ثبت نام اجباری دانش آموزان تجدیدی در هنرستانها همچنان ادامه دارد

 

به رغم دستور سرپرست آموزش و پرورش

ثبت نام اجباری دانش آموزان تجدیدی در هنرستانها همچنان ادامه دارد

برخی از دبیرستانهای شهر تهران به رغم دستور سرپرست وزارت آموزش و پرورش و همچنین معاون آموزش متوسطه آموزش و پرورش شهر تهران مبنی بر لغو تحصیل اجباری در هنرستانها، همچنان مانع از صدور برگه هدایت تحصیلی شهریور ماه برای دانش آموزان شده و دانش آموزان تجدیدی به رغم قبولی در امتحانات این دوره مجبور به انتخاب رشته تنها در رشته های هنرستانی هستند.

به گزارش خبرنگار مهر، علی اصغر فانی روز گذشته در گفتگویی با خبرنگار مهر خبر از توقف دستورالعمل تحصیل اجباری دانش آموزان در هنرستانها را داده و گفته بود که موضوع رفتن دانش آموزان تجدیدی به هنرستانها نیز دستورالعمل آموزش و پرورش شهر تهران بود که به محض اطلاع این موضوع را پیگیری کرده و مانع از اجرای آن شدم. والدین و یا دانش اموزان تجدیدی نگران نباشند و هیچ اجباری برای رفتن آنها به هنرستان وجود ندارد.

به گفته سرپرست وزارت آموزش و پرورش، فلسفه توسعه هنرستان ورود دانش آموز به بازار کار است. اگر قرار باشد با اجبار دانش آموزی را به هنرستان بفرستیم، قطعاً تاثیرگذاری لازم را در بازار کار نخواهد داشت.

این در حالی است که تنها 5 روز مانده به آغاز سال تحصیلی همچنان برخی از مدارس شهر تهران اقدام به صدور برگه هدایت تحصیلی بعد از قبولی دانش آموزان در امتحانات شهریور ماه نکرده و معتقدند که آموزش و پرورش شهر تهران هنوز بخشنامه قبلی را ابطال نکرده است.

مهدی بهلولی یکی از معلمان مدارس شهر تهران در گفتگو با مهر گفت: این دستورالعمل هنوز در مدارس در حال اجراست و روز گذشته بسیاری از والدین از اینکه فرزندانشان نمی توانند به رغم قبولی در امتحانات شهریور ماه رشته مورد دلخواه خود را از بین رشته های نظری انتخاب کنند، بسیار نگران و ناراحت بودند.

به گفته او، مدارسی همچون فیروز بهرام و مدرسه علمیه در خیابان بهارستان همچنان با استناد به بخشنامه گذشته اقدام به ثبت نام کرده و دانش آموز را مجبور به انتخاب رشته در هنرستانها می کنند.

احمد فراهانی معاون مدرسه علمیه در بهارستان درباره ابطال شدن بخشنامه آموزش و پرورش شهر تهران از سوی سرپرست آموزش و پرورش، گفت: هنوز هیچ دستورالعمل جدیدی برای تغییر در ثبت نام دانش آموزان تجدیدی به دست ما نرسیده است.

به گفته او، براساس بخشنامه 17 شهریور ماه آموزش و پرورش شهر تهران، ثبت نام دانش اموازان باید براساس برگه هدایت تحصیلی نمرات آنها در خرداد ماه انجام گیرد و اگر دانش آموزی به عنوان مثال برگه هدایت تحصیلی خود را گم کرده است باید قبل از اعلام نتایج شهریور ماه برگه هدایت تحصیلی شان صادر شود.

به گزارش مهر، عدم صدور برگه هدایت تحصیلی بعد از امتحانات شهریور ماه به این معنی است دانش آموزان تجدیدی که نمره لازم را برای رفتن به رشته های نظری در شهریور ماه می گیرند، امکان انتخاب رشته را نداشته و آنها مجبور به انتخاب رشته در هنرستان ها می شوند.

اما در این میان محمود حسینی معاون آموزش متوسطه آموزش و پرورش شهر تهران، گفت: دستورالعمل لغو بخشنامه تحصیل دانش آموزان تجدیدی در هنرستان از سوی آموزش و پرورش شهر تهران صادر و به ادارات کل مناطق شهر تهران ارسال شده است.

وی با بیان اینکه هیچکدام از مدارس حق اجرای این بخشنامه را ندارند درباره اینکه تعدادی از مدارس هنوز بخشنامه قبلی را اجرا می کنند، توضیح داد: دستورالعمل لازم برای ادارات ارسال شده و شاید هنوز ادارات این بخشنامه جدید را به مدارس ابلاغ نکرده اند.

