای بچه‌ها، چندان عاقلانه به نظر نمی‌رسد.»

آموزش و پرورش برای مستعدها برنامه جدی ندارد

می‌گویند رعایت عدالت آموزشی و در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی از دلایلی است که در سیستم‌های آموزشی، جهش تحصیلی به عنوان راهی برای سریع‌تر طی کردن مقاطع برای دانش‌آموزان تیزهوش در نظر گرفته شده است.به گفته سعید کفایتی، کارشناس ارشد آموزش به آرمان، 36 سال است که در ایران برای پاسخگویی به نیاز کودکان مستعد، جهش در پایه‌های تحصیلی به عنوان حداقل تلاش سیستم آموزشی، در جریان است؛ هرچند آموزش و پرورش برای این کودکان، برنامه‌ای جدی نداشته‌است.ماجرای شناسایی بچه‌های باهوش و بااستعداد جامعه به سالیان بسیار دور و به یونان باستان بازمی‌گردد؛ از توصیه‌های افلاطون این بود که کودکان مستعد شناسایی و تقویت شوند تا در آینده پست‌های کلیدی را به دست گیرند. اما بر این روش انتقادهایی نیز وارد است. در یک مقاله آموزشی در نقد جهش تحصیلی آمده: سطحی شدن یادگیری از جمله دلایلی است که مخالفان بر آن تاکید می‌کنند. به زعم آنان جهش تحصیلی نوعی تسریع در آموزش است، از غنا و تعمیق آموزش کاسته و مانع از اکتشافات فردی کودکان و نوجوانان می‌شود. 

نمره‌دهی کیفی چالشی برای پذیرش دانش‌آموز در پایه بعد

خماریان، مدرس ابتدایی و کارشناس آموزشی در گفت‌وگو با آرمان، عدم هماهنگی معلمان با تغییرات به وجود آمده در ساختار و محتوای مطالب را از دلایلی می‌داند که جهش تحصیلی را در شرایط فعلی برای دانش‌آموزان، تبدیل به یک موقعیت آسیب‌زا کرده است. نبود فضای مناسب در تابستان برای کار با بچه‌ها در پایه تحصیلی که قرار است تابستان امتحان دهند، هماهنگ نبودن خانواده‌ها با تغییرات کتاب‌های درسی و نبود موسسات آزاد معتبری که دروس را به بچه‌ها آموزش دهند می‌تواند این روند را با مشکل رو به رو کند. خماریان می‌گوید:« در بخشنامه‌هایی که به دست ما می‌رسد، هیچ‌گونه حمایتی از طرف سیستم آموزشی نیست و تمام بار بر دوش خانواده‌هاست و معلم در قبال آموزش به دانش‌آموز در تابستان، وظیفه‌ای ندارد.درحالی که در کشورهای پیشرفته، کودکان باهوش زیر نظر متخصص و روانشناس دوره را طی می‌کند تا آسیبی متوجه او نباشد.» پیش از این، سال‌ها ثابت ماندن سیستم آموزشی و کتاب‌های درسی باعث می‌شد خانواده‌ها با محتوای کتاب‌ها آشنا باشند و بتوانند در تابستان بچه‌ها را برای آزمون آماده کنند اما اکنون، در حالی که محتوا به‌طور مداوم دستخوش تغییر می‌‌شود، حتی بعضی معلمان نیز تسلط کافی بر کتاب‌ها ندارند و کلاس‌های آموزش ضمن خدمت معلمان برای کتاب‌های جدید، هنوز در بعضی مناطق برگزار نشده‌است. سعید کفایتی، کارشناس ارشد آموزش به آرمان می‌گوید: «در ارزشیابی‌ای که از بچه‌ها صورت می‌گیرد، هیچ‌گونه توصیف دقیق هوشی، اجتماعی، جسمی و علمی از دانش‌آموز ارائه نمی‌شود و این مقوله سپردن دانش‌آموز به پایه بالاتر را با تردیدهایی همراه خواهد کرد و بعید نیست که دانش‌آموزی بدون آمادگی به پایه بعد برود. بدیهی است در چنین شرایطی، جهش تحصیلی به امری پرچالش تبدیل خواهد شد.» به گفته مدیر آموزش و پرورش استثنائی تهران، اکنون ملاک معرفی دانش‌آموز درجه کیفی خیلی خوب است درحالی که پیش از این معدل بالای 19 راهگشای بچه‌ها به آزمون‌های جهشی بود. چالش دیگری که در سیستم پذیرش دانش‌آموز به‌صورت جهشی مطرح است، ارزیابی یکجانبه و نادیده گرفتن رشد اجتماعی و روانی فرد است. جدا از آن، حتی در درس‌های مدرسه نیز، در تابستان، کودک، تنها مواردی را مطالعه می‌کند که در آزمون مورد سوال قرار خواهد گرفت، نکته‌ای که از نظر سعید کفایتی، سبب ناآشنایی کودک با مفاهیم آموزشی در آن پایه تحصیلی خواهد بود و همین‌طور رشد لازم در تمام زمینه‌ها صورت نخواهد گرفت. اما چه زمانی برای شناسایی و تربیت کودکان بااستعداد مناسب است تا آموزش و پرورش بتواند نه به‌طور صوری، بلکه حقیقتا به پرورش استعدادهای برجسته بپردازد؟ درحالی که به گفته کارشناسان، تغییرات در بدنه نظام آموزشی، شتابزده و کم‌توجه به زیرساخت‌ها بوده، تا جایی که معلمان و حتی مدارس برای تامین فضای آموزشی، نتوانستند آن‌طور که باید خود را با این سرعت هماهنگ کنند، درنگ و بررسی‌‌های کارشناسانه، می‌تواند مشکل‌گشا باشد. همین طور برای شناسایی دانش‌آموزان مستعد نیز نیازمند برنامه جامعی هستیم.کفایتی می‌گوید: «باید اوضاع مهد‌های کودک و پیش‌دبستانی‌ها را سامان داد. برخی مهدها امروز تنها به مکان‌هایی برای نگهداری بچه‌ها تبدیل شده‌اند و نقش پرورشی خود را به‌خوبی انجام نمی‌دهند. این درحالی است که با شناسایی استعدادها از همان سال‌های آغازین عمر، بهتر می‌توان برنامه‌ریزی کرد.»  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=370&pageno=4

