ضرورت بازخوانی و واکاوی اندیشه¬های صمد بهرنگی در عرصه‌ی آموزش

به مناسبت سالگرد  غرق شدن صمد بهرنگی در رود ارس

صمد بهرنگی، الگویی که فراموش نمی شود

جعفر ابراهیمی

9 شهریور 1347 صمد بهرنگی در ارس جاودانه شد. بسیاری او را، که تحت نظر و مراقبت ساواک بود، شهید خواندند تا نماد مبارزه با فقر و بی‌سوادی، نماد مبارزه با دیکتاتوری و شاه هم باشد. چند سال بعد رفقا، همفکران و دوستدارانش با ایستادن در برابر جوخه‌های اعدام و لبخند به مرگ، تور اختناق حاکم را از هم گسستند تا ماهی قرمز صمد راهی به دریا بیابد. او یکی از چهره‌های تاثیرگذار نیم قرن اخیر ِتحولات اجتماعی ایران است، تا جایی که هیچ انسان منصف و انقلابی نمی‌تواند نقش بی بدیل صمد بهرنگی در تاریخ معاصر ایران را نادیده بگیرد.

صمد به عنوان یک معلم آگاه و مومن به انقلاب مخالفت خود با مناسبات نابرابر اجتماعی و اقتصادی مبتنی بر نظام سرمایه‌داری را از محیط زندگی و کار خویش آغاز می‌کند. تبعیض و نابرابری مستتر در نظام آموزشی را عریان می‌کند و محتوای آموزشی، سلسله مراتب بوروکراتیک، نابرابری در برخورداری از امکانات آموزشی، ستم فرهنگی به ملیت‌ها و اقوام را مورد نقد قرار می‌دهد و در یک کلام نظام آموزشی مسلط را به چالش می‌کشد. تا نابرابری در ساختار اقتصادی را نشان دهد. او برای رسیدن به اهدافش از هیچ تلاشی کوتاهی نمی‌کند. داستان و قصه می‌نویسد تا راوی قصه برای کودکان محروم باشد. ساختار و مناسبات نظام آموزشی را مورد کندوکاو قرار می‌دهد، کتاب‌ها و اشعار فارسی را به ترکی ترجمه می‌کند، با رفقا و مخالفان رژیم ارتباط مستمر برقرار می‌کند و از همین رو صمد به خاطر حضور فعالش در عرصه‌های مختلف به عنوان یک انقلابی، معلم، داستان‌نویس، نظریه‌پرداز مسایل آموزشی و جامعه‌شناس مطرح می‌شود.

در مقابل مخالفان صمد به بهانه‌های مختلف می‌کوشند با نادیده گرفتن زندگی صمد که به قول غلامحسین ساعدی[i][i] شاهکار اوست با طرح مسایلی چون نحوه‌ی مرگ صمد و به بهانه‌ی اسطوره‌زدایی از عرصه‌ی اجتماعی او را به حاشیه برانند و با استناد به این موضوع که مرگ صمد اتفاقی بوده و ساواک در آن نقشی نداشته است شروع به حمله به افکارش می­کنند و اندیشه‌های او را حامل خشونت می­دانند و در نهایت داستان‌هایش را فاقد تکنیک معرفی می­کنند. این در حالی است که صمد مستقل از نحوه رویارویی‌اش با مرگ، در زمان حیات با مرگ به شیوه‌ای آگاهانه و انقلابی تعیین تکلیف نموده است.[ii][ii] مبلغان ساواک و تطهیرکنندگان دیکتاتوری در گذشته و امروز، داستان‌نویسان کوچکی که در سایه‌ی توانمندی صمد دیده نمی‌شوند، روشنفکرانی که می‌خواهند نویسندگی را با اسطوره‌زدایی از صمد شروع کنند، برخی نویسندگان نق زن ِهمیشه مخالف خوان، انقلابیون پشیمانی که دیگر انقلاب را دوست ندارند و چریک‌های کراواتی شده، در کنار صاحبان سرمایه و قدرت و کسانی که آموزش و پرورش رام‌کننده را دوست دارند و ستایش می­کنند  و  ...  همه در این صف قرار دارند و می­کوشند  با مسکوت گذاشتن، به حاشیه بردن و مخالفت با اندیشه‌های صمد بهرنگی، جامعه‌ی ایران امروز را به صورت عام و عرصه‌ی آموزشی را به صورت خاص از یک الگوی بی بدیل محروم نمایند.

اگر عمق و ژرفای اندیشه‌ی صمد روزی در سایه‌ی اسطوره‌سازی نسلی از روشنفکران و نویسندگان در حاشیه ماند و به محاق رفت امروز نیز او قربانی اسطوره­زدایی است. در سایه‌ی این اسطوره­زدایی، این جامعه‌ی معلمان است که از وجود یک الگوی مترقی در عرصه‌ی آموزشی محروم می­گردد. در یک چنین شرایطی بازخوانی و واکاوی آثار و زندگی صمد بهرنگی و تئوریزه کردن اندیشه‌هایش در فضای اجتماعی امروز به خصوص در عرصه‌ی آموزشی اهمیت و ضرورت پیدا می­کند. نگارنده معتقد است این احساس نیاز یک ایده‌ی ذهنی یا یک حس نوستالژیک نیست، بلکه با بررسی مسایل اجتماعی و نابرابری‌های امروز جامعه ایران به صورت عام و ساختار نظام آموزشی به صورت خاص می‌توان به ضرورت و اهمیت این موضوع پی برد.

در پاسخ به چرایی اهمیت و ضرورت بازخوانی اندیشه‌های صمد بهرنگی باید بر این نکته تاکید نمود که به رغم تغییر و تحول در ساختار جامعه و پیچیده شدن مناسبات، مشابهت‌هایی بین زمینه‌های شکل‌گیری اندیشه‌های صمد بهرنگی با ساختار اجتماعی امروز دیده می‌شود. ایده‌ی اصلی این نوشته بر این فرض مبتنی است که ساختار عینی و مادی اندیشه‌های صمد بهرنگی در جامعه‌ی امروز ایران به خصوص در عرصه‌ی آموزشی که نمود عینی‌اش در نابرابری و در برخورداری از امکانات و فرصت‌ها در امر آموزش است ، همچنان پابرجاست. لذا ضروری است این ساختار اقتصادی و اجتماعی مورد واکاوی قرار گیرد که این مساله تحقیق و پژوهش جدی می‌طلبد و این نوشته تنها در پی پرداختن به سرفصل‌ها، آن هم در عرصه‌ی آموزشی و نه کلیه وجوه اندیشه‌های صمد بهرنگی است.

در ضمن پیش از  نقد و بررسی آثار صمد بهرنگی باید برای خود مشخص نماییم که کدام وجه صمد مد نظر ماست و با کدام تعریف و معیار وی را یک جامعه شناس و نظریه پرداز آموزشی تلقی می‌نماییم؟ نگارنده معتقد است صمد با نگاه و معیار آکادمیک یک جامعه شناس نیست. او مدرک دانشگاهی مرتبط با جامعه شناسی ندارد و صاحب مقالات علمی و سخنرانی‌های آکادمیک در این زمینه نیست. اندیشه‌های او نیز به مذاق بسیاری از آکادمیسین‌ها و به اصطلاح جامعه‌شناسان که در پی توجیه و حفظ شرایط موجودند خوش نمی‌آید. اما از منظری دیگر او یک جامعه‌شناس متبحر است. نگاه موشکافانه و انتقادی صمد به خاطر زیستن در بین توده‌ها و تشخیص مهم‌ترین و اصلی‌ترین تضاد جامعه‌ای که به خاطر ورود به عرصه‌ی سرمایه‌داری وابسته تمام زیر و بمش در حال تحول و دگرگونی به سود صاحبان سرمایه و قدرت است او را در جایگاه یک جامعه‌شناس تیزبین معتقد به تغییرات بنیادین قرار می‌دهد. صمد معضلات جامعه‌ی خود، به خصوص در عرصه‌ی فرهنگ و آموزش را بهتر از بسیاری از صاحبان کرسی جامعه‌شناسی در گذشته و حال می­شناسد. و به خاطر همین، هیاهوی انقلاب سفید و سپاه دانش و رهیافت‌های آمریکایی آموزش، که تحت هدایت موسسه فرانکلین در مدارس و مراکز تربیت معلم تدریس ، تئوریزه می‌شوند، برایش جذابیتی ندارد و او را به سمت نقد سیاست‌های آموزشی می­کشاند و در نقد سیستم موجود است که صمد با نوشتن کتاب کندوکاو در مسایل تعلیم و تربیت ایران وجه دیگری از خود را بروز می‌دهد. 

بهرنگی در مقالات و کتاب ِکندوکاو در قامت یک نظریه‌پرداز آموزشی ظاهر می­شود و  با اتکا به بینش عمیق خود ضمن حمله به سیستم آموزشی موجود، به سه اصل مهم به عنوان بنیاد تفکر آموزش مترقی در قالب آموزش غیرمتمرکز، هماهنگ کردن آموزش با نیازهای کودکان در هر منطقه و توجه به زبان مادری در برنامه‌های آموزشی[iii][iii] اشاره می‌نماید. با این تفسیر اگر او نظریه‌پرداز آکادمیک نباشد، معلمی است که بیش از هر متخصص و کارشناس مساله آموزشی و تربیتی، به مساله و معضلات آموزش در ایران مسلط است.

از سویی صمد اسطوره و افسانه نیست او محصول شرایط عینی و تاریخی زمان خویش است که با درایت، تلاش و ایمان به تغییر و ایجاد جهانی بهتر خود و اندیشه‌هایش را در تاریخ ثبت می‌کند. با این نگاه واقعی و عینی و به دور از احساسات است که می‌شود از اندیشه‌های او ره توشه فردا برداشت. و به ضرورت‌های بازخوانی اندیشه و کاربست اش پی برد.

مساله نابرابری و فقر بی شک اصلی ترین تضاد در مرکز ثقل اندیشه و زندگی صمد بهرنگی است. تضادی که حول استثمار محرومان و طبقات تحت ستم شکل می‌گیرد و به وسیله حاکمیت مستبد تثبیت می‌شود و در نظام آموزشی بازتولید می­گردد این ایده در آثار صمد و جهت‌گیری سیاسی‌اش کاملا روشن است. و نیازی به توضیح ندارد. به عبارتی مساله‌ی اصلی صمد نابرابری در عرصه‌های مختلف اجتماعی است که ریشه‌ی اقتصادی دارد. نابرابری که در عرصه‌ی آموزشی در محیط کار صمد عینی و قابل درک است. این مساله‌ی کانونی تا کنون حل نشده است. امروز نیز شکاف طبقاتی، تبعیض در عرصه‌های مختلف اجتماعی و برخورداری نابرابر در امکانات، خدمات، ثروت و قدرت در جامعه بیش از گذشته مشهود است. صمد در نقد سیستم موجود در گذر مداوم از تضاد اصلی زمان خود به سطوح روبنایی مانند نظام آموزشی است و نابرابری موجود در ساختار آموزشی را در خلا و جدای از شرایط اقتصادی مورد تجزیه و تحلیل قرار نمی‌دهد. بازخوانی کتاب کندوکاو... به ما این فرصت را می‌دهد که با توجه به دغدغه‌های دیروز صمد، ساختار امروز نظام آموزشی را مورد بررسی انتقادی قرار دهیم.