به گفته حسینی، دانش آموزان باید در شهریور ماه متناسب با نمره هایشان برگه هدایت تحصیلی را گرفته و براساس برگه هدایت تحصیلی در رشته های مورد دلخواه خود می توانند ثبت نام کنند.

http://www.mehrnews.com/detail/News/2137987

دانش آموزان تجدیدی،سر در گم و آشفته

 

مهدی بهلولی 

روزنامه آرمان،27 شهریور 92

"موضوع رفتن دانش آموزان تجدیدی به هنرستان ها نیز دستورالعمل آموزش و پرورش شهر تهران بود که به محض اطلاع این موضوع را پیگیری کرده و مانع از اجرای آن شدم. والدین و یا دانش اموزان تجدیدی نگران نباشند و هیچ اجباری برای رفتن آنها به هنرستان وجود ندارد." این سخنان علی اصغر فانی،سرپرست وزارت خانه ی آموزش و پرورش،با خبرگزاری مهر،دیروز 26 شهریور 92 است درباره ی بخشنامه ی بحث برانگیزی که چند روز پیش در تاریخ دهم شهریور از سوی اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران صادر شد. برابر این بخشنامه ،هر دانش آموز سال نخست دبیرستان،که در یکی از درس مربوط به تعیین رشته ی رشته های نظری(ریاضی فیزیک،تجربی و انسانی) تجدید شود در شهریور بایستی برابر برگه ی هدایت تحصیلی خرداد ماه انتخاب رشته نماید و به ناگزیر به رشته ی کار و دانش و فنی حرفه ای می رود.  البته داستان این بخشنامه،مفصل است و به چند ماه پیش برمی گردد،هنگامی که در اردیبهشت ماه،در شماری از منطقه های تهران،نشست های توجیهی مدیران متوسطه برای اجرای این بخشنامه گذاشته شد اما زمانی که این خبر رسانه ای گردید،ابراهیم سحرخیز،معاون آموزش متوسطه ی وزیر آموزش و پرورش،آن را تکذیب کرد و ختی به نیشخند گرفت!

 هم اکنون اما نکته ی اصلی این است که با وجود سخن سرپرست آموزش و پرورش مبنی بر جلوگیری از اجرای آن،گویا هنوز این دستور وزیر کتبی و یا شفاهی به مدرسه ها ابلاغ نگردیده است. این نگارنده،دیروز 26 شهریور به مدرسه محل کارم در منطقه ی 12 تهران رفتم . در این منطقه هنوز از سوی آموزش و پرورش،چیزی مبنی بر لغو بخشنامه ی پیشین به مدرسه ها گفته نشده و هنوز همان بخشنامه ی دهم شهریور در حال اجراست و این موضوع مایه ی آشفتگی شماری از خانواده ها و حتی مدیران مدرسه ها گردیده است که هنوز  نمی دانند دانش آموزان تجدیدی می توانند رشته های نظری را برگزینند یا نه. این نکته را نیز نباید فراموش کرد که تا آغاز مدرسه ها،چند روزی بیشتر نمانده است. از این رو انتظار بر این است که فرادستان آموزش و پرورش،هر چه زودتر درباره ی این بخشنامه،نظر نهایی آموزش و پرورش را به مدرسه ها ابلاغ نمایند. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=413&pageno=4

معلمان رفتند، تهران هنوز شلوغ است

 