تاخیر یک هفته‌ای در پرداخت حقوق معلمان

 

خبرگزاری ایلنا، ۵ مرداد ۹۲

 چکیده:‌ «در حالی که حقوق ماهانه معلمان همیشه حداکثر تا ۲۷ الی ۲۸‌‌ همان ماه پرداخت می‌شد حقوق تیر ماه در تعدادی از استان‌های کشور با گذشت یک هفته از موعد مقرر هنوز پرداخت نشده است.»

یک فعال صنفی از تعویق یک هفته‌ای در پرداخت حقوق معلمان در برخی استان‌های کشور از جمله تهران خبر داد.

«محمدرضا نیک‌نژاد» در این باره به ایلنا گفت: در حالی که حقوق ماهانه معلمان همیشه حداکثر تا ۲۷ الی ۲۸‌‌ همان ماه پرداخت می‌شد حقوق تیر ماه در تعدادی از استان‌های کشور با گذشت یک هفته از موعد مقرر هنوز پرداخت نشده است.

وی با اشاره به حکم جدید فوق العاده شغل معلمان که ۷۰ الی ۱۰۰ هزار تومان به مزدشان اضافه می‌کند افزود: به بهانهٔ اجرای حکم فوق العاده شغل، پرداخت حقوق معلمان به تعویق افتاده است در حالی که تاریخ اجرای حکم ۲۷ خرداد است.

به گفتهٔ آقای نیک‌نژاد، اختلاف نظر میان وزارت آموزش و پرورش و خزانه داری در موعد پرداخت این حکم باعث تاخیر در پرداخت حقوق معلمان شده است.

وی نصریح کرد: وزارت آموزش و پرورش اصرار دارد حکم فوق العاده شغل با حقوق تیرماه پرداخت شود اما خزانه داری مخالف است.

این فعال صنفی در پایان اظهار داشت: تاخیر در پرداخت حقوق معلمان باعث عقب افتادن اقساط و تشدید فشار معیشتی بر آن‌ها شده است.

معلمان از رتبه‌بندی چه می‌گویند؟

روزنامه ی آرمان/ 5 مرداد 92

توضیح: روزنامه آرمان در ادامه ی بررسی لایحه تازه ی رتبه بندی شغلی معلمان،دیدگاه های چهار تن از فرهنگیان موافق و مخالف طرح - آقایان فرشاد علی یاری،سید منصور موسوی،مهدی بهلولی و محمد رضا نیک نژاد- را در کنار هم آورده است. با سپاس از همکاران گرامی نام برده شده و سپاس ویژه از خبرنگار خوب و تلاشگر صفحه ی اجتماعی روزنامه آرمان خانم حسینی برای گردآوری این دیدگاه ها،آن را باهم می خوانیم.

