کودک سوری،تک و تنها در بیابان و گریزان از جنگ
انتشار تصاویر کودک خردسال آواره و تنهای سوری در بیابان‌های اردن، مردم جهان را تحت تأثیر قرار داد.
این کودک چهار ساله به‌نام «مروان» به خاطر خشونت، مرگ و جنگ از مادرش دورافتاده بود و برای رهایی از آتش و گلوله آواره بیابان شده بود که هنگام حمل کیسه کوچک وسایلش توسط مأموران سازمان ملل در مرز اردن پیدا شد. مأموران سازمان ملل پس از دیدن این کودک آواره در بیابان، با بردن او به یک پناهگاه گرم و راحت به پیاده‌روی سخت و سنگین او پایان دادند. سخنگوی سازمان ملل مرکز اردن گفت: «مروان فعلاً در پناهگاه نگهداری می‌شود اما بزودی پیش مادرش فرستاده می‌شود.»
این پسر یکی از صدها هزار کودک سوری است که برای فرار از فضای خشن جنگ سه ساله در سوریه به کشورهای همسایه فرار می‌کنند که در این میان اردن بیشترین مهاجران خردسال را خواهد داشت.
http://www.inn.ir/NSite/FullStory/News/?Serv=18&Id=202834&Rate=0
در رختخواب ماندن،برای نوجوانان،پیامدهای مثبتی دارد
مارگارت ریان،بی بی سی انگلیسی
برگردان : مهدی بهلولی
مدرسه ای که به شاگردانش اجازه داده تا یک ساعت دیرتر به مدرسه بیایند با کاهش غیبت کردن دانش آموزان روبرو شده است. در دبیرستان منکسیتون،در تینه ساید شمالی[North Tyneside شهری در انگلستان]،800 شاگرد 13 تا 19 ساله،از اکتبر امسال (2010) درس ها را در 10 صبح آغاز می کنند.
نخستین نتیجه ها نشان می دهد که غیبت معمول دانش آموزان،تا 8 درصد و غیبت کردن های پیاپی تا 27 درصد کاهش یافته است. پل کلی،نماینده ی آموزگاران دبیرستان گفت که با تغییر زمان آغاز به کار مدرسه،خواهیم توانست که به پرورش "نوجوانان فرهیخته و خوشحال تر" یاری رسانیم. او گفت هم اکنون از نظر پزشکی ثابت شده که بهتر است نوجوانان زمان مدرسه شان را دیرتر آغاز کنند- با در نظر گرفتن سلامت ذهنی و فیزیکی آنها،و این که در بعد از ظهر ها بهتر یاد می گیرند. کلی همچنین گفت : "پرسش این است که آیا مدرسه ها،با واقعیت ذهنی نوجوانان،سازگار هستند؟"
تجربه ی یک ساعت دیرتر آغاز کردن مدرسه، دارد زیر نظر برخی دانشمندان،از آن میان راسل فوستر،استاد عصب شناس دانشگاه آکسفورد،انجام می پذیرد. او با انجام شماری از آزمایش های حافظه بر شاگردان مدرسه،بیان داشت که درس های دشوارتر،باید در بعد از ظهرها برگزار گردند. او می گوید ساعت زیستی جوانان،هنگامی که به سال های نوجوانی می رسند،چه بسا دستخوش دگرگونی شود- یعنی این که آنها می خواهند دیرتر از خواب بیدار شوند،نه از آن رو که تنبل اند بلکه به این خاطر که از نظر بیولوژیک،اینگونه برنامه ریزی شده اند.
پروفسور تیل رونه برگ،کارشناس در پژوهش های روی خواب،می گوید که آغاز زودهنگام مدرسه،سخنی "یاوه" است. وی می گوید : "کمایش این چنین است که ساعت زیستی ما با چرخه های روشنایی و تاریکی میزان می شود. اما بی گمان،پس از آن و در نوجوانی،دچار دگرگونی می گردد." او می گوید اگر نوجوانان،خیلی زود از خواب بیدار شوند بایسته ترین بخش خواب شان را از دست می دهند،و به گفته ی او : "خواب برای تثبیت آنچه شما یاد می گیرید،بنیادی است."
نتیجه ی آزمون ها
پل کلی می گوید نتیجه های GCSE (گواهی نامه عمومی دوره ی نخست متوسطه) مدرسه اش در ژانویه و فوریه،"امیدوارکننده" می نمایند اما هنوز خیلی زود است که به قطع بگوییم که آیا دگرگونی در ساعت های مدرسه،بر نمره ها،اثر گذاشته است یا نه. نتیجه ی پایانی این پژوهش در مدرسه،درخور انتشار در نشریه ای آموزشی است،البته چه بسا در سال آینده. کلی می گوید :"ما می توانیم به آنها کمک کنیم تا بهتر یاد بگیرند. ما می توانیم به آنها کمک کنیم- به سادگی و با تغییر زمان روز مدرسه- تا زیر فشار کمتری باشند." او می گوید این کار به نوبه ی خود می تواند ایده ها را درباره ی جوانان،در کل،دگرگون سازد. به گفته کلی : "این هم یکی از چیزهایی است که جامعه به نوجوانان تحمیل کرده است از آن رو که به نزد ما بزرگسالان،درست دانسته می شود." او می گوید ما از هم اکنون جنبه های نهفته ی این راه حل را می دانیم :" ما می توانیم آینده ی نوجوانان را دگرگون سازیم،و بر آنیم تا نوجوانان خوشحال فرهیخته تری داشته باشیم." او می گوید دیرتر آغاز شدن زمان مدرسه،هیچ مشکل خاصی پدید نمی آورد چرا که هنوز هم مدرسه از ساعت 8 صبح تا 5 بعد از ظهر باز است اما کلاس های درس از ساعت 10 صبح تا سه و چهل دقیقه بعد از ظهر برگزار می گردند.
این مدرسه،پیش از این که جدول زمانی سال آینده،صورت نهایی به خود بگیرد تصمیم خواهد گرفت که به دیرتر آغاز شدن مدرسه،ادامه دهد یا نه.
http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/8579951.stm
حقوق فرهنگیان و مدرک تحصیلی آنها
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،28 بهمن 92
یکی از موضوع هایی که همواره در میان فرهنگیان،محل پرسش و گفت و گو بوده و در روزهای پایانی دولت دهم هم،به ویژه با میان آمدن "لایحه ی رتبه بندی معلمان"،جان تازه ای گرفت،مساله ی حقوق و دریافتی فرهنگیانی است که مدرک های بالای دانشگاهی - کارشناسی ارشد و دکترا- دارند. اگر بخواهم بدون مقدمه به سراغ مساله بروم پرسش این چنین می شود که آیا آموزگاری که مدرک کارشناسی ارشد یا دکترا دارد و در دبستان و یا دبیرستان درس می دهد باید حقوقی بیش از آموزگاری بگیرد که همان درس را با مدرک کاردانی یا کارشناسی می دهد؟ شاید پاسخ نخستین،آری باشد و دلیل هم،رسم و آئین سراسر گیتی آورده شود و این که به هر حال آن کسی که درس بیشتری خوانده و زحمت بیشتری کشیده باید حقوق بیشتری هم دریافت کند.