گزارشی از نگین باقری

روزنامه آرمان،27 شهریور 92

 نگران بودند؛ از جمعیت تهران. از اینکه تهران از فشار جمعیت بترکد؛ از اینکه امکانات شهری به همه نرسد؛ از بلایای طبیعی. از اینکه حجم ترافیک هر روز بیشتر شود و آلودگی افزایش یابد. برای همین محمود احمدی‌نژاد اواخر سال 88 گفت که باید 5‌میلیون نفر تهران را تخلیه کنند. سال 89 هم اولین فاز انتقال کارمندان از کلانشهرها به شهرستان‌ها شروع شد. دولت دهم تصمیمش را برای خلوت کردن تهران این‌گونه گرفته بود؛ خالی کردن پایتخت از آدم‌ها. اگرچه بهترین دانشگاه‌ها در تهران بود، همه وزارتخانه‌ها در تهران قرار داشت و بیشترین شغل‌های سودده در تهران امکان فعالیت داشتند اما ساختمان‌ها را نمی‌شد به حرکت درآورد. ساختمان‌ها بتونی و محکم سر جای خود ایستاده بودند. مناسبات زندگی اقتصادی در کلانشهرها شکل خودش را گرفته بود و قابل تغییر نبود. در مقابل اما انسان‌ها دم‌دست‌ترین موجودات قابل تحرک بودند. اولین نیرویی که در شهر قابل انعطاف بود آدم‌ها بودند. آدم‌هایی که زندگی داشتند، کار داشتند، زن و و شوهر و بچه داشتند و به هر شکلی حاضر نبودند زندگیشان را رها کنند و راهی روستا و شهر‌های دیگر بشوند. برای همین دولت دهم راهی جز ابزار‌های تشویقی ندید. کارمندها به هم می‌گفتند «اگر تهران را رها کنیم، خانه می‌دهند، زمین می‌دهند‌، پاداش می‌دهند». کارمندانی که از خود به اندازه یک سانتی‌متر زمین هم نداشتند، تهران را رها کردند تا 100 متر زمین را این طور به نام خود بزنند. دسته‌دسته کارمندان را به شهرستان‌ها فرستادند و گفتند تهران جا ندارد. تعداد زیادی از این افراد را معلمان تشکیل می‌دادند. معلمانی که حالا بعد از سال‌ها ترک مبدا متوجه شده‌اند از هیچ تشویقی برخوردار نشده‌اند و حتی امکان بازگشت هم ندارند. در آیین‌نامه این طرح آمده بود: چنانچه محل انتقال کارمند تهرانی در فاصله بیش‌از 150 کیلومتری خارج از حریم تهران باشد، 120‌مترمربع زمین برای ساخت مسکن همراه با وام ساخت به او تعلق می‌گیرد و چنانچه مقصد سایر شهرستان‌ها باشد 150 مترمربع زمین به همراه 4 میلیون تومان ودیعه مسکن واگذار خواهد شد.

مشکل را در استانداری حل کنید

5‌میلیون نفری که احمدی‌نژاد می‌خواست از تهران خالی کند، تا پایان سال 91 حدود 32‌هزار کارمند شده بود. کارمندانی که 5‌هزار نفرشان را فرهنگیان تشکیل می‌دادند. براساس نتایج حاصل از آیین‌نامه سال 86 خروج از کلانشهرها، عمده متقاضیان خروج از تهران در آن زمان فرهنگی - معلم- بوده‌اند. گیلان نیز به‌عنوان پرطرفدارترین شهر مقصد کارمندان انتخاب می‌شد. تا اینکه مردادماه 92 دستور انتقال کارمندان دولت از کلانشهرها به سایر مناطق و شهرها، منتفی شد. اما آنهایی که شهر و دیار خود را رها کرده بودند دیگر راهی برای بازگشت پیدا نکردند. حالا 3‌سال از این طرح می‌گذرد که فرهنگیان فهمیده‌اند با رهاکردن شهرشان خبری از تسهیلات گفته شده نیست. نه خبری از خانه و زمین است و نه بویی از افزایش حقوق. چکیده همه تشویق‌های دولت حدود 150‌هزار تومان افزایش حقوق بوده که آن هم بعد از افزایش حقوق همه معلمان در سال 92، حقوق معلمانی که از این طرح استفاده کرده بودند شامل این افزایش حقوق نشده است. معاون سابق استاندار تهران در این رابطه به آرمان می‌گوید: این افراد می‌توانند حالا با ملغی شدن طرح به شهر مبدا برگردند. نعمت‌ا... ترکی می‌افزاید: آنهایی که نمی‌توانند برگردند به خاطر این است که از تسهیلات استفاده کرده‌اند. اما افرادی که نه از تسهیلات استفاده کرده‌اند و نه اجازه بازگشت به آنها داده می‌شود باید مشکل خود را در معاونت توسعه مدیریت و منابع انسانی استانداری حل کنند. شهرام کریمی، دبیر ریاضی با 25 سال سابقه کار است می‌خواهد به هر نحوی شده به تهران برگردد اما مسئولان وزارت آموزش و پرورش به او گفته‌اند باید 10 سال در تنکابن(شهری که به آن مهاجرت کرده است) زندگی و کار کند. یعنی زمانی که دیگر بازنشسته شده است، اجازه بازگشتش به تهران را خواهند داد!