 معلمان از رتبه بندی چه می گویند؟ 

 آرمان: وزارت آموزش و پرورش مکلف شده ظرف مدت سه سال نظام رتبه‌بندی معلمان را اجرا کند؛ طرحی که به گفته وزیر، آغاز بازمهندسی نیروی انسانی آموزش و پرورش است. مردادماه سال گذشته،‌ کمیسیون آموزش و پرورش جلسه‌ای با وزارتخانه برگزار کرد و در آن جلسه به توافق رسیدند که نظام رتبه‌بندی معلمان در دستور کار قرار بگیرد. البته پیش از این، نظام رتبه‌بندی معلمان در شورای‌عالی آموزش و پرورش به تصویب رسیده بود و به گفته مهدی نویدادهم، دبیرکل شورا برای برخورداری از پایداری بیشتر، لازم بود در مراجع دیگر چون شورای‌عالی انقلاب فرهنگی و مجلس نیز به تصویب برسد. به نقل از ایسنا و به گفته حمیدرضا حاجی‌بابایی، وزیر آموزش و پرورش، این نظام رتبه‌بندی همزمان در شورای‌عالی انقلاب فرهنگی، مجلس شورای اسلامی و شورای‌عالی آموزش و پرورش درحال بحث و بررسی است و زمانی که مجلس آن را مصوب کند، شورای‌عالی آموزش و پرورش آن را در دستور کار قرار خواهد داد و دولت نیز برای تامین بار مالی آن را مصوب خواهد کرد. بر اساس این نظام رتبه‌بندی، پرونده تعیین سطح معلمان برای قرار گرفتن در رتبه‌های مربی‌معلم، استادیار معلم، دانشیار معلم و استادمعلم در دستور کار قرار می‌گیرد. ضمن آنکه برای تعیین این سطح، معلمان باید شش ماه دوره حرفه معلمی را بگذرانند و پس از گرفتن مجوز گواهی حرفه معلمی، می‌توانند در کلاس‌ها حضور داشته باشند. اما آنچه در این بین حائز اهمیت است، نظر معلمان و کارشناسان آموزشی است؛ افرادی که منطقا، بیش از هر فرد دیگری در رابطه با سرنوشت شغلی خود، صاحبنظرند. در این بین عده‌ای از معلمان و کارشناسان با این موضوع موافق و عده‌ای دیگر مخالفند و هر گروه در رابطه با عقیده خود استدلال‌هایی را مطرح می‌کنند. به نظر می‌رسد نیاز است در زمانی که همه از اجرای نظام رتبه‌بندی حرف می‌زنند، نظرات موافقان و مخالفان را مورد خوانش قرار دهیم.