اما بی گمان،چنین پاسخ هایی را می توان سخت به پرسش گرفت. ناگفته پیداست که هر پدیده ی فراگیری،به ناگزیر درست نمی باشد- گرچه بر خود همین فراگیری ادعایی هم گفت و گوهاست. دو آموزگار ریاضی دبیرستان را در نظر بگیرید،یکی با مدرک کارشناسی ریاضی و یکی با مدرک دکترای ریاضی. آن که دکترای ریاضی دارد در درس های جبر مجرد،آنالیز،توپولوژی،آمار و احتمال پیشرفته،و ... آگاهی های دارد که آن یکی ندارد. اما پرسش این است که آیا این آگاهی ها در افزایش کیفیت کار در آموزه های دبیرستانی،کارگر می افتند؟ پاسخ به این پرسش،البته بحثی تخصصی می طلبد اما این نگارنده به عنوان آموزگاری ریاضی که چندین سال در گروه های آموزشی ریاضی حضور داشته ام و از نزدیک با بسیاری از آموزگارانی برخورد کرده ام که در گستره ی ریاضی دبیرستانی،و به ویژه آموزش ریاضی،دست به نوآوری زده اند،پیوند سفت و سخت میان افزایش کیفیت کاری آموزگاران با بالابودن مدرک تحصیلی شان را نمی پذیرم. چه بسیار آموزگارانی که کارشناسی ارشد دارند اما با دیگر آموزگاران،در تکرار همان درس ها و جزوه ها،هیچ فرق دیگری ندارند- و دریغ از اندکی نوآوری و نواندیشی! افزایش کیفیت کاری،ریشه هایی دیگر دارد که بی گمان به مدرک بالاتر برنمی گردد.
در یکی از واپسین پژوهش هایی هم که در سال 2013 و در وزارت خانه ی آموزش و پرورش ایالت تنسی آمریکا انجام گرفت این مسآله تآیید گردید که نه مدرک بالا و نه پیشینه کاری بالای بیش از پنج سال،به ناگزیر بر کیفیت کار آموزگار اثر گذار نمی باشد. کلی گاسسیر،سخنگوی این وزارت خانه درباره ی این پژوهش می گوید : "این پژوهش،به طور منسجمی نشان داده است که همبستگی میان درجه دانش آموختگی آموزگار و کارایی او،کم تا هیچ است. این پژوهش که بر بنیاد اندازه گیری چیزی است که کودکان،در یک سال مدرسه می آموزند همچنین نشان داده که کارآمدی آموزگار،با تجربه پس از پنج سال ِ نخست کار کلاسی او،پیوندی ندارد. ما آموزگارانی داریم با کارآمدی بالا،که مدرک کارشناسی ارشد دارند و آموزگارانی با کارآمدی بالا اما بدون چنین مدرکی. ما آموزگارانی داریم با کارآمدی بالا با سال های زیاد تجربه ی کلاسی،و آموزگارانی با کارآمدی بالا با کمابیش سال های کم کار کلاسی."
اما مسآله را از سوی دیگری هم می توان نگریست. اگر در پرداخت دستمزد بیشتر به آموزگاران با مدرک بالاتر،هدف پدید آوردن انگیزه ی کاری بیشتر و بنابراین افزایش کیفیت آموزشی بالاتر است،بی گمان راهکاری است نادرست که به هدفی خلاف می انجامد. دستاورد فرق گذاری سست بنیاد میان فرهنگیان- همان مدرک گرایی- چیزی جز نارضایتی و بی انگیزگی بیشتر نخواهد بود. عدالت،دستمزد برابر در برابر کار برابر است نه در برابر مدرک بالاتر! آموزگارانی که به ادامه تحصیل رو می آورند اگر به راستی عشق به یادگیری در وجودشان است بهترین دستاوردشان همان یادگیری بیشتر و لذت بردن از آن است؛افزون بر این می توانند از آگاهی های بیشترشان در جایی استفاده کنند که به کار می آید.
اما به باور این نگارنده- آنگونه که پاره ای اندیشه وران اجتماعی- مدیریتی همچون ادواردز دمینگ یا الفی کهن – می گویند برای انگیزه بخشی به آموزگاران و بهبود کیفیت آموزشی،نخست باید بدون توجه به مدرک تحصیلی و پایه و مقطعی که درس می دهند به آنها حقوقی فراخور یک زندگی شرافتمندانه و آبرومندانه داد و پس از آن با روش های افزایش انگیزه های درونی،همچون دخالت دادن هر چه بیشتر آنها در تصمیم گیری ها و تصمیم سازی های آموزشی و افزایش اختیارات آنها،و همچنین پرمعناتر ساختن کتاب های درسی و نزدیک تر ساختن آنها به زندگی نوین،بر انگیزه های درونی آنها افزود و از این رهگذر کیفیت آموزش را بالاتر برد. این پیشنهاد البته حمایت از نوآوران و پژوهشگران راستین را در خود دارد،افزون بر این که به مدرک گرایی بیش از پیش دامن نمی زند.
می خواهم معلم بمانم
محمدرضا نیک نژاد
ص آخر روزنامه شهروند،26 بهمن 92
پیش کش به محمد قاضی زاده و همه دانش آموزان افغانم.
در دفتر دبیران نشسته بودم که معاون گفت:آقایی با شما کار دارد. جوانی ریزنقش را دیدم که از سرما کلاه مشکی اش را تا مرز ابروانش پایین کشیده بود و با دیدنم جلو پرید و دستم را بوسید! شرمگین دستم را باشتاب کشیدم و چهره اش را بوسیدم. هنوز نشناخته بودمش. کمی که خیره شدم،ذهن آشفته ام پاسخ اش را یافت. او محمد است،"محمد قاضی زاده" دانش آموز خوبِ دوم و سوم ریاضی فیزیک. چند سال پیش در همین دبیرستان درس می خواند و از دانش آموزان با اخلاق و درس خوان بود. با پشتکار و انگیزه در دانشگاه پذیرفته شد. اما پس از اندک زمانی اخراج شد! چرا که محمد افغان بود! بخاطر تابعیت اش نمی توانست در دانشگاه های ایران درس بخواند،اگر هم می توانست هزینه ها سرسام آور بود. از این رو محمد وادار به ترک ایران و پدر و مادرش شد و به هرات رفت. اکنون در دانشگاهِ دولتی هرات در رشته ای بنام ریاضی فیزیک درس می خواند. او با ویزای زیارتی یک ماهه به ایران آمده و چند روزی را به دیدار پدر و مادرش در تهران می گذراند و پس از آن،باز هم هرات و درس و دانشگاه و تنهایی! اما دوری و تنهایی از مهر و معرفت او نکاسته بود. در دوران معلمی ام شماری دانش آموزِ افغان داشته ام. بی گمان آرامترین،مهربان ترین،بی دردسرترین و ... دانش آموزان کلاسم بوده اند و هستند. بارها دیده ام که بچه های افغان مورد آزار همکلاسی های خویش قرار می گیرند و شوربختانه نگاه جامعه در این زمینه در مدرسه ها هم بازتاب یافته و با توجه به ساختار اجتماعی- حقوقی کشور در برابر زیرپا گذاری حقوق انسانی و شهروندیشان بسیار آسیب پذیر و ناتوانند. با این رو برادران و خواهران افغان باز هم در کشور خدمت رسانی می کنند و بسیاری از کارهایی را که بسیاری از ما تن به آنها نمی دهیم،انجام می دهند. اما چیزی که در این میانه کمتر به چشم می آید این است که بسیاری از آنها در ایران زاده شده اند و شاید بیش از آن که افغان باشند،ایرانی اند. آیا ایرانی و افغانی و فرانسوی و ... بودن،بیش از فرهنگی است که شهروندان در سپهرش روزگار می گذرانند؟ ما به عنوان ایرانی کمتر با آموزه های نوینی مانند مدارا با دیگر نژادها،مذهب ها،قومیت ها آشناییم و بیگانه ستیزی و دیگر هراسی،در تار و پود زندگانی فرهنگی مان پنهان است و گاهی چهره ناخوشآیند خویش را نشان می دهد. بی گمان کمبود آموزش های وابسته به مدارا در ساختار آموزشی، بی اندازه احساس می شود و فرادستان آموزشی باید هر چه زودتر این گونه کنش های آموزشی را در برنامه های درسی بگنجانند. اما درباره رفتار مهرورزانه محمد. گاه گاهی از معلمی خسته می شوم،دست مزد پایین اش آزارم می دهد،سر و کله زدن با دانش آموزان گریزان از آموزش به مرز سکته ام می برد،افت آموزشی بی داد می کند و تلاش هایم آب و هاون را به یادم می آورد،دانش آموزان پر شمار،که از هر فرصتی برای دست انداختن من و همکلاسی هایشان بهره می گیرند،تنم را می فرساید. اما گاهی هم محمدهایی هم می آیند،یا پیامی می دهند و یا تماسی می گیرند و یا در فضای مجازی مرا می یابند و به خوبی یادم می کنند. برخی نیز از کامیابی های درسی،اجتماعی و اخلاقی خویش را،به من نسبت می دهند. این خستگی و فرسودگی را از تن و جانم می زدایند و توانی پیشکشم می کند و برای ادامه و جانی دوباره به کالبدم می دمند. از این رو گویا جوان تر از گذشته می شوم و می خواهم همیشه و همواره معلم باشم و بمانم.