 همسرش هم یک دبیر آموزش و پرورش است. هر دوشان سال 89 بعد از شنیدن وعده‌های رنگارنگ به تنکابن مهاجرت می‌کنند اما حالا از عملی نشدن وعده‌ها ناراضی هستند. «آن سال کل معلم‌هایی که به تنکابن مهاجرت کردند 8 نفر بودند که به هیچ کداممان یک هل‌پوک هم نرسید. دربخشنامه دولت حدود 28 بند برای کارمندانی که قصد خروج از کلانشهرها را داشته باشند تشویقی آمده است. برخی از معلمان لرستان یا قوچان این تسهیلات را گرفتند اما ما را از این تسهیلات منع کردند. اول گفتند که کلاردشت زمین می‌دهند. به همسرم گفتند وام می‌دهند. برای خرید زمین یک‌میلیون و پانصد‌هزار تومان به حساب وزارت مسکن و شهرسازی ریختیم اما هیچ سقفی به ما تعلق نگرفت. وزارت آموزش و پرورش گفت این به ما ربطی ندارد و ما را به فرمانداری تنکابن ارجاع داد. آخر یک زمینی با چند تیرآهن در چالوس نشانمان دادند، گفتند این را به شما می‌دهیم. من هم قبول نکردم. این زمین هنوز بعد از 4 سال همچنان به همان شکل است. به دیوان عدالت اداری شکایت کردم، اما هنوز هیچ که هیچ.» مشکلش فقط این نیست که چرا دولت به وعده‌اش عمل نکرده بلکه می‌گوید تنکابن هم به من معلم ریاضی نیاز ندارد. «اینجا مدام مرا اذیت می‌کنند. لیسانس ریاضی دارم اما معلم ورزش یک دبستان در روستا هستم. امسال 75‌درصد از ضریب شغلی و گروه تشویقی را هم ندادند. هزینه سفر را هم نداده‌اند. اگر موقعیتی پیش آید با کله به تهران برمی‌گردم.» او درباره عدم تحقق وعده وام توضیح می‌دهد: «قرار بود وام را به همسرم بدهند. یک وام 20‌میلیون تومانی با سود 4‌درصد اما هیچ بانکی عاملیتش را نپذیرفت». خانی، معلم دیگری که درحال حاضر در ساوجبلاغ تدریس می‌کند. توضیح می‌دهد: «ما معلمان اشتباه کردیم که از تهران خارج شدیم. به حقوقمان 196‌هزار تومان اضافه شد؛ اما بعدا به همه معلمان 80‌هزار تومان اضافه حقوق می‌دهند که این مبلغ به ما اختصاص نمی‌یابد». یعنی فرق او که در روستاهای ساوجبلاغ درس می‌دهد و برای خالی کردن تهران و بازکردن جای یک نفر دیگر به شهر دیگری مهاجرت کرده یکصد‌هزار تومان است. «هیچ‌کدام از پاداش و هزینه سفر و گروه تشویقی و زمین و مسکن مهر هم که ندادند. الان هم درحال شکایت به دیوان عدالت اداری هستیم». هشترودی، معلم ریاضی در هشتگرد است. او نسبت به بقیه معلم‌ها شرایط بهتری دارد. حداقل اینکه اگر خانه و زمین به او نداده‌اند، 25‌میلیون تومان برای مسکن مهر هشتگرد از او دریافت کرده‌اند. او نیز به آرمان می‌گوید: اول وعده زمین دادند بعد گفتند به‌جای زمین مسکن مهر می‌دهیم‌. حالا هم 25‌میلیون تومان برای مسکن مهر به حساب وزارت مسکن و شهرسازی ریخته‌ایم اما چیزی تحویلمان نداده‌اند. از هزینه سفر هم خبری نبود. حتی فوق‌العاده شغلی هم ندادند وقتی برای دریافت هزینه سفر هم مراجعه کردم، گفتند بودجه نداریم.»کارمندان از تهران رفتند، بخشنامه ملغی شده است اما آنها همچنان حیران در شهرستان‌ها مانده‌اند. با این حال بازنده این داستان هنوز تهران است که همچنان برایش بلایای طبیعی زنگ خطر محسوب می‌شود. هنوز از فشار جمعیت درحال انفجار است، هر سال روزهای پاک کمتری به خود می‌بیند، هر روز باید برای آدم‌های زیادی که برای پیداکردن کار و تحصیل و درمان به تهران می‌آیند جای بیشتری باز کند. فرهنگیان از تهران رفتند، شهر اما هنوز شلوغ است. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=413&pageno=7

تسلیت

 

    دوست و همکار گرامی جناب رامین زندنیا

    درگذشت برادر عزیزتان را به شما تسلیت می گویم 

    ما را هم در اندوه  خویش شریک بدانید.

    یادشان گرامی باد.

(توضیح این که جناب زندنیا،یکی از کنشگران ارزنده ی انجمن صنفی معلمان کردستان است. آموزگاری دوست داشتنی،صمیمی و دلیر.)