شتابزده ارزیابی نکنیم

فرشاد علی یاری/ موافق

ارزیابی شتاب‌زده در هیچ کار و تصمیمی نه‌تنها پسندیده نیست بلکه چه بسیار گرفتاری‌هایی پس از این‌گونه ارزیابی‌ها نصیب افراد می‌شود. قضاوت همکاران فرهنگی و دیگران در مورد طرح رتبه‌بندی معلمان نیز نباید از روی شتاب‌زدگی باشد، سعی کنیم واقع بین باشیم. طرح رتبه‌بندی معلمان در مرحله کارشناسی شورای‌عالی آموزش وپرورش است و هنوز عناوین مربوط به این رتبه‌بندی نیز در دست بررسی است. واقعیت این است که یکی از مشکلات عمده آموزش و پرورش، خروج نیروهای کارآمد و نخبه از صحنه آموزش وپرورش است. در اجرای سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش مبنی بر بالابردن توان مدیریتی منابع انسانی و ارتقای صلاحیت علمی و حرفه‌ای و استقرار نظام پرداخت‌ها براساس تخصص، شایستگی‌ها و عملکرد رقابتی، دولت مکلف است نظام جذب منابع انسانی آموزش وپرورش را تدوین و به تصویب شورای‌عالی انقلاب فرهنگی رسانده واجرا نماید به‌گونه‌ای که حقوق ومزایای آنان از 80 درصد مجموع حقوق و فوق العاده‌های کارکنان مشابه مشمول اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها و موسسات آموزش‌عالی کمتر نباشد. امروزه ما با واقعیتی مواجه هستیم که معلمانی که ادامه تحصیل داده و دارای مدارک عالی هستند همواره مترصد فرصتی هستند تا از آموزش وپرورش به آموزش‌عالی منتقل شوند و مهم‌ترین دلیل آن بی‌عدالتی در توزیع مزایا و حقوق بین آموزش‌عالی و آموزش و پرورش است. حقوق یک معلم با مدرک دکترا در آموزش و پرورش چیزی در حدود 1300000تومان است درحالی که اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها با مدرک فوق‌لیسانس چند برابر یک دکترا در آموزش وپرورش دریافت می‌کنند.با این تفاوت که دکترای آموزش وپرورش 24 ساعت در هفته تدریس می‌کند و فوق‌لیسانس آموزش‌عالی 16ساعت در هفته. درحالی که آموزش یک امر ذاتی و فی‌نفسه است یعنی هیچ فرقی بین آموزش در پایه اول ابتدایی با آموزش در مقطع دکترا نمی کند هر دو به‌دنبال یک هدفند وآن تعلیم و تعلم می‌باشد. البته همه معلمان باید از مزایا وحقوق عالی برخوردار شوند. به‌نظر می‌رسد این مشکل ناشی از توجه بیش از حد دولتمردان به آموزش‌عالی است واین سیاست باید تغییر کند. نگارنده با نظام رتبه‌بندی معلمان موافق است ولیکن این طرح نیاز به مطالعات بیشتر و دقیق‌تری دارد. دراین طرح همه معلمان با مدرک کارشناسی می‌توانند دارای رتبه شوند واین باعث رقابت و پویایی نظام آموزش وپرورش خواهد شد و اعتلای منزلت اجتماعی معلمان و افزایش انگیزه آنان را برای خدمت مطلوب به دنبال دارد. ترویج پژوهش‌محور کردن آموزش وپرورش را می‌توان یکی دیگر از فواید این طرح دانست. حال که روزنه‌ای از جنس خدمتگزاری سوسو می‌زند و کلید طلایی برای باز کردن این قفل آهنین درحال ساخته شدن است پس بهتر این است که ما فرهنگیان همگام وهمسو با واقعیت‌گرایی اظهارنظر کنیم. در این راستا موارد ذیل پیشنهاد می‌گردد:1-ایجاد معاونت تحقیقات، تالیفات وپژوهش در آموزش وپرورش 2-تولید فکر واندیشه جایگزین تدریس مطالب ناکارآمد شود. 3- معلمان 12 ساعت تدریس کنند و12 ساعت در مراکز پژوهشی فعالیت نمایند. 4- فصلنامه‌های علمی پژوهشی وعلمی ترویجی ایجاد و مقالات معلمان به‌صورت علمی وهماهنگ با دانش روز منتشر شود. 5- انجمن‌های علمی وتخصصی معلمان تشکیل ومورد حمایت همه‌جانبه قرار گیرند. 6- به دانش‌آموزان پروژه وتحقیق واگذار شود ومعلمان هدایت ومشاوره آنها را به عهده گیرند. 7- معلمان نخبه و خلاق در قالب گروه‌های تخصصی جهت انجام فرصت مطالعاتی به کشورهای پیشرفته سفر نمایند.