از سر فصل‌های کتاب صمد می‌توان به محورهای زیر اشاره نمود.

الف- پایگاه طبقاتی معلمان : صمد در کندوکاوهایش دو تیپ از معلمان را مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد معلمانی که "حکم کیمیا" دارند و معلمانی که "قطعه گوشت مرده"[iv][iv]محسوب می‌شوند. معلم کیمیای بهرنگی کسی است که کار معلمی را از روی اجبار، به خاطر بیکاری و عدم قبولی در کنکور قبول نکرده است. معلمی است که خودکار و ماشین وار عمل نمی‌کند و کارش مانند میرزاها و ملاباجی‌های مکتبی انباشتن ذهن نیست. بادمجان دور قاب چین و متملق نیست و کارش را از روی علاقه و استعداد و با برنامه انجام می‌دهد و نسبت به مسایل پیرامونش حساس است. در مقابل صمد در بخش پایانی کتابش تیپی از معلمان را معرفی می‌کند که در اجتماع زندگی شهری و متاثر از سبک زندگی طبقه‌ی متوسط همچون قطعه­ی بزرگی از گوشت مرده است، منفعل و آسان طلب است و اوقات فراغت خود و خانواده‌اش را با دیدن فیلم‌ها و داستان‌های عشقی سپری می‌کند رادیو و موسیقی تنها سرگرمش می‌کند، و نوع مذهبی‌اش عقب مانده است و در تربیت فرزندان گرایش به طبقات اشرافی‌تر و بالاتر دارند.

تحلیل فوق از پایگاه طبقاتی معلمان مربوط به حدود 50 سال اخیر است. در طی این سال‌ها نظریات متنوعی در مورد طبقه‌ ظهور و بروز نموده است.[v][v] در تحلیل صمد معلم تیپ "قطعه گوشت مرده" با آن­ د­­سته از معلمان امروز همخوانی دارد که به خاطر عدم برخورداری از تحلیل درست نسبت به پایگاه طبقاتی خود و با برچسب طبقه متوسط در ساختار طبقاتی جامعه ایران در وضعیت مبهم و متناقضی به سر می‌برند از یک سو به واسطه ارتباط با کار مزدی به لحاظ عینی در موقعیت طبقه کارگر قرار دارند و از سویی با شاخص‌ها و پارامترهای کمی و کیفی تولید و تبلیغ شده از سوی کارگزاران فرهنگی مناسبات بازار و سرمایه، خود را در موقعیت طبقه‌ی متوسط در ایران تصور می‌کنند طبقه‌ی متوسطی که خود به لحاظ روند تکامل مناسبات سرمایه‌داری در ایران بیشتر یک طبقه‌ی متوهم و متوقع است تا متوسط. متوهم به لحاظ عدم برخورداری از شرایط عینی طبقه‌ی متوسط در ایران و متوقع به خاطر طلبکاری که نسبت به طبقات فرودست، من جمله طبقه کارگر، دارد و در افق ذهنیاتش، برای خود جایگاه هژمونیک قایل است. با این اوصاف این بخش از "تیکه گوشت مرده" به قول صمد بهرنگی به دنبال الگوبرداری و سبک زندگی طبقه‌ای است که خود متوسط نیست.

در چنین شرایطی حضور و ظهور معلمان "حکم کیمیا"ی بهرنگی در جامعه‌ی امروز ایران ضرورت و اهمیت پیدا می­کند، معلمانی که با تمام مشکلات و ستمی که به آنان روا می‌شود، کار خود را به نحو احسن انجام می‌دهند. چون در کودکی تنبیه شده‌اند، کودکان را تنبیه نمی‌کنند؛ اگر به اجبار شغل دومی اختیار کرده‌اند، دلال و بازاری مسلک نشده‌اند و در حد توان به نابرابری‌ها اعتراض می‌کنند؛ مساله آموزش را محدود به حقوق خود نمی‌دانند، تملق نمی‌گویند و حداقل در رشته و درس خود مطالعه می‌کنند و آموزش را محدود به طرح درس رسمی نمی‌کنند و مطالبات خود را در پیوند با دانش‌آموزان و خواسته­های سایر طبقات فرودست جامعه مورد پیگیری قرار می‌دهند و ...

متاسفانه این تیپ معلم‌ها به قول صمد "حکم کیمیا" را دارند، معلمانی که به واسطه درک عینی از موقعیت طبقاتی خود متوهم نشده‌اند و گمان نمی‌کنند که ارتقای طبقاتی پیدا کرده و طبقه متوسط شده‌اند. آنان به کودکانشان ضمن موفقیت تحصیلی درس انسانیت می‌دهند و تربیت و آموزش دانش­آموزان را نه بر مبنای رقابت و تقویت حس خودخواهی، حسادت و فردیت افسارگسیخته که بر همدلی و مشارکت و همیاری قرار می‌دهند. آنان درک درستی از شرایط و پایگاه طبقاتی خود و مناسبات استثماری حاکم بر نظام آموزشی دارند و این درک صحیح بر مسولیت‌پذیری و تعهد آنان برای تغییر مناسبات نابرابر می‌افزاید.

ب- محتوا و تکنولوژی آموزشی : صمد بهرنگی در قسمت‌های مختلف کتاب کندوکاو... به نقد محتوا و ابزار آموزشی و توزیع ناعادلانه امکانات آموزشی اشاره و تاکید می­­کند که محتوای دروس با واقعیات مادی و عینی زندگی دانش‌آموزان به خصوص در روستاها و مناطق محروم همخوانی ندارد و مولفان کتاب­های درسی را متهم می­کند که بدون توجه به واقعیت­ها و با توجه به ایده‌ها و ذهنیات و معیارهای خود محتوای دروس را تدوین می­کنند. این عدم همخوانی موجب می‌شود یاددهی و یادگیری این دروس در مناطقی مانند آذربایجان سخت‌تر گردد، آن جا که وی می‌نویسد «کودک چیزهای عینی را زود باور می‌کند و یاد می‌گیرد. وقتی مدرسه دو اتاقه کاه‌گلی ده خودش جلو چشم است، چه طوری باور کند که مدرسه غیر از این می‌شود».[vi][vi] در اینجا صمد بر نابرابری توزیع امکانات تاکید می‌کند و بر تکنولوژی آموزشی و آموزش و پرورش نوین که در حد و اندازه‌ی بخشنامه متوقف می‌شود، می‌تازد.

در آموزش و پرورش امروز که به اتکای اسناد رنگارنگ مانند سند تحول[vii][vii]  در پی نوین شدن صوری است، عدم همخوانی محتوای آموزشی با واقعیات و نیازهای زندگی دانش آموزان یک معضل اساسی است. ادامه‌ی برنامه‌ها و الگوهای آموزش مبتنی بر نظریات رفتارگرایی،که یادگار موسسه فرانکلین است،ِمورد انتقاد صمد قرار می‌گیردکه در راستای انباشت دانش غیرکاربردی از دانش‌آموزان، موجودی می‌سازد که فقط در پی حفظیات و یادگیری تکنیک تست‌زنی است، یادگیری خلاق و مشارکتی جایی در محتوا و شیوه آموزشی ندارند. ضمن اینکه در مناطق غیرفارس­زبان همچنان آموزش و یادگیری محتوای دروس کاری سخت و طاقت فرساست. در مورد توزیع عادلانه امکانات سخت افزاری و نرم‌افزاری آموزشی اگر از وجود مدارس کپری، که هر دوره توسط وزیر وقت تکذیب می‌شوند، بگذریم، حوادث آذربایجان در سال تحصیلی گذشته، خود نمونه‌ای از توزیع نابرابر این امکانات بود. در حالی که کلاس کودکان روستاهای زلزله زده در اهر  به خاطر عدم تجهیز مدرسه و سرما تا مرز تعطیلی سالانه پیش رفتند، کودکان روستای شین‌آباد در آتش تجهیزات غیراستاندارد سوختند.

ج- ساختار بوروکراتیک نظام آموزشی : صمد در بخش بازرسی و انواع و اقسام آن در کتاب کندوکاو ضمن اینکه بر صوری بودن بازرسی و نقش بازرس تاکید می‌کند، به نقد ساختار بوروکراتیک نظام آموزشی می‌پردازد. وظیفه‌ی دستگاه بروکراتیک در نظام آموزشی ِمورد انتقاد صمد، تولید بخشنامه­هایی است که در همان سیستم ضمانت اجرایی ندارد و پیگیری آن نیز صوری و بدون پشتوانه است. در چنین ساختاری هرکس بی‌سوادتر و بی‌مایه‌تر است، مسئولیتی هم در سیستم آموزشی دارد و بازرس و مسئول ِارزشیابی کسی است که از آن سررشته ای ندارد. بی آنکه مشخص شود ارزیاب چگونه صلاحیت نظارت بر امور را به دست آورده است، سرنخ مهم‌ترین مسایل نیز در دست این قماش است. در طی 50 سال اخیر ساختار آموزش و پرورش بی شک در یک چیز ثبات داشته است: حفظ شئونات بوروکراتیک. آموزش و پرورش نوینی که در سایه سند تحول تبلیغ می‌شود، چیزی جز ادامه‌ی منطقی ساختار بروکراتیک مبتنی بر آموزش و پرورش بخشنامه‌ای نیست.

در این ساختار تنها عقلانیت بروکراتیک معنا دارد و در سایه‌ی چنین عقلانیتی است که بی­توجه به پایه‌های مادی و عینی نظام آموزشی می‌توان به یک‌ باره سیستم آموزشی را تغییر داد و پیش‌دانشگاهی را حذف نمود و به سیستم 40 سال پیش رجوع نمود و نامش را نظام 6، 3،3 نهاد. تحفه ای که معلوم نیست در دولت موسوم به تدبیر و امید که همه‌ی تدبیرش برای احیای بخش خصوصی است، چگونه عملیاتی خواهد شد. از این مساله که بگذریم نگاهی به سیستم ارزشیابی معلمان و شاخص‌ها و محورهای ارزشیابی و موقعیت ارزیاب و سلسله مراتب بروکراتیک آن نشان می‌دهد که ساختار نظام آموزشی  در ایران تا چه اندازه غیرقابل انعطاف است.