یک عکس دیدنی

دانش آموزان تجدیدی نگران انتخاب رشته نباشند

روزنامه جام جم،24 شهریور 92

 بخشنامه ای وجود دارد که براساس آن تجدیدی های شهریور باید به هنرستان بروند، اما حالاآموزش و پرورش می گوید این بخشنامه به این شکل اجرا نمی شود

 بخشنامه بحث برانگیز آموزش و پرورش بعد از آن که ته دل اول دبیرستانی های تجدیدی را خالی کرد روز گذشته از سوی اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران به گونه ای متفاوت تفسیر شد تا یک بار دیگر راه دانش آموزان تجدیدی که به هر دلیل موفق به قبولی در خرداد نشده اند، برای انتخاب رشته های موردنظر و متناسب با علاقه آنها باز شود.
 این بخشنامه که دهم شهریور صادر شده بود و به وضوح بر ثبت نام دانش آموزان تجدیدی در رشته های فنی حرفه ای، کارودانش و هنرستان ها تاکید داشت و با الفاظی آشکار بر لزوم پر شدن ظرفیت های خالی این مراکز اشاره می کرد پس از رسانه ای شدن، نگرانی هایی را در بین دانش آموزان و خانواده های آنها به وجود آورد، همچنین واکنش هایی را در بین کارشناسان آموزشی برانگیخت که البته با توضیحات روز گذشته آموزش و پرورش این نگرانی ها جای خود را به اطمینان خاطری نسبی داد.

 محمود حسینی، معاون آموزش متوسطه شهر تهران در گفت وگو با جام جم توضیح داد که نیت این بخشنامه محروم کردن دانش آموزان تجدیدی از انتخاب رشته های مورد علاقه شان یا وادار کردن آنها به انتخاب رشته های کارودانش و فنی و حرفه ای نبوده بلکه بررسی ها نشان داده که حدود 20 درصد دانش آموزان اول دبیرستان بعد از اعلام نتایج خرداد، در مدارس ثبت نام نمی کردند و منتظر اعلام نتایج شهریور می ماندند که این بخشنامه سعی کرد به همه دانش آموزان تاکید کند که فرم هدایت تحصیلی خرداد ملاک انتخاب رشته است.

 طبق توضیح حسینی، مزیت این کار این بود که تا مرداد همه دانش آموزان چه آنها که در خرداد قبول شده اند و چه آنها که تجدیدی آورده اند، در سامانه سناد ثبت نام می کنند و آن وقت آموزش و پرورش می داند دقیقا با چه تعداد دانش آموز روبه روست و به چه تعداد کتاب و نیروی انسانی نیاز دارد.

 البته توضیحات وی سنخیتی با متن بخشنامه ندارد و در تعارضی آشکار با آن است، اما آن طور که او توضیح می دهد دانش آموزانی که بتوانند در شهریور نمره قبولی بگیرند فرم هدایت تحصیلی جدیدی برایشان تهیه می شود که نمره های جدید در آن لحاظ شده و این امکان را به دانش آموزان می دهد که در رشته دلخواه ثبت نام کنند. با این حال ما این نگرانی را با او در میان گذاشتیم که چون تعداد قبولی های خرداد چند برابر قبولی های شهریور است بیم پر شدن ظرفیت رشته های پرطرفدار دبیرستان وجود دارد که حسینی این اطمینان خاطر را به دانش آموزان داد که همه دبیرستان ها و هنرستان های شهر تهران به اندازه کافی ظرفیت دارد و هیچ دانش آموز قبولی شهریور نباید از بابت تعیین رشته و شاخه تحصیلی موردنظرش نگران باشد یا دلهره وادار شدن به تحصیل در رشته های کاردانش، فنی وحرفه ای و هنرستان را داشته باشد.
    
   روزنامه جام جم، شماره 3790 به تاریخ 24/6/92، صفحه 1 (صفحه اول)

http://www.magiran.com/npview.asp?ID=2812787

بخشنامه تازه ی هدایت تحصیلی و عدالت آموزشی

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،25 شهریور 92

(این یادداشت با مقداری حذف،در روزنامه به چاپ رسید.)

در روزهای گذشته درز خبر وجود بخشنامه ای آموزشی– که پیش از این به گونه ای شفاهی به مدیران دبیرستان ها اعلام شده بود – در برخی از رسانه ها بازتاب یافت. موضوع بخشنامه راه نیافتن دانش آموزان شهریوری – حتی با یک تجدیدی- به رشته های نظری یعنی ریاضی- فیزیک،تجربی و علوم انسانی بود. بهانه ی این رویکرد آموزش و پرورش،رونق بخشیدن به هنرستان ها و زمینه سازی بهتر برای ورود کارآموزان به بازار کار عنوان شده است. اما در این میان نکته هایی هست که نگرانی از آنها،این رویکرد کاربدستان آموزشی را به سختی به پرسش می گیرد.