ابهام‌زدایی از مسیر پیشرفت شغلی معلمان

سیدمنصور موسوی/ موافق

«وجود هر نظمی بهتر از نبود آن است»؛ در زمینه نظام رتبه‌بندی حرفه‌ای معلمان نیز به نظر می‌رسد قریب به اتفاق معلمان و کارشناسان آموزشی با اصل تهیه و اجرای این طرح مخالفتی نداشته باشند. درواقع اختلاف‌نظرها بیشتر در نحوه اجرای طرح و ابزارهایی است که جهت ارزشیابی عملکرد معلمان مورد استفاده قرار خواهند گرفت. باید اشاره کرد که نظام رتبه‌بندی حرفه‌ای معلمان و نظام ارزشیابی کارکنان در واقع دو روی یک سکه هستند با این تفاوت که نظام رتبه‌بندی حرفه‌ای شامل مولفه‌های دیگری من‌جمله جذب و به‌کارگماری کارکنان، پرداخت دستمزد و مسیر پیشرفت شغلی نیز خواهدبود. تا اینجای بحث گمان نمی کنم اختلاف‌نظری وجود داشته باشد. عمده نقدها و اختلاف‌نظرها در رابطه با شاخص‌های 4گانه‌ای است که برای ارزیابی در نظر گرفته شده است. از میان آنها سه مورد (1-آموزشی 2-پژوهشی 3-اجرایی) با تحصیلات، دانش، مهارت، تجارب، تخصص و در کل شایستگی‌های معلمان در ارتباط است. البته جزئیات این موارد قابل بحث است و نیاز به تحلیل بیشتری دارند اما درمجموع چنان‌که از کلیات طرح برمی‌آید نیم‌نگاهی به شایسته‌سالاری در نظام آموزشی و برقراری عدالت در نظام پرداخت‌ها دارد. تاکید بر مواردی چون تحصیلات مرتبط افراد با حیطه فعالیتی شان، نقش معلمان متخصص و گروه‌های آموزشی در اجرای این طرح، تفکیک ارزشیابی تخصصی از ارزشیابی عملکرد و بها دادن به توانمندی‌های تخصصی در ارتقای رتبه معلمان، نشان از رویکرد نسبتاً علمی و تخصص محور در تهیه و تدوین این طرح دارد. به‌نظرم این طرح با انتقادات جزئی که بر بخش‌هایی از آن (از جمله چیدمان رتبه‌ها و شرایط احراز آنها) وارد است، می‌تواند و باید نقشه راهی برای مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی قلمداد شود. متاسفانه بحث مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی تا کنون مورد کم‌توجهی بوده و نظام آموزشی در این بخش صدماتی را متحمل شده است. حافظه سازمانی، مدیریت دانش و یادگیری سازمانی همگی مباحثی هستند که در ارتباط مستقیم با سیستم ارزیابی عملکرد کارکنان معنا می‌یابد و باعث حفظ و پرورش نیروهای توانمند در سازمان می‌شوند. درنهایت مسائلی چون جذب، به‌کارگماری، حفظ و نگهداری کارکنان در هر سازمان باید بر اساس برنامه‌ای جامع صورت گیرد که این طرح را می‌توان قدم اول در این رابطه لحاظ نمود. چنان‌که در همین طرح پیش بینی شده است، در دوره‌های یکساله گزارش وضعیت اجرای طرح از سوی کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس و شورای انقلاب فرهنگی مورد بررسی و بازبینی قرار خواهند گرفت. با اتخاذ این تدابیر می‌توان اثربخشی این طرح را نیز مورد ارزیابی قرار داد.از نظر بنده نقاط قوت این طرح را می‌توان در مواردی از این قبیل دانست: ابهام‌زدایی از مسیر پیشرفت شغلی معلمان، نظام پرداخت مبتنی بر عملکرد رقابتی، تاکید بیشتربر شاخص‌های حرفه‌ای و تخصصی در ارزیابی عملکرد معلمان، نظام‌مند ساختن آموزش‌های ضمن خدمت، جلوگیری از اعمال نظرات شخصی افراد در رابطه با ارزیابی عملکرد معلمان، درنظر گرفتن پیش‌باید‌های اجرای طرح (در متن پیشنهادی برای تصویب در شورای‌عالی انقلاب فرهنگی پیش‌بینی شده است که در مدت 5 سال پیش بایست‌های اجرای طرح مهیا گردند) و شاید از همه مهم‌تر مدیریت اثربخش و نظام‌مند منابع انسانی باشد که در سیستم آموزشی تاکنون مصداق درخوری نداشته است.