http://shahrvand-newspaper.ir/default/default.aspx?no=219&dn=0&pid=20&rnd=LwomQ1&p=&y=92&m=11&d=26#
نامه سرگشاده کانون صنفی معلمان ایران به وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم
به نام خداوند جان و خرد
نامه سرگشاده کانون صنفی معلمان ایران به وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم
آشفتگی شاید کوتاهترین، رساترین و البته مودبانه ترین واژه ای باشد که به یاری آن بتوان شرایط به جا مانده از دولت نهم و دهم را توصیف نمود. به ویژه دولت دهم و وزیر آموزش و پرورش اش،که چشم ها را بر واقعیت ها و گوش ها را بر سخنان پژوهش گران و کنش گران منتقد بسته بود و دن کیشوت وار برنامه های کارشناسی نشده و شتاب زده ی خود را به پیش می برد و برای پیروزی های خیالی خود کارت تبریک و تشکر صادر می نمود. در چنین شرایطی،اگر چه امید به تغییر گفتمان تسلط یافته بر آموزش و پرورش کشور را از دولت یازدهم نداشته و نداریم،اما انتظار زیادی هم نیست که شاهد پی گیری روندهای نادرست گذشته نباشیم.
جناب آقای علی اصغر فانی،وزیر محترم آموزش و پرورش
شما خود نیک می دانید که آموزش و پرورش کشور ما سال هاست از کاستی های فراوان در رنج است. از دورماندنش از تحولات اندیشگی در جهان گرفته تا بیگانگی با نیازهای درونی جامعه ایرانی ، کنکور زدگی آموزش، کسری مزمن بودجه، شکاف فزاینده میان حقوق معلمان با سایر حقوق بگیران دولت و از آن بالاتر شکاف دهشتناک با میانگین درآمدی برخی اقشار برگزیده. با این رو و در سالی که درصد بودجه عمرانی تحقق یافته ی این وزارت خانه به صفر نزدیک می شود و در شرایطی که نزدیک به 40 درصد مدارس کشور شرایط ناامن و تخریبی دارند و در حالی که گفته می شود به دلیل نابسامانی نیروی انسانی حدود 56 هزار نیروی مازاد و در واقع بیکار پنهان دارد،خبر از امضای تفاهم نامه ای می شنویم میان آموزش و پرورش شهر تهران با حوزه ی علمیه برادران. مبنی بر اینکه مدرسه های دولتی تحت پوشش این طرح مشترک به مدارس وابسته به حوزه علمیه تبدیل می شوند. مدیریت حوزه با استقرار روحانی ثابت در این مدرسه ها مدیریت تربیتی آن ها را برعهده خواهد گرفت(بند 2-1). همچنین در بند 4 از ماده 3 در رابطه با تعهدات اداره کل آموزش و پرورش می خوانیم: تلاش برای انتخاب مدیر و کادر هماهنگ با طرح. که بسیار سئوال برانگیز است.شگفت انگیز تر از آن باز هم در تعهدات اداره کل در بند 9-3 می خوانیم: حمایت و تامین نیازهای مالی و امکانات لازم به صورت ویژه. بندهای دیگر هم مانند 14-3 و 5-4 ارائه مشاوره به دانش آموزان را برعهده روحانیون می گذارد. و البته بندهای متعددی که حاکی از تداخل مدیریت،نامشخص و غیر قانونی بودن جایگاه مدارس وابسته به حوزه (امین) در سیستم آموزشی کشور که تنها مدرسه های دولتی و غیر دولتی را به رسمیت می شناسد. همچنین تحمیل هزینه های جدید (مطابق بند 9-3) بر آموزش و پرورش، بی توجهی به نظرات معلمان، دانش آموزان و والدین آنان در امضای تفاهم نامه را می توان یادآور شد.
اما اساسی ترین ایراد را نه در میان بندهای گوناگون این تفاهم نامه که در بنیادهای تفکری باید جستجو کرد که خواهان کنترل آموزش و پرورش به عنوان ابزاری برای تعلیم باورهای عقیدتی و سیاسی خاص است. تا علاوه بر سیاست و اقتصاد، سرمایه های فرهنگی جامعه را نیز در انحصار خود درآورد. این دیدگاه جوانان تربیت شده در نظام کنونی آموزش و پرورش را – اگرچه خود همواره در آن حضور موثر داشته اند- خارج از چارچوب های تنگ تفکرات خود می یابد. از همین روست که بیشترین حساسیت را برای سه وزیر مرتبط با جوانان نشان می دهد و پی گیرانه می کوشد از مهد کودک تا دانشگاه افرادی را تربیت نماید که برآیند نیروهای اجتماعی را در آینده به نفع او تغییر دهند.