د- تنبیه بدنی : صمد در کتابش مساله تنبیه بدنی و زمینه‌های اجتماعی اش را مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد و معتقد است با وجود زمینه­های اجتماعی خشونت در خانواده و جامعه نمی‌توان با بخشنامه‌های صوری مساله تنبیه بدنی را حل نمود. معلمی که در دوره‌ی دانشسرا، خود مورد تنبیه بدنی واقع می­شود چگونه می­تواند در چرخه بازتولید خشونت قرار نگیرد. 50 سال از طرح مساله صمد می‌گذرد باوجود این، این معضل همچنان در مدارس ایران پابرجاست، بخصوص در مناطق محروم و حاشیه ای دانش­آموزان و والدین­شان درک درستی از حقوق خود ندارند هنوز دانش­آموزان و معلمانی هستند که تنبیه بدنی را جزئی از حقوق معلم تلقی می­کنند، والدینی که مدیران و معلمان را به تنبیه فرزندان خود توصیه می کنند. در بسیاری موارد خشونت های فیزیکی جای خود را به تنبیه غیر فیزیکی داده است محرومیت از کلاس، اخراج موقت و دائم راهکاری است که معلمان و مدیران در مدرسه هژمونی خود را اعمال می کنند، بسیاری از مدیران ادارات و مدارس که با روده درازی، معلمان را به عدم تنبیه بدنی توصیه می‌کنند، خود در کسوت معلمی بر دستان بسیاری از دانش‌آموزان شلاق و ترکه زده‌اند. عدم تنبیه بدنی در واقع هنوز تنها یک بخشنامه است، اگر امروز تنبیه بدنی در تمام مدارس ایران رایج نباشد، در بسیاری مدارس صورت می‌گیرد و در معدود مناطقی که تنبیه بدنی اعمال نمی­شود و از سکه افتاده است، انواع خشونت غیرفیزیکی در جریان است که کنترل دانش‌آموزان در رفتار و پوشش با توجه به آیین نامه‌ها شکل متداول و قانونی شده خشونت است.[viii][viii] ضمن اینکه نگاهی به آمار جرم و جنایت و بزهکاری در سطح جامعه نشان می‌دهد که مساله‌ی خشونت در جامعه همچنان یک مساله‌ی اساسی است که نابرابری در عرصه‌های مختلف، فقر و بیکاری از عوامل بازتولید آن است.

وجود کودکان بازمانده از تحصیل، افزایش کودکان کار، خصوصی‌سازی در عرصه‌ی آموزش عمومی، افزایش رانت در سیستم آموزشی، نبود امکانات برابر در مناطق مختلف ایران، مدرک­گرایی و تاکید بر موفقیت تحصیلی در عرصه‌ی آموزش، پیروی از متدهای غیرمشارکتی در شیوه تدریس، عدم توجه به نیازها و معیشت معلمان، مشارکت ندادن معلمان در تصمیم‌گیری، فربه بودن ساختار بروکراتیک و نبود مناسبات دموکراتیک در ساختار آموزشی از صدر تا ذیل و.... مشکلات اساسی نظام آموزشی امروز است. این مشکلات در غیاب الگو و بدیل مناسب در طی 50 سال اخیر بازتولید و در مواردی تشدید یافته است.

بی‌شک الگوهایی چون صمد بهرنگی که پا بر زمین دارند و تحلیل و راهکارشان بر واقعیات مادی و عینی استوار است در حل بسیاری معضلات آموزش در ایران موثر و مفید خواهد بود. این در حالی است که فقدان تشکل‌های صنفی با رویکرد برابری طلبانه در عرصه‌ی آموزش، مساله طرح بدیل سیستم آموزشی را با چالش روبرو نموده است؛ جامعه معلمان ایران فقط با فقدان تشکل‌های آزاد و مستقل روبرو نیست بلکه در غیاب این تشکل­ها، ادامه برخی جریانات سیاسی با عناوینی مانند انجمن، مجمع و سازمان تحت عنوان تشکل­های صنفی معلمان سر برآورده­اند که بیشتر می‌توان آن‌ها را به عنوان پیاده‌نظام احزاب و گروه‌های سیاسی در میان معلمان قلمداد نمود. انجمن­هایی "خود‌مرجع‌پندار" که تا دیروز در کار تصفیه و پاکسازی مدارس بوده‌اند، امروز ردای نو بر تن کرده و در پی تغییر در مناسبات سیستم آموزشی هستند. از سویی منافع طبقاتی­اشان به آنان اجازه نمی‌دهد در مسیری جز طبقاتی کردن آموزش عمومی در ایران قدم بردارند، آن ها جاده صاف­کن­های خصوصی­سازی آموزش عمومی در ایران اند، آنانی که طی روزهای گذشته تحت عنوان تشکل‌های صنفی[ix][ix] معلمان به صورت تمام قد از وزارت نجفی، نفر اول خصوصی‌سازی آموزش عمومی در ایران حمایت کردند.

با توجه به مناسبات فوق و هجمه‌ی سرمایه و بازار به عرصه‌ی آموزشی عمومی، اهمیت الگوی صمد و بازخوانی اندیشه‌هایش ضرورتی دو چندان پیدا خواهد نمود. اگر امروز خوب نگاه کنیم، صمدبهرنگی از عمق تاریخ، از روستاهای آذربایجان، از آخیرجان، و از دل امواج ارس ما را مخاطب قرار می‌دهد که جهانی برابر، آزاد  و به دور از جنگ، استثمار و ستم طبقانی برای کودکان  میسر است.

........................................................................................................................................................................

[1][i]- ساعدی در شماره 18 مجله آرش، بعد از مرور کارنامه کاری صمد می‌نویسد «... وباز اینها تمام کار او نبود شاهکار او زندگی اش بود. او تمام مدت در حال یاد گرفتن و یاد دادن بود.»

[1][ii] - صمد در ابتدای کتاب ماهی سیاه کوچولو می‌نویسد« مرگ خیلی آسان می‌تواند به سراغ من بیاید، اما من تا می‌توانم زندگی می‌کنم، نباید به پیشواز مرگ بروم. البته اگر یک وقتی ناچار با مرگ روبرو شوم که می‌شوم، مهم نیست. مهم این است که زندگی یا مرگ من، چه اثری در زندگی دیگران داشته باشد »

[1][iii] - یوسفی ناصر(1389:2)، رویکردهای آموزشی در کار با کودکان خردسال،انتشارات کارگاه کودک، تهران، چاپ اول.

[1][iv] - بهرنگی پیش از پرداختن به موضوع طبقاتی این تیپ از معلمان در بخش زیرمیکروسکپ کتاب کندوکاو عنوان می‌کند روی سخنش با معلم خوب که حکم کیمیا دارند نیست. برای مطالعه رجوع کنید به کندوکاودر مسایل تربیتی ایران صفحات112تا 120.

[1][v] - در کتاب طبقه و کار در ایران، سهراب بهداد و فرهاد نعمانی نظرات جالبی در مورد ساختار طبقاتی ایران ارایه نموده اند، نویسندگان موقعیت طبقاتی معلمان را نیز مورد بحث قرار داده­اند.

[1][vi] - بهرنگی، صمد(1379:75)،کندوکاو در مسایل تربیتی ایران، انتشارات صدای معاصر، تهران: چاپ دوم.

[1][vii] - برای بررسی تاثیرات سند تحول در زندگی کودکان طبقه کارگر نگاه کنید به سندی که متحول نیست.

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/05/blog-post_4.html‎

[1][viii] - برای آشنایی با تنبیه بدنی در مدارس ایران نگاه کنید به خشونت فرزاد محمدی

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/06/blog-post_3104.html

[1][ix] - ضمن احترام به تمام فعالان صنفی در عرصه‌ی آموزش ایران و پاسداشت حرمت کسانی که در این مسیر متحمل رنج، آزار، اذیت، اخراج،  تبعید و حبس شده‌اند باید براین نکته تاکید نمود که یکی از نکات تامل برانگیز در ارتباط با تشکل‌های موسوم به صنفی، عملکرد تعدادی از کانون‌های صنفی معلمان است. کانون‌هایی که  به باور نگارنده از پتانسیل حداقلی و مناسبی برای نمایندگی صنفی معلمان برخوردارند، قرار گرفتن نام آنها در کنار برخی گروه­ها که مساله صنفی برایشان آخرین اولویت را دارد، جای سوال دارد. بی شک نقد منصفانه کانون­های صنفی توسط فعالان صنفی درون و بیرون کانون­ها برای گشودن فضای گفتگو در بین معلمان مفید و موثر است.

---

بن گرفت : کا نون مدافعان حقوق کارگر

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/09/blog-post.html#more

‎

.

به مناسبت روز جهانی سوادآموزی اعلام شد: جمعیت باسواد جهان به 84 درصد رسید

 

 مدیرکل یونسکو در پیامی به مناسبت روز جهانی سوادآموزی، هشتم سپتامبر 2013 میلادی مصادف با 17 شهریور ماه جاری اعلام کرد که امروز 84 درصد جمعیت جهان قادر به خواندن و نوشتن هستند، این در حالی است که در سال 1990 میلادی تنها 76 درصد جمعیت جهان می‌توانستند بخوانند و بنویسند.

به گزارش سرویس «آموزش و پرورش» خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)، «ایرینا بوکووا» مدیرکل یونسکو در این رابطه گفت: سوادآموزی حق اولیه و نیروی محرکه توسعه انسانی است و مسیر دستیابی به خودکفایی، مهارت‌اندوزی، بیان فرهنگی و مشارکت همه جانبه اجتماعی را هموار می‌کند.

در دو دهه گذشته بیسوادی به لطف تلاش‌های جامعه جهانی که در راستای آرمان‌های توسعه هزاره انجام گرفته، کاهش یافته است. امروز 84 درصد جمعیت جهان قادر به خواندن و نوشتن هستند، این در حالی است که در سال 1990 میلادی تنها 76 درصد جمعیت جهان می‌توانستند بخوانند و بنویسند. ظرف 20 سال، جمعیت بیسواد جهان بیش از 100 میلیون نفر تقلیل پیدا کرده است.

وی افزود: اما هنوز راه درازی در پیش است. در پس این ارقام، نابرابری جدی وجود دارد. دو سوم از 774 میلیون نفر جمعیت بیسواد بزرگسال جهان را زنان تشکیل می‌دهند. اغلب کودکان و جوانانی که به مدرسه نمی‌روند، دختران هستند. تعداد 57 میلیون بچه در سطح ابتدایی و 68 میلیون در سطح متوسطه شانس ورود به مدرسه را ندارند. بچه‌هایی که شانس ورود به مدارس را دارند، الزاما پس از پایان دوره مربوطه قادر به خواندن و نوشتن نیستند. حتی در کشورهایی که از نظر اقتصادی توسعه یافته هستند، سهم جمعیتی که قادر به خواندن و نوشتن نیستند، ‌بسیار زیاد است. این یک مانع مهم در سر راه رضایت فردی، توسعه اجتماعی و درک متقابل بین افراد است.

مدیرکل یونسکو تاکید کرد: این شرایط با ورود فن‌آوری‌های جدید و دانش‌ جوامع مدرن، ضرورت داشتن توانایی خواندن و نوشتن را بیش از پیش افزایش داده و شرایط را مشکل‌تر می‌نماید. برخورداری از سواد اولین شرط ورود به گفتگو، برقراری ارتباط و همسو شدن با جوامع جدیدی است که به هم پیوند خورده‌اند. جوانان برای راهیابی به بازار کار، احتیاج به کسب مهارت‌های جدید ازجمله دانش زبان‌های مختلف، درک گوناگونی فرهنگ‌ها و یادگیری مادام‌العمر دارند. سوادآموزی کلید به دست آوردن دانش، مهارت برقراری ارتباط با دیگران، تخصص و توانایی زندگی با دیگران در جامعه و به طور کلی همه مهارت‌های بنیادی است که برای زندگی در یک جامعه امروزی لازم است. در قرن بیست و یکم، بیش از هر زمانی در تاریخ، داشتن سواد، زیربنای صلح و توسعه است.