1-     تجربه های آموزشی نشان می دهد که گاهی دانش آموزانی در درس هایی مانند ریاضی یا فیزیک بسیار توانا و با انگیزه هستند و در عوض در درسهایی مانند ادبیات،عربی،تاریخ و ... بی انگیزه و کم کارند. این گفته برای بسیاری از دانش آموزانی که علاقه و انگیزه ی ادامه تحصیل در رشته های انسانی را دارند آشکار تر است. بسیاری از این دانش آموزان در درس های فیزیک،ریاضی و شیمی کم توانند و بجایش در درس هایی مانند تاریخ،جغرافیا،اجتماعی با انگیزه تر تلاش می کنند. از این رو بارها دیده می شود که دانش آموزانی در هر دو گروه در درس های مورد علاقه،نمرات خوب و در درس هایی که چندان انگیزه ای برای خواندنشان نیست نمره های کم و حتی زیر ده می آورند و تجدید می شوند. آیا به بهانه ی تجدید شدن در یک یا چند درس می توان دانش آموزان را از درس هایی که با جان و دل خوانده می شوند محروم کرد؟ بی گمان احتمال کامیابی هر دسته از دانش آموزان اشاره شده در رشته های مورد علاقه یشان بیشتر بوده و  حتی خانواده ها نیز حق ندارند جلو این علاقه و انگیزه را بگیرند چه برسد به کاربدستان آموزشی.

2-     بر هیچ کس پوشیده نیست که انگیزه های درونی در دروه های راهنمایی و دبیرستان مهمترین دلیل برای تلاش ها و کامیابی های آموزشی دانش آموزان است. یکی از علت های پر شمار افت آموزشی کنونی،نبودِ انگیزه های درونی در نوآموزان است. اگر این بی انگیزگی با زور و اجبار به  فرستادن دانش آموزان به رشته های ناخواسته همراه شود،نه تنها گره ای از بی شمار دشواری های آموزشی باز نمی شود بلکه زندگی فردی و کاری- دست کم- بخشی از شهروندان را در آینده به چالش خواهد کشید.

3-     چندین سال است که برگه های هدایت تحصیلی،عملکرد آموزشی سال پایانی دوره ی راهنمایی و سال نخست دبیرستان را در نشانه می گیرند- که از روش پیشین آن یعنی ارزیابی یک سال پایانی دوره ی راهنمایی- توانا تر و راهگشاتر می نمود. اکنون فرادستان آموزشی با بخشنامه ی تازه،چشم بر همه تلاش ها و توانایی های چندین ساله ی دانش آموزان می بندند و سرنوشت تحصیلی امروز و زمینه های کاری فردای نوباوگان میهن را به یک دوره ی بیست روزه ی آزمون های خرداد گره می زنند!

4-     مهمترین نکته ی شگفت این بخشنامه،بی سر و صدایی صدور آن و بی اطلاعی خانواده ها و دانش آموزان از درونمایه ی آن است. اردیبهشت ماه و در هنگامی که معاونان دبیرستان به کلاس های اول سر می کشیدند و به شکل شفاهی موضوع بخش نامه را مطرح می کردند و رسانه ها نیز خبر از چنین رویکردی را می دادند،ابراهیم سحرخیز معاون وقت وزارت آموزش و پرورش به شدت آن را رد کرده و رسانه ها را به شایعه پراکنی و انتشار خبر ناراست متهم نمود و حتی برخی از رسانه ها را تهدید به شکایت نمود! اما اکنون پس از آزمون های خرداد و در آستانه ی اعلام نتایج شهریورماه،خانواده ها و دانش آموزان با عملی انجام شده روبرو شده اند و راه باز گشتی برای آنها وجود ندارد. صدور پنهانی و بی سر  و صدای بخشنامه و پیامدهای ناخواسته و نا عادلانه ی آن،زمینه ی جلوگیری اجرای آن به دست دولت تازه را فراهم آورده است. از این رو انتظار می رود در روزهای باقی مانده تا آغاز سال آموزشی،وزارت آموزش و پرورش و سرپرست کنونی آن جلو اجرای این بخشنامه را گرفته و بررسی بیشتر آن را به آینده بسپارد. این می تواند نخستین آزمون جسارت و روشن بینی فرادستان تازه ی سامانه ی آموزشی باشد.    http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=411&pageno=7

آموزش و پرورش زیان بار ژاپن

 

می نامی فوناکوشی،وال استریت ژونال(بخش آسیا)

۲۶ آگوست 2013

برگردان : مهدی بهلولی 

روزنامه آرمان،28 شهریور 92

 در آموزش و پرورش کشور،همه به یک اندازه خاص – و خاموش – اند.