جدا از ایرادات فرامتنی اشاره شده، این تفاهم نامه وصله ای است ناهمخوان با چشم اندازی که رئیس جمهور محترم در برنامه های خود برای آموزش وپرورش اعلام نموده اند و تلاش و تعهداتی که ایشان در پیش از انتخابات در راستای تغییر فضای سخت ایدئولوژیک حاکم بر آموزش و پرورش وعده داده است. بی گمان اجرا و احتمالاً گسترش چنین تفاهم نامه ای به سایر استان های کشور استقلال آموزش و پرورش را از بین می برد. اعتبارِ هم اینک مخدوش شده ی مدرسه های دولتی را به کلی می زداید. تنش هایی ناشی از تداخل مسئولیت در مدرسه ایجاد می کند. موقعیت مشاوران، مربیان تربیتی و معلمان دین و زندگی را به شدت متزلزل می نماید. این پرسش ها را نیز پیش روی شما و دیگر تصمیم گیران آموزش و پرورش قرار می دهد:
آیا بناست شیوه نا کارآمد و شکست خورده ی جدایی میان تعلیم و تربیت بار دیگر آزموده شود؟
آیا بناست با تحمیل هزینه های بی حاصل به آموزش و پرورش پرداخت اندک حق التدریس در نظر گرفته شده برای معلمان را بیش از این به تأخیر انداخت؟ امنیت دانش آموزان حاضر در مدارس نیازمند تخریب و بازسازی را،بیش از این نادیده گرفت؟ زخم دخترکان معصوم شین آباد هنوز از روح و چهره ی آنان و دل ما زدوده نشده است،آیا نباید در اندیشه پیشگیری باشیم؟
آیا هنوز هم تصور می شود گروهی کوچک می توانند دراتاق هایی که درهایش به روی دنیا بسته شده بنشینند و به جای چندین میلیون معلم، دانش آموز و والدین دانش آموزان تصمیم بگیرند و آن گاه برنامه ای موفق داشته باشند؟ و هیچ گونه مقاومتی نیز در بین مخاطبین این برنامه شکل نگیرد؟
جناب آقای فانی
ما و بسیاری از فرهنگیان دیگر،از شما به عنوان وزیر آموزش و پرورش دولت "تدبیر و امید" انتظار داریم که در برنامه ها و تصمیم گیری های خود،با در نظر گرفتن همه ی جوانب عمل نمایید. باشد که دوران وزارت شما،دوران سنجیدگی و بهبودی آموزش و پرورش نابسامان کنونی باشد.
کانون صنفی معلمان ایران(تهران)
بهمن ماه 92
معلم تاریخ وبامی که دو هوا دارد
عزت اله مهدوی،روزنامه اعتماد،26 بهمن 92
اصلاً خیال نکنید که معلم تاریخ از دیدن دو فیش حقوقی در یک وزارت خانه (یعنی آموزش وپرورش)،که اعداد وارقام متفاوت دارند،ناراحت می شود.اصلاً خیال نکنید از اینکه توزیع امکانات رفاهی جنبی در این وزارت خانه چند جور است ، دلگیر می شود.نه اینطور نیست. منِ معلم قانع شده ام که بر اساس هزار ویک دلیل باید این چنین باشد.یک دلیل ساده آن این است که متخصص دفتر نشین اداری وستادی از ساعت هفت ونیم ،نمی دانم شاید زودتر ،در محل کارش باید حاضر باشد.با حواس جمع هزارو یک برنامۀ تعریف شده وتعریف نشده را باید به انجام برساند ،به صدها شرح وظائف تعریف نشده وتعریف شده رسیدگی کند. لابد اگر چنین فعالیت شگرفی در کار نبود که من سر ماه به ماه اینقدر دقیق حقوق وپس از آن فیش حقوقی را دریافت نمی کردم.اگر چنین نبود این وزارت خانه عریض وطویل به این دقت وظرافت به انجام امور محوله اش که مشغول نبود.راستی اگر چنین نبود این همه تحول در آموزش وپرورش چگونه صورت می پذیرفت؟ اگر چه درست است در عالم همکاری ،همکارم در دفتر مدرسه از خدمات ضعیف تعاونی های فرهنگیان و گران تر بودن جنسهایش از بازار گله مند است ؟درست است که از خدمات بیمه ای ضعیفیش دل گیراست، درست است که برای ثبت نام فرزندش هزار طعن را به جان می خرد،درست است که تعطیلات نوروز وتابستان اگر پا دهد پراید قسطی اش را آب وروغن عوض می کند و...اما کجا برود؟درست است از اینکه در وزارت خانه متبوع به نوبت از اقامتگاهای زیارتی وسیاحتی مرغوب تراستفاده می کنند واگر همین معلم، خیلی دوندگی بکند ،در بَهمان مدرسه در قبال پرداخت مطابق تعرفه ،اسکان می یابد؟ و یا اگر بخواهد استخوانی سبک کند وبه پابوس امام هشتم (ع) برود جهت استفاده ازفلان زائرسرا که مبلغ متنابهی از وجه خرید مِلکش را مدیران ومعلمان مدارس ،پرداخته اند وحالا برای استفاده اش باید نزدیک به مبلغ هتل آپارتمانها مجاور،کرایه پرداخت کند، تازه اگر بخت در قُرعه به نامش بیفتد...
اما دیروزوقتی با قیافه ای گرفته، سر کلاس حاضر شدم، به بچه ها سلامی و در مقابل احترامشان که سالیان درازی است با "برپا " دادن مبصر،نشان داده می شود، تشکر کردم، علی که میز جلونشسته بود، پرسید: آقا ، اگر بخواهم دبیری جامعه شناسی را انتخاب کنم ،ضریب درس تاریخ هم تأثیری دارد؟گفتم پسرم درس تاریخ در همه رشته ها خیلی تأثیر دارد.
کیفیت کار آموزگار،با درجه ی علمی بالا یا تجربه زیاد او،در پیوند نیست
جوی پال من*
برگردان : مهدی بهلولی
درجه علمی بالا و پیشینه ی زیاد تجربه ی آموزشی،به ناگزیر[الزاما]،آموزگار بهتری تحویل نخواهد داد. پژوهش تازه ای (2013) از وزارت آموزش و پرورش ایالت تنسی در آمریکا،نشان داد که آموزگاران با این ویژگی ها- ویژگی هایی که سنت وار،حقوق آموزگاران را افزایش می دهند- بر آنچه کودکان از آموزگاران بدون این ویژگی ها فرا می گیرند،چیزی نمی افزایند.
کلی گاسسیر،سخنگوی وزارت آموزش و پرورش تنسی،گفت : "این پژوهش،به طور منسجمی نشان داده است که همبستگی میان درجه دانش آموختگی آموزگار و کارایی او،کم تا هیچ است." پژوهش،بر بنیاد اندازه گیری چیزی است که کودکان،در یک سال مدرسه می آموزند. "این پژوهش همچنین نشان داده است که کارآمدی آموزگار،با تجربه پس از پنج سال ِ نخست کار کلاسی او،پیوندی ندارد. این پژوهش،جان تازه ای به [پیگیری]این نتیجه ها داده است. ما آموزگارانی داریم با کارآمدی بالا،که مدرک کارشناسی ارشد دارند و آموزگارانی با کارآمدی بالا اما بدون چنین مدرکی. ما آموزگارانی داریم با کارآمدی بالا با سال های زیاد تجربه ی کلاسی،و آموزگارانی با کارآمدی بالا با کمابیش سال های کم کار کلاسی."
جان چاب،عضو بنیاد هوور و نویسنده کتاب "بهترین آموزگار در جهان" گفت که این پژوهش "خبرهای مهمی" دارد چرا که اقتصاددانان گوناگون و دست اندرکاران آموزش و پرورش،خیلی کم،پیوند میان آموزگار کیفی و دروندادهایی همچون درجه علمی و تجربه را پژوهیده اند. او گفت : "در زمانی که منطقه های آموزشی در این چالش به سر می برند که با درآمد مالیاتی دولتی و محلی،خرج و دخل خود را همتراز سازند،به ویژه این برای شان مهم می شود که مطمئن شوند سامانه های دستمزدی شان با هدف موفقیت تحصیلی دانش آموزان هماهنگ عمل می کنند و از این رو به موفق ترین آموزگاران- گذشته از درجه علمی یا تجربه- پاداش دهند و بر پایه سازه هایی که موفقیت دانش آموزان را پیش بینی نمی کنند،پول و حقوقی پرداخت نکنند." [توضیح مترجم : خود این مساله هم که حقوق آموزگاران را همبسته با کارآمدی واقعی آنها بدانیم،سخت محل گفت و گو و چون و چراست.]