به گزارش ایسنا به نقل از مرکز اطلاع رسانی سازمان ملل متحد، «ایرینا بوکووا» همچنین خاطر نشان ساخت: سوادآموزی بسیار فراتر از یک اولویت آموزشی است. در واقع یک سرمایه‌گذاری زیربنایی برای آینده است یعنی اولین قدم به سوی انواع جدید سوادی است که برای قرن بیست و یکم لازم است. آرزو داریم قرنی را ببینیم که در آن هر کودک قادر باشد بخواند و بتواند از این مهارت در جهت نیل به خودکفایی استفاده کند. در این روز جهانی سوادآموزی، همه دولت‌ها را فرا می‌خوانیم تا با همکاری هم این آرزو را محقق سازند. در این راستا بایستی منابع مالی تجدید شوند، سیاست‌هایی منطبق بر نیازهای افراد طراحی شده، اقدامات جدید و نوآورانه تعریف شوند و از فن‌آوری‌های جدید هر چه بیشتر بهره‌ برده شود. دستاورد سال‌های اخیر نشان می‌دهد که این کار عملی است و یونسکو خود را متعهد می‌داند که برای تحقق این امر، هر آنچه را که در توان دارد به انجام رساند.

http://www.isna.ir/fa/news/92061609514/جمعیت-باسواد-جهان-به-84-درصد-رسید

صنف ها

 

مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز

 1. لودویک ویتگنشتاین،فیلسوف نامی اتریشی،نظریه ای دارد که از آن به نام "شباهت خانوادگی"یاد می شود. ویتگنشتاین،فیلسوف زبان بود و دو دوره ی گوناگون اندیشگی را درباره ی ساختار زبان و پیوند آن با اندیشه و جهان پشت سر نهاد؛به گونه ای که در دوره ی دوم و در کتاب"پژوهش های فلسفی"بنیادی ترین اندیشه های کتاب نخست خود،"رساله منطقی- فلسفی" را، به پرسش گرفت و به کناری نهاد. هرچند اندیشمندان،درباره ی جایگاه فلسفی وی همداستان نیستند،اما برخی نگره ها و گزین گویه های او،از فراگیری و گستردگی چشم گیری برخوردارشده است؛ آن چنان که در بسیاری از کند- و- کاوهای اندیشگی کنونی،ردپایی از او را می توان دید. وی حل بسیاری از پرسش های سخت و جانکاه فلسفی را در گرو پرداختن به زبان می دانست.

 ویتگنشتاین در"پژوهش های فلسفی" و در رد یکی از اندیشه های نخست خود- زبان دارای ساختار منطقی یگانه است – چنین آورده است :" کارهایی را که ما "بازی"می نامیم ... در نظر بگیرید. منظور من بازی های روی صفحه،بازی با ورق،بازی با توپ،بازی های المپیک و مانند آنهاست. در میان همه ی آنها،چه چیزی مشترک است؟- نگویید باید چیزی مشترک وجود داشته باشد وگرنه آنها اصلآ "بازی"خوانده نمی شوند" بلکه نگاه کنید و ببیند آیا درمیان همه ی آنها چیزی مشترک وجود دارد،زیرا اگر به آنها نگاه کنید،چیزی را که درمیان همه ی آنها مشترک باشد،نخواهید دید،به جز شباهت ها،روابط،و مجموعه ای کامل از آن ها در آن ...و نتیجه ی این بررسی چنین است : ما شبکه ی پیچیده ای از شباهت ها می بینیم که با هم،هم پوشانی و تقاطع دارند...من نمی توانم برای مشخص کردن این شباهت ها،اصطلاحی بهتر از "شباهت های خانوادگی" تصور کنم؛زیرا شباهت های مختلف میان اعضای خانواده : ساختمان بدنی،خصوصیات چهره،رنگ چشم،طرز راه رفتن،خلق و خو و غیره و غیره،به همان طریق،هم پوشانی و تقاطع دارند و من خواهم گفت : "بازی ها" خانواده ای را تشکیل می دهند."*

 2. از آشنایی ایراینان با دنیای نوین  و برخی اندیشه های آن، بیش ازیک صد سال می گذرد – از مشروطه تاکنون- و در این مدت،پاره ای ساختارهای اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وفرهنگی نوین دنیای غرب، در این سرزمین پاگرفته و بیش یا کم استوار گردیده است. همچنین درباره ی برخی ازآنها- مانند نظریه ی تفکیک قوا و یا قانون گرایی- سخنان بسیاری رفته و می رود و پیرامون آنها ادبیاتی گسترده و درخور درنگ،پدید آمده است. به هر رو،یک قرن است که برخی از این نهادها در جامعه ی ایرانی حضور داشته و در بعضی بزنگاه های تاریخی کارساز بوده اند- و یا نبوده اند. بنابراین چندان مایه ی شگفتی نیست که دغدغه ی مردم شوند واندیشه وران،گرداگردشان نظریه پردازی نمایند. برای نمونه درباره ی احزاب و نقش آنها در اجتماع و سیاست،به آسانی می توان کتاب ها وجستارها یافت. درست است که درسنجش با کشورهای پیشرفته،همین نیز کاری است خرد و ناچیز،اما سراسرهیچ هم نیست و نمی توان آن را نادیده انگاشت.

 3. به گفته ی بزرگی، در ایران،تاکنون کار صنفی چندانی رخ نداده که درباره ی آن و تعریف و چگونگی اش،گفت وگویی جدی درگیرد و یا گفتمانی پدید آید. شوربختانه،"صنف " و معنا و مفهوم آن، از آن دست گفتارهایی است که در جامعه ی ما،هیچگاه ارج و جایگاه بایسته و شایسته را نداشته و نیافته است. به راستی  دریغ ازخردترین پژوهشی و یا کمترین پردازشی درباره ی صنف و کار صنفی و اهمیت آن! شگفت انگیز این که برخی گروه های مرجع همچون استادان دانشگاه،دانشجویان،خبرنگاران و آموزگاران،گاه گاهی از حقوق صنفی سخن می گویند اما خود نیز گویی چندان باوری به آن و جایگاهش ندارند،تا از آن بیشتر بگویند و درباره اش بیشتر بیندیشند. ناگفته نماند که خوشبختانه از انتخابات یازدهم ریاست جمهوری به این سو،بحث کار صنفی و اهمیت آن بیشتر به گوش می خورد - اما تا نظریه پردازی درباب چیستی و چگونگی آن و گفت و گوی جدی بر آن،گویی هنوز راه درازی در پیش است.   

 باری،با گفتاری ویتگنشتاینی،چنین می نماید که "صنف ها" نیز دارای شباهت خانوادگی اند. به دیگر سخن،شاید گوهری یگانه یافت نشود که درون مایه ی واژه ی صنف را،برای همه ی گروه و دسته های اجتماعی،دربرگیرد وهمپوشان همه ی آنها باشد. از این رو،پرسش از "چیستی صنف و کار صنفی"،می تواند پرسشی نادرست باشد و بنابراین پاسخی درخور نیز نیابد. گو این که تاکنون،در گفت وگوهای پراکنده ی برخی کوشندگان صنفی فرهنگیان نیز،چنین بوده است. روشن تر این که،کار و حقوق صنفی هر پیشه ای،همبسته به تعریف آن پیشه است. برای نمونه،فلسفه ای را که برای آموزش و پرورش باور داریم و تعریفی که از آموزگار و آموزگاری می شناسیم،می تواند بر تعریف حقوق و کار صنفی آموزگاران،سایه افکند.

 بگذارید برای روشن شدن بحث،مثالی بزنم.  در برخی از سندهای آموزشی- حقوقی جهانی،در باب تعریف آموزش کیفی،از شاخص ارزش های نوین همچون دموکراسی و حقوق بشر سخن به میان آمده است. به دیگر سخن،آموزشی کیفی دانسته شده که ارزش- بنیاد باشد و ارزش های زندگی در جهان نو را پاس بدارد. هم اکنون پرسشی که به میان می آید این است که آیا درخواست و پیگیری چنین آموزشی با شاخص های دموکراسی،حقوق شهروندی،و حقوق بشر را می توان یک کار صنفی دانست و یا نه،کار صنفی کمابیش خلاصه می شود در پیگیری حقوق مادی و معیشتی آموزگاران؟ روشن است که پاسخ آری یا نه دادن به این پرسش،سپهری دیگرگون بر کار صنفی فرهنگیان خواهد گشود. این نگارنده بر این باورم که مفهوم کار صنفی،افزون بر این که مفهومی ایستا نیست و در تاریخ و جغرافیای گوناگون،از درونه ای کمابیش متفاوت برخوردار است در میان صنف های گوناگون هم،تفاوت های چشمگیری دارد. از این رو،کار و حقوق صنفی یک آموزگار،برای نمونه،با کار و حقوق صنفی یک قصاب را نمی توان یکسان شمرد. گویا با به کارگیری نظریه ی شباهت های خانوادگی ویتگنشتاین،بهتر می توان از مفهوم "صنف" سخن گفت.

 در پایان،افزون بر یادآوری دیگر بار جای خالی جستار"کار و حقوق صنفی"در سپهر اندیشگی جامعه کنونی- که بایستی با توش و توان اندیشمندان و کوشندگان صنفی برطرف گردد- پیشنهاد می شود که به جای واژه ی "صنف" از  حالت جمع این واژه یعنی"صنف ها" کمک بگیریم تا کمتر به دنبال ذات یکسان و همپوشان کار صنفی بگردیم و به پیروی از آن،کار صنفی را تنها در پیگیری حقوق مادی بجوییم. همچنین نباید از یاد ببریم  که حقوق و کار صنفی صنف ها،یکی از پاره های مهم هر جامعه ی مدنی است و اندیشیدن درباب آن،وظیفه دلبستگان و کنشگران جامعه مدنی است.          

* کتاب"ویتگنشتاین"،نوشته :گریلینگ،برگردان ابوالفضل حقیری،نشر بصیرت،1388،ص 123  

http://farhangiannews.ir/view-10850.html

روحانی محدودیت‌های ۸ سال اخیر در راه فعالیت صنفی معلمان را رفع کند

 

چکیده: «دولت آقای احمدی‌نژاد از‌‌ همان ابتدای کار نتوانست انتقادات تشکل‌های صنفی از آموزش و پرورش را برتابد، بنابراین به برخورد با منتقدان و فعالان صنفی روی آورد /‌ دیدار و ملاقات‌های فعالان صنفی با یکدیگر از سال ۸۶ به بعد به مناسبت‌های خاص تحت پوشش‌های مختلف مانند عروسی یا عزا محدود شده بود.»

یک فعال مستقل صنفی معلمان با اشاره به استقرار دولت یازدهم، خواستار رفع محدودیت‌هایی شد که طی ۸ سال گذشته برای فعالان صنفی و منتقدان آموزش و پرورش به وجود آمده است.

«محمد تقی سبزواری» در این باره به ایلنا گفت: دولت آقای احمدی‌نژاد از‌‌‌ همان ابتدای کار نتوانست انتقادات تشکل‌های صنفی از آموزش و پرورش را برتابد، بنابراین به برخوردهای قضایی با منتقدان و فعالان صنفی روی آورد.

وی ادامه داد: محدودیت‌های تشکل‌های صنفی از سال ۸۵ شروع شد و در سال ۸۶ به اوج خود رسید و از آن برهه، این تشکل‌ها عملا به محاق رفتند.