 شینزو آبه،نخست وزیر ژاپن،در نظر دارد که سامانه ی سنگ شده ی ژاپن را جهانی سازد. او متعهد شده که تا سال 2020،و به عنوان بخشی از راهبرد رشد بلند مدت اش،شمار دانشجویان ژاپنی ای که در خارج از کشور درس می خوانند را دو برابر سازد و از 60000 به 120000 تن برساند. این کار،اعتماد به گشایشی سریع را برمی انگیزد و وسوسه مان می کند که باور کنیم در معرض دید جهانیان قرار دادن دانش آموزان ژاپنی،چه بسا که به راستی سودهایی در پی داشته باشد. اما در این سامانه ی آموزشی،هیچ گونه دگرگونی پایداری رخ نخواهد داد مگر آبه به موضوع های فرهنگی اصلی بپردازد : پافشاری ژاپن بر همسانی،و با فردیت مشکل داشتن.

 در سامانه ی آموزشی کنونی،دانش آموزان ژاپنی،بیشتر کوشش خود را صرف به خاطر سپردن دانستنی هایی می کنند که در گذراندن آزمون ها به آنها نیازمندند. گهگاه حتی دانش آموزان کودکستانی،برای آماده شدن در آزمون های ورودی دبستان ها،به مدرسه های تقویتی پیش از دبستان می روند. آنها برای سنجشگرانه اندیشیدن یا پرورش ایده های خودشان،فرصت ناچیزی دارند. دانش آموزان،اغلب،در اثر فشار و یکنواختی خردکننده،رو به نقش بازی کردن می گذارند. در حالی که مشاهده گران بیرونی،گرایش دارند که چنین بیندیشند مدرسه های ژاپنی از نظر آموزشی کامیاب اند،خود ژاپنی ها دیری است که به کاستی های سامانه  ی آموزشی شان،پی برده اند و می کوشند- گرچه بدون کامیابی- آن را بهبود بخشند.

 در آغاز دهه ی 70،اتحادیه ی آموزگاران ژاپن،نگرانی خود را از افزایش خشونت کلاسی،گردن کلفتی،مدرسه گریزی و خودکشی ها اعلام نمود. این کار آغازگر فشاری شد برای سامانه ی آموزشی نوینی به نام "پوتوری" یا "تنفس". این سامانه در پی آن بود که با آزادی دادن به دانش آموزان،تا آزادانه قوه ی خیال شان را به کار گیرند،پرس و جو گری اندیشگی را پرورش دهند و رفته رفته توانمندی های ارزشمندی به دست آورند،فشار مدرسه را کاهش دهد. این کار هدف بزرگی بود،اما ره آوردش،یکسره چیز دیگری شد. بسیاری از آموزگاران،رقابت را اهریمنی شمردند،فردیت را سرکوب کردند،جدیت اندیشگی را تنبیه کردند،و زیر نام برابری خواهی به میان مایگی میدان دادند. در رخدادهای ورزشی مدرسه،دانش آموزانی که می توانستند تندتر بدوند بایستی می ایستادند و منتظر می ماندند تا همه بتوانند دست در دست همدیگر،از خط پایان بگذرند. سطح کتاب های درسی،پایین آمد- ثابت ریاضی پی،به عدد "3" کاهش یافت- و کلاس های درس،برای هماهنگی با فراگیران کند،با گام های لاک پشتی به پیش رفت.

 برای کامیابی بهسازی های پوتوری،آموزگاران بایستی محیطی را بنیاد می گذاشتند که دانش آموزان بتوانند آزادانه پرسش ها را بپرسند،باورهایشان را بر زبان آورند و ایده های تازه را بکاوند. بسیاری از آموزگاران اما،در این کار شکست خوردند چرا که نمی دانستند که چگونه در حالی که از عزیزپروری دوری می گزینند،به فردیت میدان دهند. راه حل شان،وادارسازی همه،به رفتار همسان بود.

آموزگار کلاس اول من در مدرسه ی دولتی ژاپنی،یک بار بر سرم فریاد زد : "دستتو پایین بیار،تو تلاش می کنی که خیلی زیاد فخر بفروشی. این کار تو،نظم رو به هم می زنه و برای محیط کلاس خوب نیست." او مرا واداشت تا تمرین های کاربرگ ریاضی را – که به درستی به همه ی آنها پاسخ داده بودم- سه بار انجام بدهم،چرا که من آنها را پیش از دیگر دانش آموزان به پایان رسانده بودم.

 ساختار بنیادی کلاس درس،وضع را بدتر می کرد. بسیاری از مدرسه های دولتی شلوغ بودند و نیروی انسانی کافی نبود- در مدرسه ی من،41 دانش آموز،در اتاقی جا داده شده بودند که به به سختی می شد آن را تا آن اندازه بزرگ برای میزهای ما دانست. با چنین شمار بالای دانش آموز در کلاس درس،ناشدنی بود که به هر کسی فرصت سخن گفتن داده شود. از این رو،هیچ کس- بجز آموزگار- هرگز سخن نمی گفت. همه از نادیده گرفته شدن،سهمی برابر داشتند.