انگیزه های نادرست
این کار جاافتاده،که افزایش دستمزد را به درجه های علمی بالا و واحدهای درسی دانشگاهی اضافی گره بزنیم از دید کیت والش،رییس شورای ملی آموزگار کیفی،"روانه کردن آموزگاران برای بدست آوردن مدرک کارشناسی ارشد از سریع و ارزان ترین روش" را درپی دارد. یک سامانه آموزشی تا اندازه ای بهتر،سامانه ای خواهد بود که به کارآمد بودن پاداش دهد،با آموزگارانی که خودشان ضرورت دوره درسی خاصی را درمی یابند که به آنها کمک می کند تا کارآمدتر شوند."
والش گفت که برنامه های زمان بندی شده ی حقوقی،آشکارا،برای دور شدن از آموزش،به آموزگاران جوان فشار می آورند زیرا آنها آکنده از اعتماد به توانمندی های خودشان هستند و می خواهند که به ازای عملکرد بهتر،دستمزد بیشتری دریافت نمایند نه این که "تا 25 سال دیگر،خرده خرده حقوق شان افزایش یابد."
ایالت ها خواستار این هستند که برابر نظر شورای ملی آموزگار کیفی،از سال 2012 تا 2020،موفقیت تحصیلی دانش آموزان،به عنوان سازه ای مهم یا مهم ترین سازه،در داوری عملکرد آموزگاران به شمار رود. کلی گاسسیر،گفت که این بررسی و گروه پژوهشی همبسته با آن بر اهمیت یافته های تنسی و روش های گزینش،پاداش دهی و نگهداشت آموزگاران بر بنیاد کارایی به جای شاخص های بی معنا،پای می فشارد. او گفت که این پژوهش،همچنین به این ایالت می گوید که بایستی از آموزگاران کنونی،به نحو بهتری پشتیبانی نماید و در گذر زمان،به بهبود عملکرد آنها کمک نماید.
اما جان چاب،مطمئن نیست که این پژوهش بتواند دگرگونی چشمگیری در سیاست های دولتی پدید آورد. جاب می گوید: " سال ها پژوهش های دانشگاهی،سیاستگذاران را وادار به دگرگون ساختن کار و کردار زیان بار نساخته است. گرچه امید این است که پژوهش وزارت خانه ی آموزش و پرورش تنسی،بتواند چنین کاری بکند. "
http://news.heartland.org/newspaper-article/2013/02/26/study-teacher-quality-not-linked-advanced-degrees-or-experience
*پژوهشگر عضو بنیاد هرتلند و سردبیر ماهنامه ی "خبرهای بهسازی آموزشی"
کیفیت آموزشی و سویه های فراموش شده
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،23 بهمن 92
کیفیت در آموزش و پرورش و یا آموزش و پرورش کیفی،مساله ای است چالش برانگیز،هم در تعریف و شاخص ها،و هم در راه و روش های دست یابی،و البته موضوعی که بسیار به آن پرداخته می شود. مسآله ای هم نیست که تنها محدود به آموزش و پرورش ایران باشد،بلکه در بسیاری از کشورهای جهان،به ویژه کشورهایی که در پی بهسازی و بازسازی های آموزشی اند،محل بحث و گفت و گوست. در میان دست اندرکاران آموزش و پرورش هم،کیفیت آموزشی و بهبود آن،یکی از دغدغه های همیشگی است. از این رو می بینیم که هر از چندی،یکی از فرادستان آموزش و پرورش کشور،به مسآله کیفیت آموزشی و کیفیت بخشی به آموزش و پرورش می پردازد.
در یکی از واپسین سخنان،علی زرافشان،معاون متوسطه وزیر آموزش و پرورش،به نیاز به یک برنامه ی عملی اشاره نموده که برای بهبود کیفیت آموزش و پرورش در ایران،به آن نیازمندیم. در بخش هایی از سخنان ایشان،که در خبرگزاری ایسنا بازتاب یافته،چنین آمده است : " در برنامه های سالیانه ای که در سطح ملی، استانی و منطقه ای تنظیم می شود، در آن برنامه به طور مثال گفته می شود میانگین کشوری درس فیزک 15 است و در فلان منطقه 13 که باید آن منطقه دو نمره عقب افتاده را با اتخاذ تدابیری از جمله ارتقای کیفیت آموزش کلاس‌های فوق برنامه، آموزش معلمان و افزایش فعالیت‌های حرفه‌ای معلمان جبران کند که این جزء برنامه‌های توسعه‌ای آموزش و پرورش محسوب می‌شود. .. برای ارتقای سطح کیفی آموزش، تمام مدارس، مناطق و استانها باید برنامه ارتقا و بهبود کیفیت خود را داشته باشند، مدارس خود را با منطقه مقایسه کنند، مناطق با استان و استان با کشور و برای دستیابی به اهداف کیفی حتما باید برنامه‌های مدون و اصولی داشته باشند. .. ممکن است در برخی از مدارس اتفاق بیافتد که مدیر منطقه بگویید میانگین مدرسه ما کمتر از میانگین منطقه است و ما باید خود را به میانگین مورد انتظار برسانیم اگر این کار از طریق تغییر روش‌های آموزش معلمان، برگزاری کلاس‌های فوق برنامه، دعوت از مشاوران، گفت وگو با دانش آموزان و تدابیر برنامه‌ای با خانواده‌ها برای مراقبت و نظارت اتفاق بیافتد کیفیت بخشی است که کار خوب و پسندیده‌ای محسوب می‌شود. اما اگر منجر به این شود که به طور مثال به معلم گفته شود برای جبران عقب ماندگی 2 نمره به دانش آموزان اضافه کند، این کار صحیحی نیست و به نوعی عملکرد کاذب ایجاد می‌کند و آموزش و پرورش به این نیازی ندارد زیرا ما علاقه مند هستیم عملکرد واقعی دانش آموزان ارتقا پیدا کند و این شیوه غلط قطعاً مورد تایید نیست".
در میان این سخنان،روشن است که تآکید بر نادرست بودن افزایش صوری نمره،کار درست و بجایی است- سخنی که البته به یکی از کاستی و آسیب های آموزش و پرورش کشور اشاره دارد. متآسفانه بسیار دیده و شنیده می شود که تآکید بر نمره های بالای دانش آموزان و ارزیابی عملکرد مدرسه و آموزگار بر پایه این نمره ها،برخی از مدیران مدرسه ها را به این سمت و سو برده و می برد که با فشار بر آموزگاران و گرفتن نمره های بالای غیرواقعی از آنها،دستآورد آموزشی خود و مدرسه را بهتر از آن چیزی که هست،نشان دهند. اما آنچه در میان این سخنان از اهمیت ویژه ای برخوردار است تآکید بر " افزایش فعالیت‌های حرفه‌ای معلمان" در راستای کیفیت بخشی به آموزش و پرورش است. گرچه سخنی از راه و روش چنین افزایشی به میان نیامده است.