به گفتهٔ آقای سبزواری، دیدار و ملاقات‌های فعالان صنفی با یکدیگر از سال ۸۶ به بعد به مناسبت‌های خاص تحت پوشش‌های مختلف مانند عروسی یا عزا محدود شده بود.

این فعال صنفی تصریح کرد: علاوه بر برخوردهای قضایی دولت آقای احمدی‌نژاد با فعالان صنفی و منتقدان، در ادارات نیز با آن‌ها برخورد می‌شد تا جایی که صلاحیت بسیاری از معلمان برای معاونت یک آموزشگاه ساده تایید نمی‌شد و فرهنگیان شایسته زیادی از گرفتن پست‌های مدیریتی و حتی غیر مدیریتی محروم شدند.

وی در تشریح محدودیت‌های به وجود آمده برای فعالان صنفی با بیان مثالی گفت: ‌شخصا سال گذشته معاون نمونه ناحیه دو شیراز شناخته شدم ولی از طرف حراست، صلاحیت‌ام تاییید نشد. وقتی با مسئول حراست صحبت کردم، هنگامی که پرونده‌ام را آورد یکسری از مطالب چاپ شده در نشریات رسمی داخلی به همراه دو الی سه مطلب درباره یکی از نامزدهای ریاست جمهوری پیش از انتخابات ۸۸ به پرونده‌ام ضمیمه شده بود و در نهایت با این اتهام که «آدم منتقدی» هستم این عنوان را از دست دادم.

سبزواری با ذکر مثال دیگری افزود: مراقبت امتحان نهایی مسئولیتی است که معلمان به سادگی نمی‌پذیرند زیرا دستمزدی که بابت آن پرداخت می‌کنند هیچگونه تناسبی با زحمتش ندارد. با این حال یک گروه از معلمان بودند که ابلاغ مراقبت از جلسه امتحان را به همراه داشتند اما بعد از بازدید حراست از جلسه، بلافاصله ابلاغشان حذف شد. حتی زمانی که مدیر برای حراست توضیح می‌داد که با اصراراین معلم را برای مراقبت از جلسه امتحان مجاب کرده است، گفته می‌شد ایشان حق انجام چنین کارهایی را ندارد. 

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=101964

راهی برای بهبود آموزش

 

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،14 شهریور 92

افت آموزشی و کیفیت پایین آموزش،از بزرگ ترین آسیب های بیشتر سامانه های آموزشی جهان می باشند. به ویژه از سه ده پیش تاکنون که آزمون هایی جهانی،همانند آزمون های تیمز و پرلز،برای ارزیابی فرآیند آموزش در سطح جهان راه اندازی شدند،پدیده ی آموزش و پرورش کم و یا بدون کیفیت،و راه و روش برخورد با آن،بیش از پیش،در میان سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی مطرح گردید. نتیجه های نخستین به دست آمده از این آزمون های جهانی،تا آن اندازه شوک آور و باور نکردنی بود که در برخی کشورهای جهان،حتی تا برکناری وزیران آموزش و پرورش هم پیش رفت. این نتایج در بسیاری از کشورها،جوش و خروشی پدید آورد و کارگزاران حکومتی و آموزشی را وادار به گرفتن تصمیم هایی در راستای اصلاح و بهبود سامانه ی آموزشی نمود. اما پس از گذشت سال ها و انجام بهسازی های گوناگون آموزشی،سطح آموزش بسیاری از کشورهای جهان،آنچنان که باید و شاید،دگرگون نگردید و هم اکنون نیز در بسیاری از این کشورها،در ِ آموزش همچنان بر همان پاشنه ی پیشین چرخیده و می چرخد. نمونه ی کشورهای برجسته ای که سال هاست بهسازی های آموزشی را آغاز نموده اما چندان ثمری به کف نیاورده،آمریکاست. این کشور هم اکنون چندین سال است که در تکاپوی بهبود سطح آموزش خود برآمده اما همچنان در میانه های جدول کشورهای جهان جای دارد. در یکی از واپسین گزارش ها درباره ی سطح آموزشی آمریکا چنین می خوانیم : " در آغاز سال 2012،نیویورک،میزبان نخستین نشست سران جهانی آموزش بود. گزارش پایانی این نشست را،سازمان همکاری و توسعه ی اقتصادی (OECD) برنامه ای برای ارزشیابی جهانی دانش آموزان (PISA) نوشت.  این گزارش،سامانه ی آموزشی آمریکا را،در سنجش با دیگر کشورها،"متوسط" ارزیابی نمود. از امتیازهایی که تا 1000 بالا می روند،آمریکا،میانگین امتیازی پیرامون 500 دریافت کرد؛امتیاز 502 در علم ( 17 م از 34 کشور) امتیاز 500 در خواندن (14 م از 34 کشور) و امتیاز 487 در ریاضی (25 م از 34 کشور). برای کشوری که بیشتر،در زمینه های گوناگون به عنوان یکی از کشورهای پیشرو در جهان شناخته می شود،این امتیازها،بی گمان،نگران کننده است. و اگر به میزان هزینه کرد آمریکا در آموزش و پرورش دقت کنیم،حتی نگران کننده تر می شود. این رخداد،البته به دلیل آن نیست که آمریکا- در سنجش با دیگر کشورها- در آموزش و پرورش سرمایه گذاری نکرده باشد. راست این است که آمریکا،با بیش از 800 میلیارد دلار در سال،پیشگام برجسته ی هزینه های آموزشی است- پنج برابر بیش از ژاپن،دومین کشورهزینه کننده ی آموزشی. هنگامی که ما این عدد را با هزینه  آموزشی کشوری همچون کانادا می سنجیم،در می یابیم که اوضاع به راستی تا چه اندازه خراب است. کانادا سالانه چیزی پیرامون 65.4 میلیارد دلار در آموزش و پرورش هزینه می کند(حتی کمتر از 10 درصد هزینه ی آمریکا)،اما روشن شد که دانش آموزان 15 ساله ی کانادایی،در درس ریاضی،یک سال از دانش آموزان آمریکایی جلوترند،و در خواندن و در علم،بیش از نیمی از یک سال آموزشی،پیش هستند. این روند تا سطح دبیرستان نیز،متوقف نمی شود. آمریکا،نسبت به دیگر کشورهای پیشرو،پذیرای دانش آموخته ی دانشکده ای[کالج] کمتری بوده است؛فروافتادن از جایگاه دوم در 1995 به سیزدهم در 2008."

 اما در برابر آمریکا،کشورهایی مانند ژاپن،کره جنوبی و آلمان وجود دارند که از سطح آموزشی برجسته ای برخوردارند. این کشورها نیز،هزینه های آموزشی بالایی دارند اما سطح کیفی آموزشی شان هم بالاست. این تفاوت های آموزشی،هم اکنون سال هاست که بسیاری از پژوهشگران آموزشی آمریکایی را به اندیشه  فروبرده،تا هم علت را بیابند و هم راهکار فراخور ارائه دهند. برای نمونه جیمز استیگلر و جیمز هیبرت،دو پژوهشگر آمریکایی هستند که با وارسی آنچه که در کلاس های درس ریاضی سه کشور آمریکا،ژاپن و آلمان می گذرد از دید خودشان به راز این پدیده پی برده اند. این دو تن،به همراه شماری دیگر از پژوهشگران و دستیاران ژاپنی،و با تماشا و بررسی فیلم هایی که از کلاس های درس ریاضی پایه ی هشتم در آمریکا،ژاپن و آلمان گرفته شده بود،دریافتند که سخن پایانی آموزش،در کلاس درس زده می شود و به "فرهنگ آموزش" آموزگاران برمی گردد(همین جا بگویم که کاش این فیلم ها در اختیار آموزگاران ایرانی هم قرار گیرد). دستاورد بنیادی پژوهش آنها در این سخن خلاصه گردید که :"آموزش،کنشی فرهنگی است"،و به فرهنگ آموزشی ای برمی گردد که آموزگاران کشور،خود در آن آموزش دیده اند و به آن خو گرفته اند. این پژوهش،راز پیشرفت آموزش و پرورش ژاپن را،در درس پژوهی (مطالعه ی درس، lesson study ) می داند،یعنی کار گروهی آموزگاران ژاپنی در مدرسه و پژوهش گروهی بر درس هایشان. کتاب ارزنده ی "شکاف آموزشی" - که در ایران هم توسط محمدرضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم به فارسی برگردانده شده- فراز و فرود خواندنی این پژوهش ارزشمند را نشان می دهد.

 باری درس پژوهی،نشان می دهد که دگرگونی و بهبود آموزشی،به هیچ رو آسان نیست و فرآیندی زمان بر است. پس سخن از انقلاب یا انقلاب های آموزشی- که متآسفانه در ایران و به ویژه در دوران حاجی بابایی،فراوان و شاید همه روزه شنیده شد- سخنی کارشناسانه نیست. افزون بر این،راه بهبود آموزش از خود مدرسه و از کلاس درس می گذرد و این مدرسه است که بایستی مرکزی باشد برای پژوهش بر درس ها،و پژوهش گران این پژوهش هم کسی نیستند جز خود آموزگاران. پس می توان گفت بهبود آموزش و یافتن راهکارهای فراخور آموزش کیفی،بیش از آنکه به دانشگاه آموزش و پرورش و به مدرک های بالای آموزگاران و پژوهشگران برگردد به تلاش های اندیشگی و کاری خود آموزگاران در کلاس های درس و پژوهش بر درس هایشان برمی گردد. در درس پژوهی، آموزگار،افزون بر آموزش،وظیفه ی پژوهش میدانی را هم بر عهده می گیرد و مدرسه نیز،به آموزگار،هم زمان آموزش می دهد و هم زمان پژوهش و گفت و گو با دانش آموزان و دیگر همکاران. آموزگاران هر درس،با برپایی نشست های آموزشی،و وارسی شیوه های عملکرد آموزشی خود،به طرح درس هایی سنجیده و شدنی می رسند که در فرآیند آموزش و یاددهی- یادگیری،به یاری شان می آید.

 گرچه در این باره سخن بسیار است اما بگذارید این یادداشت کوتاه را با پاره ای از کتاب "شکاف آموزشی" به پایان بریم که گواه و شواهدی  دیگر می آورد بر درستی سخنان بالا : " جان دیویی،به عنوان یک معلم و فیلسوف،مدرسه ی تجربی را در دانشگاه شیکاگو برای تجربه ی روش های بهبود آموزش تآسیس کرد... معلمان و محققان با برنامه ریزی و آزمایش گروهی،دانش فعالیت کلاسی اثربخش را توسعه دادند و آن را وارد سیستم کردند. مرز میان معلمان و محققان از بین رفت و همه ی آنها در یادگیری درباره ی آموزش و نحوه ی بهبود آن در شرایط کلاس های واقعی مشارکت کردند. البته بعدها همه چیز تغییر کرد. دیویی شیکاگو را ترک گفت و چارلز جاد،جانشین او،روش جدیدی را پیشنهاد کرد. روشی که با هدف به همراه آوردن اعتبار و دقت برای علم در آموزش و پرورش طراحی شده بود.  هسته ی رویکرد جاد،تمایز میان دانشمندان یا محققان و معلمان بود. به عقیده ی آنها دانشمندان و محققان بهترین ایده ها را تولید می کنند و معلمان آنها را به کار می گیرند. جاد تنها نبود. متخصصان زیادی از جمله ادوارد ثرندایک،تحت تآثیر پیشرفت های علم قرار گرفته بودند و آرزو داشتند که آموزش را بیش از پیش علمی کنند. محققان بهترین روش ها را کشف می کنند و معلمان آنها را در کلاس های درس به اجرا درمی آورند.  به مرور رویکرد جاد و دیگران حاکمیت یافت؛تحقیق به فعالیتی اختصاصی و جدا از آموزش تبدیل شد و محققان از معلمان کلاس متمایز شدند. آنها حتی در موقعیت های متفاوتی قرار گرفتند؛محققان به دانشگاه ها رفتند و معلمان در مدارس باقی ماندند...این فرآیند هیچ تآثیری بر فعالیت آموزشی معمول ندارد."