طرحی که به مدرک‌گرایی می‌انجامد

مهدی بهلولی /مخالف

در این لایحه قرار است حقوق فرهنگیان با افزایش روبه‌رو شود اما منابع مالی این افزایش به روشنی مشخص نیست. آنچه در لایحه آمده اینکه با بالا بردن شمار دانش‌آموزان کلاس در برخی مناطق کشور، کم‌کردن شمار مدرسه‌ها، کلاس‌ها، آموزگاران و عوامل اجرایی مدرسه‌ها این افزایش حقوق تامین می‌شود. اگر هدف لایحه افزایش حقوق فرهنگیان و افزایش انگیزه‌های کاری آنهاست تا به پیروی از اینها، کیفیت آموزش بالاتر رود، با افزایش شمار دانش‌آموزان کلاس و کم کردن مدرسه‌ها و... چیزی به کیفیت افزوده نخواهد شد.ارزیابی شایع از این کار این است که وزارت آموزش و پرورش دولت دهم که در سال‌های گذشته، افزایش سالانه حقوق فرهنگیان را کمتر از نصف تورم درنظر گرفت، می‌خواهد در پایان کارش، افزایشی به حقوق فرهنگیان بدهد و تامین بودجه آن را به گردن دولت یازدهم بیندازد! چنین برنامه‌ای همانند روندی است که در دانشگاه‌ها می‌گذرد البته با یک تفاوت مهم؛ در دانشگاه از آزمون‌های ادواری خبری نیست. گذشته از اینکه کیفیت آموزش به‌راستی تا چه اندازه به سواد آموزگاران بستگی دارد و تا چه اندازه به سازه‌های دیگر آموزشی، نقد جدی‌تر به این لایحه این است که می‌خواهد بر پایه تنبیه و پاداش در حق فرهنگیان، به کیفیت آموزش بیفزاید و حقوق حقه خودشان را با دامن زدن به مدرک‌گرایی به آنها بدهد. بنیاد فلسفی این لایحه، فلسفه رفتارگرایی است. ادواردز دمینگ، نظریه‌پرداز سرشناس آمریکایی مدیریت بر پایه همکاری همه کارکنان، در خرده از بسیاری از سیستم‌های کنونی و نوع مدیریت آنها می‌گوید: «نیرومندترین مانع برای کیفیت و بهره‌وری در دنیای غرب، سیستم ارزیابی شایستگی‌ها و پاداش دادن هاست. این شیوه، عملکرد کوتاه‌مدت را تقویت می‌کند، برنامه‌ریزی بلندمدت و کارگروهی را از بین می‌برد، ترس و رقابت را پرورش می‌دهد... باید دانست که حقوق و دستمزد ایجاد انگیزه نمی کند.» یک هوادار طرح می‌گوید: احتمالا آقای بهلولی خودادامه تحصیل نداده‌اند تا تفاوت درک یک لیسانس با فوق‌لیسانس و دکترا را درک کنند. در پاسخ به این همکار پاسخ کوتاهی که می‌توانم بگویم اینکه در طول 21 سال پیشینه خدمتم در درس ریاضی، هم در تهران و هم در شهرستان ها، بارها با کسانی برخورد نموده‌ام که فوق‌لیسانس ریاضی داشته‌اند و از آنها درخواست ارائه یک مقاله و مطلب یا حضور در کلاس‌های ضمن‌خدمت نموده ام که متاسفانه چیزی به دست مان نرسیده است. به باور من، آموزگار باانگیزه – چه لیسانس باشد و چه بالاتر- می‌تواند به پژوهش پیرامون درس خود بپردازد و کار خودش را به همراه جذابیت‌هایی ارائه کند و با طرح مساله‌های ارزنده، کلاس خود را جذاب کند.جبر 3 دانشگاه، آنالیز 3 و درس‌هایی از این دست چه پیوند سرراستی با اتحادها و مشتق و انتگرال دارد؟ به دستمزد یکسان در برابر کار یکسان باور دارم. مدرک بالاتر و به پیروی از آن دستمزد بیشتر هم نمی‌تواند انگیزه‌بخش باشد. فرق‌گذاری‌های صوری، اگر انگیزه کش و تفرقه افکن نباشد ثمربخش هم نخواهد بود. آنچه در دبستان ضروری‌تر است، شیوه برخورد درست با دانش‌آموز است و نه آشنایی با توپولوژی! دوست گرامی، در زمانه‌ای که کسانی همانند ایوان ایلیچ، از «مدرسه‌زدایی از جامعه» سخن می‌گویند، بی‌گمان، مدرک بالاتر گرفتن، تنها راه باسواد‌تر شدن نخواهد بود.