اما یکی از روش های مطرح "افزایش فعالیت های حرفه ای معلمان" که به ویژه در کشور ژاپن،هم اکنون چندین سال است دارد به کار گرفته می شود،"درس پژوهی" است- که البته در میان سندهای رسمی آموزش و پرورش کشور هم به آن اشاره رفته است. در درس پژوهی،آموزگار،افزون بر آموزش،وظیفه ی پژوهش میدانی را هم بر عهده می گیرد و مدرسه نیز،به آموزگار،هم زمان ِ آموزش می دهد و هم زمان ِ پژوهش و گفت و گو با دانش آموزان و دیگر همکاران. آموزگاران هر درس،با برپایی نشست های آموزشی،و وارسی شیوه های عملکرد آموزشی خود،به طرح درس هایی سنجیده و شدنی می رسند که در فرآیند آموزش و یاددهی- یادگیری،به یاری شان می آید. * اما در ایران آنچه از "افزایش فعالیت های حرفه ای معلمان" به ذهن می رسد برپایی کلاس های ضمن خدمت است که به هیچ رو- به ویژه با کیفیتی که برگزار می شوند- نمی توانند کارآمد و کارگر بیفتند.
اما نکته ی پایانی،درباره ی سخنان علی زرافشان،معاون متوسطه وزیر آموزش و پرورش،این است که متآسفانه روح حاکم بر این سخنان،همان نمره محوری است و افزایش نمره های دانش آموزان. کیفیت آموزشی،سویه های فراوان دارد،که ارزش گفتن و اندیشیدن و پرداختن بیشتر دارد . گیرم نه صوری،بلکه واقعی،میانگین نمره های دانش آموزان،یکی دو نمره ای هم بالا رفت آیا می توان گفت به "آموزش و پرورش کیفی" دست یافته ایم و یا در راستای درست دست یابی به آن گام برداشته ایم؟
*درس پژوهی پروژه ای است که در ایران،بیشتر و به ویژه با تلاش های استاد محمد رضا سرکار آرانی،که هم اکنون در کشور ژاپن،مسئولیت بنیادی پژوهشی را بر عهده دارند،طرح گردیده است. علاقمندان برای آشنایی بیشتر می توانند به برخی از کتاب هایی رجوع کنند که ایشان به همراه تنی چند از پژوهشگران آموزشی نوشته و یا ترجمه نموده اند. یکی از کتاب های بسیار ارزنده و پژوهشی در این زمینه،کتاب "شکاف آموزشی" نوشته ی جیمز استیگلر و جیمز هیبرت،ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم است.
آموزش به زبان مادری کلید خورد
بنفشه رنجی،روزنامه آرمان،23 بهمن 92
حق آموزش به زبان مادری، در بسیاری از اسناد و معاهدات حقوق‌بشری مثل منشور زبان مادری، اعلامیه جهانی حقوق زبانی، اعلامیه حقوق اشخاص متعلق به اقلیت‌های قومی، ملی، زبانی و مذهبی، ماده ۳۰ کنوانسیون حقوق کودک، ماده ۲۷ میثاق بین‌المللی
حقوق مدنی و سیاسی مورد تاکید قرار گرفته است.
اصل پانزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران هم بر حق تحصیل
به زبان مادری در مدارس تاکید دارد. پیش‌تر،
حسن روحانی در نطق‌های انتخاباتی خود بر اجرایی‌شدن اصل
پانزدهم قانون اساسی تاکید کرد و گفت: این جمله را برای این
نمی‌گویم که به من رای بدهید. به این دلیل می‌گویم که در بیانیه
اقوام و مذاهب بر آن تاکید کرده‌ام و بخشی
از برنامه دولت تدبیر و امید است. پس از آغاز به کار دولت یازدهم، دستیار ویژه رئیس‌جمهوری در امور اقوام و اقلیت‌های دینی و مذهبی از تدوین برنامه ای برای تدریس به زبان مادری در میان اقوام خبر داد. به گفته علی یونسی تدریس به زبان مادری از جمله برنامه‌های آموزش و پرورش دولت یازدهم است و آموزش و پرورش، زبان اقوام را تا مقطعی که لازم باشد برایشان تدوین می‌کند. همچنین علی‌اصغر فانی، وزیر آموزش و پرورش و علی جنتی وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی نیز از اجرایی شدن اصل 15 قانون اساسی حمایت کردند. اما چندی نگذشت که موج انتقادات علیه اجرای اصل پانزدهم قانون اساسی از سوی برخی نمایندگان مجلس و اعضای فرهنگستان زبان و ادب فارسی بالا گرفت. مخالفان می‌گویند تدریس زبان مادری تهدیدی جدی برای همگرایی ملی و توطئه‌ای برای کمرنگ کردن زبان فارسی است. آنها ضمن معیار دانستن زبان فارسی، آموزش زبان مادری را اقدامی خطرناک می‌دانند که ایده آن از کشورهای خارجی وارد ایران شده است. از طرفی دیگر، موافقان معتقدند مرکزگرایی و اجرایی نکردن اصل پانزدهم قانون اساسی، کوشش برای تک فرهنگ سازی در جامعه چند فرهنگی است. با وجود حمایت وزرای دولت روحانی از این برنامه، اما تا به حال هیچ طرح اجرایی برای آموزش زبان مادری ارائه نشده است و خبری از آغاز اجرایی کردن اصل 15 قانون اساسی در مدارس مناطق مختلف نیست، تنها روز گذشته (سه‌شنبه) رئیس گروه پیش‌دبستانی آموزش و پرورش درباره نحوه آموزش در پیش‌دبستانی‌های مناطق دوزبانه توضیحی مختصر داد. رخساره فضلی گفت: در گذشته آموزش بر مبنای زبان مادری از سوی معلم ممنوع بود که درحال حاضر این ممنوعیت برداشته شده است. مبنای آموزش‌های ما در مناطق دوزبانه، زبان مادری است که بر اساس آن زبان معیار(فارسی) را نیز آموزش می‌دهیم که دانش‌آموز پس از ورود به مقطع ابتدایی دچار افت تحصیلی یا خودپنداری از تحصیل نشود.
دلسوزتر از قانون اساسی
وکیل پایه یک دادگستری در گفت‌وگو با آرمان با تاکید بر تفاوت میان آموزش به زبان مادری و آموزش زبان مادری گفت: در قانون اساسی بر آموزش به زبان مادری تاکید شده است. به گفته محمدصالح نیکبخت، آموزش زبان مادری نه‌تنها منجر به تضعیف زبان ملی نمی‌شود، بلکه به توجه به وحدت ریشه‌ای که میان زبان فارسی و دیگر زبان‌های کنونی ایران‌زمین وجود دارد، باعث تقویت زبان ملی و غنای آن می‌شود. این حقوقدان معتقد است، گویا گروهی از مخالفین که بحث تضعیف وحدت ملی را مطرح می‌کنند، خود را دلسوزتر و داناتر از نخبگانی می‌پندارند که این اصل قانون اساسی را وضع کرده‌اند. نیکبخت ادامه داد: آموزش زبان مادری موجب وحدت ملی و باور کردن اقوام و ملیت‌هایی خواهد بود که در ایران زندگی می‌کنند. بدین‌گونه اقوام باور خواهند داشت که در ایران آنها را قبول کرده‌اند. او همچنین بازدارندگی سیاسی کشور از طمع بیگانگان را از نتایج آموزش به زبان مادری عنوان کرد.