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=402&pageno=7

چشمان فرهنگیان،همچنان در پی وزیری درخور

 

محمد رضا نیک نژاد

این یاداشت را درست همان روز  برگزیدن دکتر فانی به سرپرستی آموزش و پرورش نوشتم. اما با گذشت بیش از دو هفته،هیچ یک از روزنامه ها آن را چاپ نکردند. گویا به خاطر داشتن دیدگاهی متفاوت با دیدگاه رسمی،مسئولان روزنامه ها و یا سیاست گزاران آموزشی، دچار سانسور گردیده است. به گمانم از دید گروه های سیاسی در کشور،تنها باید غیر خودی ها را با نقد نواخت و خودی ها را با پر قو نوازش نمود! به باور من بیشترین خوانندگان یاداشت ها را باید در جهان مجازی یافت و از این رو آن را در فیس بوک و تارنگارم منتشر می کنم.

 پس از دست ردِ نمایندگان مجلس به سینه ی محمد علی نجفی برای وزارت آموزش پرورش و به دنبال آن سرخوردگی، ناخوشنودی و دلخوری فراگیر معلمان،تشکل ها و کنشگران صنفی فرهنگی،اکنون گماردن دکتر فانی به سرپرستی این وزارتخانه،گفتگوهای دامنه داری را میان فرهنگیان پدید آورده است. برای رییس جمهور روحانی،یافتن گزینه ای مانند دکتر نجفی- که هم زمان گزینه ی دلخواه دولت و فرهنگیان بود- اگر نگوییم ناممکن که بسیار دشوار است. از این رو برگزیدن دکتر فانی به سرپرستی گسترده ترین نهاد اجتماعی- دست کم تاکنون- نتوانسته همراهی و همدلی همه ی فرهنگیان را برانگیزد و البته نگرانی هایی را نیز به همراه داشته است. اما سرپرست کنونی سامانه ی آموزشی- که یکی از گزینه های وزارت نیز می باشد- کیست و چه ویژگی هایی دارد؟ دکتر علی اصغر فانی،زاده ی سال 1333 در تهران،کارشناسی ارشد راه و ساختمان از دانشکده فنی دانشگاه تهران و دکترای مدیریت رفتار سازمانی و منابع انسانی از دانشگاه تربیت مدرس است . از سال 59- و در سن 24 – 25 سالگی- با پوشیدن جامه ی معاونت منطقه شانزده تهران،وارد آموزش و پرورش می شود و تا سال 68 در مقام های گوناگونی با این وزاتخانه همکاری می کند . سال 68،نخست به دانشگاه تربیت مدرس رفته و سپس به معاونت فرهنگی بنیاد شهید گمارده می شود. از سال 76 و با روی کار آمدن دولت اصلاحات دوباره به آموزش و پرورش اسباب کشی می کند و معاونت وزیران این دولت- مظفر و حاجی- را عهده دار می شود. در پایان نیز هنگامی که نخستین وزیر پیشنهادی رییس جمهور احمدی نژاد،در به دست آوری رای اعتماد نمایندگان ناکام می ماند برای دو ماه و ده روز سر پرست آموزش و پرورش می شود. اما ریشه ی نگرانی ها از کجاست و چرا از شور و امیدی که در پی برگزیدن نجفی پدید آمد،خبری نیست؟  جایگاهِ سیاسیِ کم فروغِ دکتر فانی- در میان کابینه ی قدرتمند رییس جمهور روحانی- از سویی و پایگاه نه چندان فراگیر اجتماعی اش در میان فرهنگیان از دیگر سو،هم زمان از تاثیر ایشان در هر دو گروه  می کاهد. معاونت ایشان در دو دوره ی وزارت مظفر با رویکردی محافظه کارانه و حاجی،با گرایش های روشن اصلاح طلبانه،بسیار پرسش برانگیز است. سخنان نا روشن و دارای کلید واژه های همیشگی مدیران پیشین آموزش و پرورش، بر نگرانی ها،سرگردانی ها و اما و اگرها دامن می زند و این پرسش را پیش می کشد که آیا در خورجین توانایی های فانی،چیز تازه ای برای ساختار گرفتار و زمینگیر سامانه ی آموزشی یافت می شود؟ پیاده کردن برنامه ها و شعارهای انتخاباتی رییس دولت یازدهم در آموزش و پرورش،وزیری می خواهد که بیشترین همسویی را با ایشان داشته باشد و بتواند برنامه های جسورانه ی دولت را به اجرا درآورد. گزینه ی نهایی وزارت باید بتواند قفل دشواری های این ساختار بیمار را با کلید تیزبینی و جسارت در قفلِ گرفتاری ها بچرخاند و گشاینده ی راهی برای دگرگونی های بنیادین در سامانه ی آموزشی باشد. کامیابی سرپرست کنونی آموزش و پرورش در گشایش چنین راهی – با توجه به پیشینه اش - با اما و اگرهای فراوانی همراه است.

 پس چه باید کرد؟

1-  دکتر فانی به عنوان یکی از گزینه های احتمالی وزارت،در مدت باقی مانده تا معرفی به مجلس،باید برنامه ها و راهکارهای خویش را برای حل دشواری های فراوان آموزش و پرورش ارائه دهد و هر چه بیشتر توانایی های خویش را در برابر دیدگان فرهنگیان رونمایی نماید تا شاید در مدت سرپرستی،همگرایی درخور،میان دولت و فرهنگیان را فراهم.

2-  پس از انتخابات و در پی برآمدن دولت تازه،برهم کنش و همکاری بی مانندی میان فرهنگیان،کنشگران صنفی و تشکل های آنها از سویی و کارگروه تعیین وزیر از سوی دیگر،سبب معرفی دکتر نجفی برای وزارت آموزش و پرورش گردید. اکنون نیز رییس جمهور می تواند با سامان دهی دوباره ی این کارگروه و با همیاری کنشگران و تشکل های صنفی،از میان گزینه های پیش رو بهترین آنها را برای رهبری این نهاد برگزیند.  

3-  اگر چه محمد علی نجفی به ساختمان سپهبد قرنی راه نیافت اما فرایند انتخاب و معرفی ایشان تجربه ای ارزشمند از همدلی،همکاری و همیاری فرهنگیان بر جا گذاشت که می تواند در آینده سنگ بنای ارزشمندی برای پیگیری های صنفی آنها گردد. از این رو فرهنگیان کشور با بهرگیری از آن تجربه،می توانند فرایندی را آغاز و پیگیری نمایند تا پیامدش انتخاب وزیری شایسته،توانمند و دلخواه باشد.       

4-  رییس جمهور روحانی با توجه به جایگاه پیشینشان در مرکز تحقیقات استراتژیک و آشنایی با مدیران توانمند در این مرکز،می توانند گزینه های درخوری را برای به دست گرفتن سکان رهبری آموزش و پرورش نامزد و پس از رایزنی و هم اندیشی با کنشگران،تشکل ها و نهاد های صنفی و با همدلی وهمکاری با آنها،نزدیک ترین فرد به برنامه هایش و محبوب ترین آنها در میان فرهنگیان را به مجلس معرفی نماید.

5-  گاهی یک مربی فوتبال با یافتن استعدادهای جوان و ناشناس و جایگزینی آنها به جای بازیکنان با تجربه- اما از کار افتاده – زمینه ی معرفی پدیده هایی ملی و جهانی  را فراهم می سازد. شاید در نبود گزینه ی درخور در میان مدیران کنونی و پیشینِ آموزش و پرورش،گنجاندن گزینه های جوان و کمتر شناخته شده،گاه آن باشد که رییس جمهور با معرفی مدیری با استعداد و جسور، راه را برای دگرگونی های مورد نظرش هموار نمایند.    

نفت و آموزش و پرورش

مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز

 یکی از شگفتی های کشورهای نفت خیز و ثروتمندی همچون ایران،که از سرمایه های طبیعی فراوانی برخوردارند، این است که در این کشورها،همواره به هنگام تخصیص بودجه،آموزش و پرورش در اولویت های پایانی دولت هاست. این نگارنده خود چند بار از زبان برخی وزیران گذشته ی آموزش و پرورش این نکته را شنیده ام که آموزش و پرورش،به هیچ رو در اولویت های نخست پرداخت بودجه نیست. همگان البته سخنان علی احمدی،وزیر آموزش و پرورش احمدی نژاد،را هم به یاد داریم که در روزهای پایانی وزارتش گفت من برای گرفتن بودجه ی آموزش و پرورش،بارها به گریه افتاده ام و ذلیل شده ام!(نقل به مضون)گویا همین علی احمدی هم بود که یک بار گفت تا در هیآت دولت،بحث افزایش حقوق ناچیزی برای فرهنگیان می شود به شتاب مبلغ در یک میلیون نفر ضرب می گردد و مخالفت ها برمی خیزد که مبلغ بالایی می شود و بودجه نداریم!

 در بررسی این بی توجهی ها به آموزش و پرورش – که البته تنها مختص ایران نیست و شمار چشمگیری از کشورهای جهان را دربرمی گیرد- در کتاب "آموزش و توسعه" نوشته ی عباس معدن دار آرانی و محمدرضا سرکار آرانی،تحلیلی دیدم که گرچه چندان ناشنیده و تازه نیست اما خواندنش،به ویژه به همراه برخی جزییات و آمار آورده شده،خالی از لطف نمی باشد :

"یکی از اثرات منفی سرمایه های طبیعی به عدم ارج گذاری واقعی و نه شعاری ملت ها به امر آموزش مربوط می شود. بعضی از ملت ها فکر می کنند که ثروت طبیعی مهم ترین سرمایه ی آنهاست و لذا سرمایه گذاری آموزشی در فرزندان خود را جدی تلقی نمی کنند. نکته ی جالب این که در بررسی سهم نیروی کار شاغل در تولید مواد خام در کشورهای مختلف،آشکار شده است که نرخ ثبت نام در همه ی دوره های تحصیلی دارای رابطه ی معکوس با میزان وفور سرمایه ی طبیعی است. برای مثال،در حالی که نرخ جهانی ثبت نام جوانان در مدارس متوسط شصت و چهار درصد است و در کل دنیا بیش از 5 درصد از تولید ناخالص ملی(بین 10 تا 20 درصد از بودجه یا 3 تا 7 درصد از تولید ناخالص ملی کشور) صرف آموزش و پرورش می شود،کشورهای عضو اوپک فقط پنجاه و هفت درصد جوانان لازم التعلیم خود را در دوره ی متوسطه ثبت نام کرده و کم تر از 4 درصد از تولید ناخالص ملی کشورشان را صرف آموزش و پرورش کرده اند.