افزایش حقوق با کاهش خدمات آموزشی

محمدرضا نیک‌نژاد/مخالف

آموزش و پرورش به‌عنوان گسترده ترین سازمان دولتی و نهاد اجتماعی برای دستیابی به هدف‌های کلان آموزشی، نیازمند کارکنانی با انگیزه و تواناست. یکی از روش‌های معمول در پدیدآوری و نهادینه کردن توانایی و انگیزه در کارکنان هر سازمانی، برپایی سامانه ارزشیابی و ارتقای شغلی است. از این روست که مسئولان آموزشی در دولت دهم برای بالا بردن کارایی فرهنگیان، تلاش‌هایی برای دگرگونی شیوه ارتقای شغلی آنها نموده اند. در اینکه آموزش و پرورش مانند هر سازمان دیگری نیازمند چارچوبی برای ارتقای شغلی است، جای بحث و گفت‌وگویی نیست، اما «نظام رتبه‌بندی و حرفه‌ای معلمان و جذب و تامین منابع انسانی» منتشرشده در رسانه‌ها، دارای ایرادهای بنیادین بوده و برخی از هدف ها، با گام‌های تعریف‌شده طرح همخوانی چندانی نداشته و گاه متناقض اند. برای نمونه در بند3 از اهداف طرح می‌خوانیم: «بهبود کیفیت آموزش و پرورش، از طریق افزایش انگیزه معلمان برای خدمت مطلوب» اما هنگامی که به زمینه‌های موردنیاز- از جمله مالی- برای اجرای طرح اشاره می‌کند، چنین می‌آورد: با رعایت موارد فوق، کاهش در تعداد کلاس ها، تعداد مدارس، تعداد معلمان و نیز عوامل اجرایی مورد نیاز به‌عمل می‌آید. این کاهش ظرف 5 سال باید به‌تدریج و با رعایت تمامی جوانب اجرا شود تا منابع مالی حاصل از این کاهش بتواند مبنای اجرای نظام رتبه‌بندی قرار گیرد! کسانی که دستی در آموزش دارند، آگاهند که یکی از صدها علت افت کیفیت آموزشی، شمار فراوان دانش‌آموزان در کلاس است، به‌گونه‌ای که در شهرهای متوسط و پرجمعیت، گاه شمار دانش‌آموزان به 45نفر نیز می‌رسد. اجرای این طرح بی گمان در برخی از نقاط کشور افت بیشتر آموزشی را به همراه خواهد داشت. همچنین طرح درباره مدرسه‌های روستاهایی که امکان افزایش دانش‌آموزان را ندارند، سکوت می‌کند. از سوی دیگر در طرح رتبه بندی، هزینه اجرایی را موکول به کاهش هزینه‌های آموزش و پرورش- ازجمله کاهش خدمات آموزشی و افزایش شمار دانش‌آموزان در یک کلاس- کرده‌اند! که می‌تواند زمینه‌ای برای آشفتگی مالی بیشتر در آموزش و پرورش گردد. این دغدغه هنگامی شگفت‌آورتر می‌شود که نظام رتبه‌بندی، به دنبال افزایش دریافتی هر فرهنگی به 80 درصد استاد دانشگاه همترازش است! از دیگر سو، با بررسی جدول‌های امتیازهای ارتقای شغلی معلمان و با سنجش آن با جدول‌های ارتقای استادان دانشگاه، درمی‌یابیم که مسئولان سامانه آموزشی با کپی برداری از شاخص‌ها و جدول ارتقای شغلی استادان، در پی همانند سازی آموزش و پرورش با آموزش‌عالی هستند.اما آنها تفاوت‌های بنیادین این دو سامانه را به‌حساب نیاورده اند. گستردگی آموزش و پرورش –حتی تا دورترین نقاط کشور، شمار فراوان کارکنان، کمبود بودجه، سن نوآموزان و ... در سنجش با آموزش‌عالی، ارزشیابی شغلی فرهنگیان را دشوار‌تر از استادان کرده است. از این‌رو بیم آن می‌رود که نظام رتبه‌بندی تازه، به سرنوشت لایحه‌هایی مانند خدمات کشوری یا شیوه‌نامه‌های گذشته دچار شود و در پایان- مانند اکنون- فرم‌هایی کلیشه‌ای به مدیران بدهند و آنها نیز به‌گونه‌ای سلیقه‌ای، فرهنگیان را برای ارتقای شغلی یا به دردسر اندازند یا همگی را به نوبت به سطح بالاتر شغلی برسانند. دولت‌ها باید پیش از طراحی هر شیوه‌نامه‌ای، سطح حقوقی فرهنگیان را به اندازه‌ای پذیرفتنی برساند، سپس برای ارتقای آنها به رتبه‌های بالاتر تلاش نماید.