آموزش‌به زبان مادری راهی برای ارتقای کیفیت آموزش
عضو کانون صنفی معلمان ایران در گفت‌وگو با آرمان با اشاره به موضع‌گیری سیاسی اعضای فرهنگستان ادب و زبان فارسی گفت: آموزش به زبان مادری یک نیاز برای کودکانی است که در منطقه محلی و خانواده خود زبان دیگری به کار می‌گیرند. این کودکان زبان فارسی را خوب درک نمی‌کنند و این موضوع بر کیفیت درسی آنها در تمام مقاطع تاثیر می‌گذارد. به گفته محمدتقی فلاحی، اجرایی نکردن اصل پانزدهم قانون اساسی باعث ایجاد فاصله میان فرهنگ‌های بومی و فارسی می‌شود و فرد در جاهایی مجبور به فاصله گرفتن از زبان بومی خود می‌شود. این کارشناس آموزش و پرورش با اشار به اینکه اقوام مختلف همیشه در مناطق جغرافیایی خود به زبان بومی خود صحبت می‌کنند، افزود: نبود آموزش زبان مادری، سبب در خود فرو رفتگی و احساس بیگانگی با فرهنگ رسمی می‌شود زیرا فرهنگ فارسی برای این فرد سهمی قائل نمی‌شود و او را به رسمیت نمی‌شناسد. برخی از مخالفان آموزش زبان مادری می‌گویند این موضوع از خارج به ایران آمده است، این درحالی است که به گفته فلاحی اگر هم فرض بگیریم که این موضوع از خارج وارد ایران شده، لزوما هر آنچه از بیرون آمده باشد هم نادرست نیست. عضو کانون صنفی معلمان ایران با اشاره به تنوع فرهنگی و جغرافیایی ایران، عنوان کرد: تمرکز و یکنواختی نگاهی اشتباه به آموزش و پرورش است. این دیدگاه به غلط رایج است که هر آنچه در مرکز جاری است لزوما باید در تمام نقاط کشور با آداب و رسوم فرهنگ متفاوت نیز جاری باشد. چنین ذهنیت‌های تمرکزگرایانه ای ایجاد نگرانی می‌کند. آموزش زبان مادری مطالبه مردم است. در همین زمینه نماینده بیجار در مجلس در گفت‌وگو با آرمان با تاکید بر اینکه آموزش زبان مادری طبق اصول قانون اساسی است، گفت: اجرای اصول قانون اساسی هرچه که باشد به نفع کشور است، در بحث اجرایی نیز دولت باید برنامه داشته باشد. سیدمحمد بیاتیان با اشاره به وعده‌های رئیس‌جمهور در تبلیغات انتخاباتی، اظهار کرد: با اینکه اظهار نظر‌های مختلفی مبنی بر آسیب زا بودن آموزش زبان مادری وجود دارد، اگر دولت اعتقادش بر اجرای این قانون باشد بعید است که مخالفت جدی در این زمینه وجود داشته باشد. به گفته او، یکی از مطالبات نمایندگان مناطق مختلف که مطالبه مردم آن مناطق مانند کردستان است، آموزش زبان مادری است. درحالی برخی مخالفان آموزش زبان مادری به هزینه‌بربودن اجرای این برنامه اشاره می‌کنند که بیاتیان معتقد است هزینه‌های اجرای این برنامه زیاد قابل توجه نیست و با اختصاص بودجه می‌توان به آن دست یافت. منابع مالی و تامین اعتبار نمی‌تواند بهانه‌ای برای اجرایی نکردن این برنامه باشد. این نماینده مجلس افزود: برخی‌ها فکر می‌کنند تعدد قومیت‌ها برای کشور تهدید محسوب می‌شود، اما من معتقدم این تنوع فرهنگی بزرگترین فرصت اجتماعی، سیاسی و فرهنگی برای ایران است. او در پاسخ به مخالفانی که آموزش زبان فارسی را برنامه‌ای وارد شده از خارج می‌دانند، گفت: این موضوع به‌هیچ‌وجه نسخه‌برداری از کشورهای خارجی نیست، بلکه در قانون اساسی ما آمده است. بیاتیان معتقد است نخبگانی که قانون اساسی را نوشته‌اند جوانب امر را سنجیده‌اند و اجرای آن نمی‌تواند تهدیدی برای تمامیت ارضی و زبان فارسی باشد. اگر به تهدید بخواهیم فکر کنیم باید به فکر این باشیم که امروزه خود زبان فارسی در معرض تهدید واژه‌های بیگانه است. در این میان به نظر می‌رسد اعضای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس در طرف مخالفان آموزش به زبان مادری قرار گرفته‌اند، چندی پیش زهره طبیب‌زاده‌نوری، عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس عنوان کردن مساله آموزش به زبان مادری را پوپولیستی دانست.در همین زمینه، عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس در گفت‌وگو با آرمان گفت: اگر بحث آموزش زبان مادری برایمان خیلی مهم جلوه کند باعث پراکندگی‌ها و آسیب به وحدت ملی می‌شود. قاسم احمدی‌لاشکی با بیان اینکه در کلاس‌های درس و دانشگاهی نباید به زبان مادری تدریس انجام شود، افزود: در عین حال که باید فضای فرهنگ ملی حفظ شود، فرهنگ‌های دیگر نیز باید حفظ شود. من به الزام آموزش به زبان خاص هر قوم اعتقادی ندارم. او ادامه داد: با این حال ما نباید اجازه دهیم فرهنگ‌های مختلف از دست رود، باید در حوزه‌های مختلف به صورت شبکه‌های غیر رسمی یا در دوران پیش‌دبستانی کمک کنیم تا این فرهنگ‌ها حفظ شود. زبان هر قومی جای خاص خودش را دارد، اما تدریس به زبان مادری در کلاس‌های درسی آسیب‌زاست.
http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=530&pageno=5
فنلاند،پیش از این،بهترین آموزش و پرورش جهان را داشت؛ پس چه شد؟
آدام تیلور
برگردان : مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز
از چهل سال پیش تاکنون،که بهسازی آموزشی در فنلاند انجام گرفت،سامانه ی آموزشی فنلاند،بارها و بارها،به عنوان یکی از بهترین ها در جهان،برصدر بوده است. اما امروز،وضعیت تغییر کرد. OECD(سازمان همکاری اقتصادی و توسعه) رتبه بندی جهانی آزمون های PISA را منتشر کرد که نشان می دهد دانش آموزان کشورهای گوناگون،در خواندن- نوشتن،علوم و ریاضی،چگونه عمل کرده اند. رتبه ی فنلاند،دوازدهم است،درست پس از استونی.
این یک سقوط بزرگ است. فنلاند در رتبه بندی PISA در سال های 2000،2003 و 2006 بالاترین کشور بوده،و در سال های دیگر هم،پیاپی،نزدیک به برترین بوده است. اما امسال(2013)دانش آموزان فنلاند 2.8 درصد در ریاضیات،1.7 درصد در خواندن- نوشتن،و 3 درصد در علوم،افت داشته اند.
فین بای،یک سازمان خبری فنلاندی،پس از انتشار این نتیجه ها،نوشت : "روزهای زرین،پایان یافته است." این نتیجه ها،چه بسا سنگین تر از این باشد که دست اندرکاران آموزش و پرورش فنلاند بتوانند بر آن چشم پوشند. امروز کریستا کیوریو،وزیر آموزش و پرورش و علوم فنلاند گفت : " افت عمومی در نتیجه های آموزشی،نشان می دهد که برای رشد آموزش و پرورش فنلاند،کار سختی پیش روی ماست. ما نه تنها کارشناسان گستره ی پژوهش و آموزش،و تصمیم گیران سیاسی را فرامی خوانیم بلکه همچنین نمایندگان دانش آموزی و خانواده ها را هم دعوت خواهیم کرد."