 تجربه ی کشورهای نفت خیز می تواند گواه خوبی برای اثبات آثار منفی دسترسی ارزان به منابع طبیعی باشد. مسلم است که اگر منافع نفت به خوبی مدیریت شود آموزش،شغل و رفاه برای مردم فراهم می شود. اما متآسفانه کشورهای صادرکننده،به ندرت عواید نفت را جهت بهبود زندگی اکثریت مردم خود و یا رشد اقتصادی به کار می برند. عواید نفت اغلب صرف انجام پروژه های نمایشی،خرید سلاح و مهمات،هزینه های ایدئولوژیک نظام سیاسی و منافع شخصی کارگزاران دولتی و در نهایت بروز ناهنجاری های اقتصادی می شود. رشد اقتصادی در بیش تر کشورهای صادرکننده ی نفت کم تر از کشورهای واردکننده ی آن است. برای مثال،تولید ناخالص ملی امروز نیجریه- با همه ی ثروت نفتی آن- خیلی بیش تر از دهه ی 1960 میلادی نیست. از سال 1965 تا 1998 میلادی یعنی بیش از سه دهه،نرخ متوسط رشد سالیانه ی تولید ناخالص ملی ایران و ونزوئلا 1 درصد،لیبی 2 درصد،عراق و کویت 3 درصد و قطر 6 درصد بوده است. به همین ترتیب از سال 1965 تا 1998 میلادی نرخ متوسط رشد تولید ناخالص ملی کلیه ی کشورهای عضو اوپک- عمده ترین صادرکنندگان نفت دنیا- هر سال یک و سه دهم درصد افت کرده است،در حالی که کشورهای با درآمد کم و متوسط شاهد رشد سالیانه ی 2/2 درصد در تولید ناخالص خود بوده اند. نتایج پژوهش دیگری نشان می دهد که بیش از هفتاد درصد جمعیت نیجریه،بزرگ ترین صادرکننده ی نفت در افریقا،زیر خط فقر زندگی می کنند. در آنگولا تا سال 1996،در حالی که از هر چهار کودک یک کودک قبل از این که به سن پنج سالگی برسد،از فقر و گرسنگی می مرد،بیش از چهل و یک میلیارد دلار از درآمد نفتی آن کشور مفقود شده است. البته وضع سایر کشورهای صادرکننده ی نفت در مصرف بهینه ی درآمدهای حاصل از فروش نفت نیز رضایت بخش نیست. در چاد میلیون ها دلار از پول نفت خرج جنگ داخلی شده است و ونزوئلا در قرن بیست و یکم،می خواهد با پول فروش نفت مجددآ نظام شکست خورده ی سوسیالیستی را برپاکند. به زعم فرید من،افزایش درآمد نفت رابطه ی معکوسی با رشد دموکراسی و رفاه اجتماعی در کشورهای خاورمیانه دارد. طی دوره ی زمانی 1998- 1975 از شصت و پنج کشور دارای منابع غنی،فقط چهار کشور بوتسوانا،اندونزی،مالزی و تایلند با سرمایه گذاری طویل المدت توانسته اند سالیانه بیست و پنج درصد بر تولید ناخالص داخلی خود افزوده و رشد سالیانه ی تولید ناخالص ملی آنها بیش از 4 درصد گردد. جالب این که طی همین مدت و در شرق آسیا کشورهای فاقد منابع غنی طبیعی همچون هنگ کنگ،سنگاپور،کره ی جنوبی و تایوان دارای عملکرد اقتصادی بهتری نسبت به کشورهای نفت خیز بوده اند. تجربه ی نروژ به منزله ی دومین صادرکننده ی نفت بعد از عربستان،آشکار کرده است که اثرات منفی سرمایه ی طبیعی در کشورهای عضو اوپک ناشی از ضعف سرمایه ی انسانی و ناکارآمدی مدیریت این جوامع است.

...در ایران علی رغم فراوانی سرمایه ی طبیعی،در نیم قرن اخیر وزارت آموزش و پرورش با توجه به حجم مسئولیت خود،هیچ گاه جایگاهی واقعی نزد برنامه ریزان اقتصادی و مدیران برنامه و بودجه ی دولت پیدا نکرده است. کسری بودجه،ضعف امکانات آموزشی و نارضایتی اقتصادی معلمان آشکارا به پدیده هایی دائمی در نظام آموزشی ایران مبدل گشته اند.

از لحاظ اقتصادی هر چه سهم سرمایه ی طبیعی در تولید ناخالص ملی بیش تر باشد،این امر بدین معنی است که سهم سایر اشکال سرمایه(به ویژه سرمایه ی انسانی و سرمایه ی فیزیکی) در تولید کم تر است و مردم با بهره برداری و استخراج ثروت طبیعی به نفع خود و به ضرر نسل های آینده،به ثروت می رسند. عکس این موضوع نیز صادق است چرا که مردم کشورهای فاقد منابع طبیعی مجبور هستند از طریق سرمایه ی انسانی و سرمایه ی فیزیکی(فناوری) به ثروت برسند. در نتیجه می توان گفت هر چه میزان و سهم سرمایه ی انسانی و فیزیکی در تشکیل سرمایه ی ملی بیش تر باشد،سطح دانش مردم بالاتر و نظام آموزشی دارای اهمیت و منزلت بیش تری است. در تآیید این نکته، گیلفسون معتقد است که در کشورهای سرشار از منابع طبیعی،هزینه های عمومی تخصیص یافته به آموزش دختران و نرخ ثبت نام در دوره ی متوسطه دارای رابطه ی معکوس با سهم سرمایه ی طبیعی در ثروت ملی است و این گونه به نظر می رسد که افزایش سرمایه ی طبیعی باعث تضعیف روند شکل گیری بیش تر سرمایه ی انسانی می شود. گیلفسون با قاطعیت اظهار می کند که : "ملت هایی که به منابع طبیعی خود به عنوان مهم ترین منبع ثروت دلگرم هستند،آگاهانه و ناآگاهانه با بی اعتنایی به سایر منایع خود و به ویژه صرف هزینه ی کم برای آموزش انسان ها،رشد و توسعه ی خود را به عقب می اندازند. ثروت و سرمایه ی طبیعی چشم بصیرت بین آنان را بر درک اهمیت آموزش کودکان شان می بندد."

... بنابراین می توان نتیجه گیری کرد که :

الف. بین رشد اقتصادی و وفور سرمایه ی طبیعی همیشه رابطه ی مستقیم وجود ندارد،

ب. بین افزایش مثبت شاخص های آموزشی با افزایش سهم سرمایه ی طبیعی در ثروت ملی رابطه ی معکوس وجود دارد.

ج. بین رشد اقتصادی با آموزش و پرورش همگانی رابطه ی مستقیم وجود دارد. "  

http://farhangiannews.ir/view-10741.html

پژوهشگاه آموزش و پرورش

 

مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز

یکی از کارهای بحث برانگیز حاجی بابایی،وزیر پیشین آموزش و پرورش،درآمیختن پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی بود. کاری که به گفته ی برخی از عضوهای پژوهشگاه،استقلال علمی و مالی آن را از بین برد : " پژوهشگاه با چهار پژوهشکده در تهران و یک مرکز پژوهشی در تبریز، علاوه بر هماهنگی و نظارت بر فعالیت‌ شوراهای تحقیقات استانها و همچنین مرکز ملی آزمون‌های تیمز و پرلز و با دارا بودن بیش از 50 عضو هیأت علمی و کارشناس پژوهشی،با تصمیم شتاب زده جناب آقای حاجی بابایی وزیر وقت آموزش و پررورش در سال 1390 با سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی ادغام گردید. این اقدام، استقلال علمی و مالی پژوهشگاه را از بین برده و استعداد خدمت‌رسانی آن به کل بدنه آموزش و پرورش را با مشکلاتی مواجه ساخت. "(عابد بدریان، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش) اما با به پایان رسیدن دولت دهم،گویا تلاش هایی در جریان است که پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،دوباره به حالت پیشین خود برگردد؛و البته در ایران،رخدادهایی از این دست،کاری شگفت و تازه نیست و فراوان دیده و شنیده شده که با آمدن و رفتن دولتی،بسی دگرگونی ها که خود دستخوش دگرگونی دیگربار شده،یا به همان خانه ی پیشین بازگشته اند! و همین جا می توان پرسید که مگر قرار نبود با وجود سند ملی آموزش و پرورش از رفتارهای سلیقه ای وزیران آموزش و پرورش جلوگیری شود؟ آیا می توان گفت که هم رفتار حاجی بابایی و این درآمیختگی،برابر سند است و هم خلاف رفتار ایشان و جداسازی دوباره ی پژوهشگاه! آیا با نمونه هایی اینچنین و دگرگونی های سلیقه ای وزیران می توان گفت سند تحول بنیادین،کارویژه ی خودش را از دست داده است؟ آیا کاری همچون تعطیلی پنج شنبه ها،که در خود سند تحول بنیادین هم نیامده و نیست و تنها به برداشت شخصی حاجی بابایی از ساماندهی زمان آموزش برمی گردد،بایستی رفتاری برابر سند ارزیابی شود و یا به زیرپاگذاشتن آن؟

  به هر رو یادآوری این نکته بایسته می نماید که این نگارنده با وجود جایی برای پژوهش های آموزشی در وزارت خانه ی آموزش و پرورش مخالف نیست و یکی از آسیب های بنیادین آموزش و پرورش را،جدی نگرفتن اندیشه و پژوهش می بیند. اما بر این باور است که درباره ی گذشته و دستآوردهای پژوهشگاه،و روش کاری آن و پیوندش با بدنه ی آموزش و پرورش و میزان آزادی عمل عضوهای آن و توانمندی های شان،پرسش هایی جدی وجود دارد که جا دارد در رسانه های همگانی به آن پرداخته شود. و شاید همین کار یکی از بایسته و شایسته ترین کنش پژوهشگرانی باشد که دل نگران وضعیت کنونی آموزش و پرورش اند و می خواهند با نقد و روشنگری درباره ی آنچه که در آموزش و پرورش می گذرد به بهبود آن یاری رسانند. باری،یکی از پرسش ها این است که چرا به هنگامی که حاجی بابایی در دو سال پیش،چنین تصمیمی گرفت،آنچنان صدایی از عضوهای پژوهشگاه برنخاست؟ (البته تا آنجا که به یاد دارم تنها کسی که در برابر این کار انتقاد نمود محمود مهر محمدی،یکی از عضوهای شناخته شده ی این پژوهشگاه است.) به ویژه اگر بپذیریم که عضوهای پژوهشگاه – آنگونه که از نام این بنیاد برمی آید- کسانی هستند اهل اندیشه و پژوهش،و به ناگزیر با نقد و روشنگری بیگانه نیستند،پس چگونه در برابر کنش های شتاب زده و ناکارشناسانه ی حاجی بابایی- و از آن میان همین ادغام- خاموشی برگزیدند و آنچه که از نزدیک می دیدند به نقد نکشیدند؟ پژوهشگری که توانایی انتقاد از کارهای نادرست وزیر را ندارد آیا می تواند نیرومندانه از دستآوردهای پژوهشی و اندیشگی خویش دفاع کند؟ آیا اگر در پژوهش های آموزشی خود،به حقایقی نو دست یافت که آنچنان با گرایش فرادستان هماهنگ نیست می تواند به دفاع از پژوهش خویش برخیزد و یا دست کم خاموشی برنگزیند؟ چرا در میان فرهنگیان،نام پژوهشگاه آموزش و پرورش،سراسر گم است،و یا دست بالا،می توان گفت شماری از فرهنگیان تنها نامی از آن شنیده اند و دیگر هیچ! آیا این پژوهشگران،هیچ رسالتی برای خود قائل نیستند که به عنوان کسان آگاه به فرآیندهای آموزشی کشور،همچنین به فرآیندهای آموزشی نوین،به آگاهی رسانی بپردازند و آموزگاران  را از دانش و اندیشه های خود،بی بهره نگذارند؟ آیا بایستی می گذاشتند که دوران حاجی بابایی به پایان برسد و بشود آنچه که شد،و آنگاه به انتقاد بپردازند؟

 به هر رو،شاید بتوان از آنچه گذشت چنین نتیجه گرفت که پژوهشگران پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،بهتر است جای راستین خویش را در میان گستره ی همگانی و در پیوند با فرهنگیان بجویند و با اندیشه و آگاهی خود،به یاری فرهنگیان،و تلاش های اندیشگی و انتقادی آنها برآیند. بی گمان پژوهش آموزشی ای کارگر می افتد و آموزش را گامی به جلو خواهد برد که در میان جامعه ی آموزگاران پا بگذارد و در هم اندیشی با آنها،سخته و سنجیده شود،بهره ای برساند و بهره ای برگیرد.    

http://farhangiannews.ir/view-10686.html

وقتی وزیر ” سرمایه” را نمی‌بیند!

 

علیرضا سمیعی،فرهنگیان نیوز

 نخستین بار که ایده تاسیس بانکی ویژه فرهنگیان مطرح شد در اوج جنگ تحمیلی و در سال ۱۳۶۶ بود. همان زمان عده‌ای اعتقاد داشتند که برای تقویت بنیه مالی و ایجاد رفاه برای فرهنگیان و حفظ جایگاه آن‌ها به ویژه پس از بازنشستگی، باید نهادی اقتصادی پشتوانه این وزارت‌خانه باشد. همین ایده سرانجام در سال ۱۳۷۳ به بار نشست و صندوق ذخیره فرهنگیان تاسیس شد. تاسیس شد، بودجه گرفت، فرهنگیان بعضا اجبارا عضوش شدند. اما بعد از گذشت ۱۹ سال به جرات می‌توان گفت این نهاد جایی در اقتصاد کشور ندارد.

صندوق ذخیره فرهنگیان در مقاطعی سودهای خوبی تقسیم کرد. خودرو اقساطی به فرهنگیان داد. بانک زد و شرکت بیمه خرید اما پس از حدود دو دهه فعالیت در کشور جایگاهش در سیستم سرمایه گذاری آن چنان که اوایل انتظار می رفت نیست.سهام‌داران صندوق ذخیره فرهنگیان کارکنان رسمی و پیمانی آموزش و پرورش، دانشجویان متعهد خدمت دبیری دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، تمام مؤسسان و پرسنل مدارس غیر انتفاعی و دانش‌آموزان اعلام می‌شوند. اما آنچه ما دیده‌ایم این‌است که گروهی مدیر دولتی، با فرهنگ دولتی و پول وسرمایه قشر فرهنگی وارد عرصه اقتصادی شده‌اند و نتوانسته اند به انتظارات به حق فرهنگیان پاسخ دهند.

مصداق عینی این مدعا بانک سرمایه است. بانکی که به عنوان هفتمین بانک خصوصی کشور از سال ۱۳۸۴ فعالیت خود را آغازکرده است، در سال ۱۳۹۲، رکورددار مطالبات معوق وسررسید گذشته در میان بانکهای خصوصی کشور است و بر اساس آمارهای رسمی که مرداد ماه ۹۲ اعلام شد، تا اردیبهشت ۹۲ بالغ بر ۱۲ هزار و ۹۰۰ میلیارد ریال مطالبات معوق، سررسید گذشته و مشکوک‌الوصول دارد که در این شاخص یکی از رکوردداران بانک‌های خصوصی است. نسبت مطالبات غیرجاری به تسهیلات اعطایی در بانک سرمایه نیز از ۳۴ درصد در اردیبهشت ۹۱ به ۲۷.۷ درصد در اردیبهشت ۹۲ رسیده است.بانک سرمایه در طول مدت فعالیت خود تنها دو دوره در نظام پولی و بانکی کشور جایگاه داشت: نخست با آمدن سیدبها‌ء‌الیدن حسینی هاشمی و دوم خرید سهام بانک توسط شرکت‌های مرتبط با شهرداری تهران.حسینی هاشمی تلاش بسیاری کرد. اما نتوانست با هیات‌مدیره وسهام‌داران بانک مدارا کند و از بانک سرمایه خارج شد.به فاصله اندکی پس از آن، محمدباقر قالیباف شهردار تهران توانست از بانک مرکزی مجوز موسسه اعتباری و سپس بانک شهر را بگیرد و برهمین اساس دیگر حضور در بانک سرمایه توجیهی برایش نداشت.

آن‌هایی که کاری بلد بودند رفتند و “سرمایه” ماند و سهام‌دار ارشدی که ۱۰ سال در پی مجوز بانک بود اما مدیرانش “بیزینس پلن” درستی نداشتند و در شرایطی که بازار بانکی کشور در حال رشد بود، آن‌ها مرتب درجا زدند.حال در نهایت تعجب علی‌اصغر فانی سرپرست وزارت آموزش و پرورش با ایسنا مصاحبه می‌کند و اعلام می‌کند “تاسیس بانک فرهنگیان یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر است چرا که این بانک می‌تواند سرمایه‌گذاری‌های بسیاری در ارتباط با آموزش و پرورش انجام دهد!”

فانی که می‌گوید بیمه فرهنگیان نیز باید تاسیس شود، اعتقاد دارد، پول‌های هنگفتی توسط وزارت آموزش‌و‌پرورش برای بیمه‌های دانش‌آموزی، کارمندی و موارد دیگر پرداخت می‌شود که این بانک یا صندوق ذخیره می‌تواند پول آموزش و پرورش و فرهنگیان را در اختیار گرفته و چرخش آن می‌تواند برای فرهنگیان درآمد زیادی داشته باشد.اینکه سرپرست جدید اموزش‌وپرورش از فرهنگیان باسابقه است، جای شک ندارد. اما خیلی عجیب است اگر ایشان از وجود صندوق ذخیره فرهنگیان، بانک سرمایه، بیمه معلم ( که گفته می‌شد قرار است خدمات متنوع وارزانی به فرهنگیان بدهد. اما هنوز هم واحدهای رفاهی وزارت‌خانه به فرهنگیان شاغل و بازنشسته از بیمه ایران بیمه‌نامه می‌فروشند!) و ده‌ها شرکت کوچک وبزرگ دیگر خبر نداشته باشد.

آیا علی‌اصغر فانی نمی‌داند رییس هیات امنای صندوق ذخیره است؟ آیا وی از دارایی‌های صندوق ذخیره فرهنگیان بی‌اطلاع است؟آیا نمی‌تواند مسئولان گذشته و فعلی صندوق و بانک و بیمه را بابت عملکردشان بازخواست کند؟
نگارنده امیدوار است خبر اعلام شده از سوی  

سرپرست  

وزارت آموزش و پرورش دولت تدبیر وامید تنها سوء برداشت 

 یا اشتباه خبرنگار خبرگزاری ایسنا بوده باشد. درغیر این‌صورت این‌گونه  

به نظر می‌رسد که از تدبیرهایی که حسن روحانی وعده اش را داده،  

هنوز بهره‌ای به وزارت آموزش و پرورش نرسیده است..

پول پرس 

http://farhangiannews.ir/view-10700.html

"چشم انداز ایران" منتشر شد

 هشتادمین شماره چشم انداز ایران ویژه مرداد ماه 92 به روی پیشخوان مطبوعات آمد.
در این شماره می خوانیم:
تولدی تازه؟ / لطف الله میثمی

چشم انداز سیاست داخلی
انتخابات ایران و سیاست عدم خشونت/ حمید نوحی
سرگذشت مشارکت سیاسی مردم در ایران/ محمد جواد حق شناس
حزب داریم، نظام حزبی نداریم/ امیر محبیان
کردها و مشارکت سیاسی و اجتماعی در ایران پس از انقلاب/ احسان هوشمند
حقوق شهروندی و اعتدال/ قادر بخش جمال زهی
مخاطرات و ظرفیت های مطالبه محوری/ کمال رضوی
مجلس و حلقه حقوق دانان/ فائزه حسنی

شبح فرقه گرایی در منطقه:
آتشی زیر خاکستر/ سید مهدی غنی
ابعاد نگران کننده قطب بندی شیعه و سنی
تلاش های مصلحانه
مولانا و راه برون رفت از فرقه گرایی/ امین یاری

چشم انداز اقتصاد و توسعه:
وحشت های بی نام و نشان
جامعه غیر طبیعی و دلایل آن
گازرسی و پیامدهای آن/ اله کرم میرزایی

چشم انداز جامعه:
زمینه های نواندیشی و اثرات آن بر نهاد آموزش و پرورش ایران/ عزت الله مهدوی
انسانیت و آموزش و پرورش/ مهدی بهلولی
آسیب شناسی تشکل های صنفی معلمان/ محمد تقی سبزواری
آموزش جنسی در مدرسه ها، ضرورت ها و باید ها/ نور الله اکبری
اشتغالزایی درآمدزا در منطقه زلزله زده ارسباران، چرا و چگونه/ محمد ایرانمنش

چشم انداز اندیشه:
ارزیابی واقع بینانه مارکسیسم و مارکسیست ها در ایران/ لطف الله میثمی
زنجیر ها کماکان باقی اند/ سروش رزمی
روش تفسیر از نگاه اقبال لاهوری/ محمد محمدی گرگانی
در ضرورت سنجش نسبت اسلام و علوم اجتماعی/ آرمان ذاکری

چشم انداز سیاست خارجی:
کوبای من کوبای فیدل/ حمید نوحی
گزیده ای از روزنگاشت سفر به کوبا/ حمیده لامعی
نقطه عطف تصمیم سازی در مصر
شناختی از سلفی گری و اخوان در مصر/ سید هادی خسروشاهی
کودتای ارتش در مصر/ آندرا تتی و جنارو گرواسیو
پس از مرسی, اختلاف بین سلفی ها و لائیک ها/ آلساندرو آکورسی
امیر جدید قطر: ما مسلمان هستیم و نه اخوان المسلمین/ عادل صبری

چشم انداز تاریخ:
دستاوردهای مشروطه خواهی در ایران/ هدی صابر
مروری بر سیر زندگی آیت الله مدرس/ مریم سید کریمی
درس هایی از تاریخ/ فضل الله صلواتی


ایران در رسانه های جهان
چشم ها و گوش ها
چشم انداز خوانندگان