این نتیجه همچنین بر کسانی گران افتاده است که چشم به بهسازی آموزش و پرورش فنلاند دوخته اند. شاید،در میان کشورهای برتر PISA ،فنلاند یگانه کشوری باشد که آموزش و پرورش اش،شگفتی های بسیار دارد تا کشورهای دیگر بتوانند از آن الگوبرداری نمایند : آغاز دیرهنگام تر آموزش کودکان،نبود تمرکز بر آزمون ها،زنگ های تفریح بیشتر،آموزگاران بیشتر(که همچنین از همتایان آمریکایی خود،حقوق بهتری دریافت می کنند)،و قانون های سخت گیرانه و محدودیت ها برای مدرسه های خصوصی. در تئوری،همه ی اینها می توانست به آمریکا- کشوری که در هر مقوله ای زیر ِ میانگین OECD رتبه بندی می شد- یا کشورهای دیگر،صادر شود.
پس چه رخ داد؟ پاسی سالبرگ،نویسنده ی کتاب پرفروش "درس های فنلاند : آنچه جهان می تواند درباره ی دگرگونی آموزشی فنلاند بیاموزد" در واشنگتن پست،دیدگاه هایی را به میان آورد و در بخش مهمی نوشت : " وضعیت ویژه،به عنوان پیشرو آموزشی در جهان،و نقش- مدل،چه بسا،پای بندی پیشین فنلاند به پیشرفت و نوسازی های پیاپی را برهم زده است. برخی می گویند که رضایت از خود و تمرکز بر بیان گذشته،برای هزاران گردشگر آموزشی،توجه فنلاند را از سامانه ی آموزشی خودش،منحرف کرده است. برخی دیگر بر این باورند که سر و صدای آزمون های PISA،کشورهای دیگر را به دگرگون کردن برنامه درسی شان،کشانده است. این ناظران،اشاره به بکارگیری پرسش های PISA برای شکل بخشیدن به درس ها و آماده کردن دانش آموزان برای حل آزمون هایی همانند PISA می کنند. PISA ،به عنوان آزمون مرجع هنجار،سطح بندی شده است. آنچه کشورهای دیگر از فنلاند آموخته اند و آن را عملی ساخته اند،به ناگزیر،نتیجه های فنلاند را پایین آورده است."
جان بنگس،رییس گروه بررسی آموزش و پرورش در کمیته ی مشورتی اتحادیه ی بازرگانی OECD،هم گفت : "باور من این است که فنلاند و سوئد[یکی دیگر از کشورهای اسکاندیناوی که رتبه اش افت کرده] دارند از فشارهای ناشی از ضعیف شدن اقتصادها و فشارهای اجتماعی این مساله،آسیب می بینند."
البته ارزش رتبه های بالای فنلاند در آزمون های گذشته PISA،گفت و گوهایی را در میان آموزشگران فنلاندی به راه انداخته بود. به ویژه،در مورد ریاضیات،مسآله شدید بود. شماری از آموزشگران با این روش مخالف بودند که با PISA،دانش آموزان رتبه بندی شوند (PISAبر دانش روزمره تمرکز می کند به جای دانشی که بر برنامه درسی استوار است). برای نمونه،در سال 2005،بیش از 200 تن از دانشگاهیان فنلاند،درباره ی خشنودی از خود،به خاطر نتیجه کامیابی در PISA هشداری را منتشر کردند. Business Insider[مترجم : تارنمایی تجاری و خبری درباره تکنولوژی،در آمریکا،که همین نوشته را هم منتشر کرده است]به تازگی،با دو نفر از کارشناسان آموزش و پرورش فنلاند- مارک کو هالمتوجا،سردبیر ویژه نامه ریاضیات نشریه ی سولمو،و ماتی لهتینن،راهنمای گروه فنلاندی در IMO(المپیاد جهانی ریاضیات) تماس برقرار کرد که آنها،این مسآله ی ریاضیات فنلاند را توضیح دادند.
با تصمیم سیاسی گرفته شده در 1985،در نه سال نخست مدرسه ( از 7 تا 15 سالگی) تنها یک برنامه ریاضی در دوره اجباری آموزش و پرورش وجود دارد. در سطح دبستان،این تا اندازه ای طبیعی به شما ر می رود : هر کس باید مهارت های محاسباتی پایه را فراگیرد. اما وضع کنونی نشان می دهد که کمابیش همه ی جبر و هندسه رسمی از برنامه درسی،ناپدید شده است چون برای بخش عمده ای از جمعیت دانش آموزی،بسیار دشوار است. پیامد این کار این است که ریاضی بالاتر از دبیرستان،باید،کم یا بیش،از خط آغاز شود،و در واقع راهی دراز پیش روی کسی نهاده می شود که می خواهد به سطحی بسنده برای مطالعه های دانشگاهی در هر موضوع دربردارنده ی ریاضیات برسد. یک نشانه از این سطح پایین،این است که نتیجه هایی که در رقابت های جهانی- همانند المپیادهای جهانی ریاضی- در سطح دبیرستان گرفته می شود،پایین می باشند.
هواداران بهسازی های آموزش و پرورش فنلاند،اغلب،بر این جنبه ها چشم می پوشند. گابریل هلر سالگرن،یک نویسنده ی آموزشی سوئدی،یادآوری می کند که "کلوب هواداران فنلاند"،بسیار کم درباره ی آزمونی به نام TIMSS سخن می گویند،آزمونی که بیشتر بر دانش استوار بر برنامه درسی،بنیاد می باشد . درخور درنگ این که،بیشترین افت نتیجه های امسال فنلاند،در ریاضی رخ داد(همان کانون آزمون های PISA برای نخستین بار در ده سال گذشته)،فنلاند در ریاضی دوازدهم شد.
کای- آری لاندل،آموزگار دبستانی که به تازگی در فنلاند "آموزگار سال" شناخته شد می گوید : "خود ما آموزشگران فنلاند،در واقع،از این رتبه بندی ها،شگفت زده نشده ایم بلکه دلسرد شده ایم. ما ریاضیات را تنها چهار ساعت در هفته درس می دهیم که زمان زیادی نیست. به ویژه هنگامی که با زمانی بسنجیم که ریاضی را در برخی از کشورهای آسیایی آموزش می دهند."
روشن است که هر چیزی نسبی است،و فنلاند،هنوز هم در خواندن- نوشتن و علوم،رتبه ی بالایی دارد،بالاتر از کشورهای اروپایی. اما برتری کشورهای آسیایی،در رتبه بندی PISA- با کشورهایی از منطقه،که همه هفت جایگاه بالا در ریاضی،پنج جایگاه بالا در خواندن- نوشتن،و چهار جایگاه بالا در علوم را از آن خود کرده اند- بی چون و چرا می نماید. سرانجام،این کامیابی چه بسا ریشه در چیزی ساده- و سخت تر برای الگوبرداری- داشته باشد : کار سخت. لاندل می گوید : "برخی آموزگاران می پندارند که زندگی ما در فنلاند بسیار آسان است،شاگردان ما چگونه کار کردن را از یاد برده اند. اما شما ریاضیات را یاد نخواهید گرفت اگر آنچنان که باید،کار نکنید."
http://www.farhangiannews.ir/view-15957.html
http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa-rankings-2013-12
برای دیدن گزارش های دیگری در همین پیوند،به آدرس های زیر بروید :
http://edition.cnn.com/2013/12/03/world/asia/pisa-education-study
http://www.oecd.org/newsroom/asian-countries-top-oecd-s-latest-pisa-survey-on-state-of-global-education.htm