 پس کمابیش هیچ کنش- واکنش انسانی نبود،آموزگاران اغلب با دانش آموزان همچون افراد،برخورد نمی کردند. نبود پیوند راستین میان دو گروه[آموزگاران و دانش آموزان]،به فرآیند خشک حل مساله می انجامید که کلاس درس را یا به انضباطی بیش از اندازه می راند و یا به هرج و مرج. دانش آموزان در سامانه ی سرکوبگر- که به مدرسه ها با مشت آهنین پاسخ می گفت- یاغی می شدند. گاهی هم با آموزگاران درگیر می شدند،آنها را به بیمارستان می فرستادند یا باعث می شدند از کار،کناره گیری کنند.

 حتی هنگامی هم که آموزگاران از پس برقراری پیوند مثبت با دانش آموزان برمی آمدند،باز به خاطر جیوکن،آزمون ورودی دانشگاه ژاپن،"تنفس"ی در کار نبود. آفرینندگی(خلاقیت)،شما را به دانشگاه های برتر نمی رساند؛به یاد سپردن دانستنی ها و طوطی وار تکرار کردن پاسخ های "درست" چنین می کرد. کتاب های درسی مدرسه های دولتی،تنک مایه شدند و شاگردان،کمتر در مدرسه وقت می گذراندند،به جایش،دانش آموزان تا دیری از شب،در مدرسه های تقویتی خصوصی بودند. مدرسه های دولتی،وقت هدر کردن شدند.

 برخی می گویند ژاپن،گالاپاگوس نوین است : جزیره ای پیشرفته اما دور افتاده.[ مترجم : جزیره یا جزایر گالاپاگوس،در غرب کشور اکوادور،در آمریکای جنوبی،نزدیک به 1000 کیلومتر در اقیانوس آرام،و یکی از شگفتی های طبیعی جهان است.] اما در زمانه ی جهانی شدن،این دورافتادگی،می تواند شوم باشد. یوتوری،نسلی از ژاپنی ها،با مهارت های کم برای زیستن در بازارهای جهانی پرورش داد. از آنجایی که جمعیت ژاپن کاهش می یابد و اقتصادش راکد می شود،نیازمند این است که دانشجویان را برای پرورش رهبرانی نوآور به خارج بفرستد،ژاپن بایستی تغییر جهت بدهد- این است ریشه ی برنامه ی آبه،برای دو برابر کردن شمار دانشجویانی که در دانشگاه های خارجی تحصیل می کنند.

 اما تنها،فرستادن دانشجویان ژاپنی به خارج،بسنده نیست. دور از ذهن است که بسیاری از این دانشجویان برگردند. من خودم چنین برنامه ای ندارم که پس از پایان تحصیلات ام در ییل- دست کم بی درنگ- به ژاپن برگردم.[مترجم : نویسنده،پیش از این، در روزنامه ی وال استریت ژورنال،بخش آسیا،دستیار صفحه ی سرمقاله بوده است.] بیشتر دوستانم نیز که در خارج تحصیل می کنند،همین احساس را دارند.

حتی اگر دانشجویان آموزش دیده در خارج،به ژاپن برگردند،نمی توانند سامانه ی آموزشی را،از بنیاد،بهبود بخشند،چرا که آنها تنها،اقلیتی ممتازند. برای این که بهبودی راستین رخ دهد،مدرسه های ژاپنی نیاز به دگرگونی دارند.

 مدرسه ها بایستی آموزگاران بیشتری را به کار گیرند و اندازه ی کلاس ها را کوچکتر نمایند- کارهایی که می توانند کنش- واکنش های فردی را برانگیزند و فرصت های بیشتری برای بیان باورها فراهم سازند. دولت باید به سامانه ی آزمون ورودی دانشگاه،پایان دهد،یا دست کم آن را بهبود بخشد،آن چنان که سنجشگرانه اندیشی دانش آموزان را آزمون کند و به آنها اجازه دهد تا به پرسش ها خلاقانه پاسخ دهند.

 آفرینندگی،سنجشگرانه اندیشی و آزادی بیان،تنها درباره ی پرورش ایده های خودمان نیست،گشوده بودن به دیدگاه های ناهمساز و تازه هم هست. مدرسه - و ژاپن به عنوان یک جامعه- بایستی از برابر دانستن مخالفت ها با بی نظمی دست بردارد و بیاموزد که با اختلاف ها کنار بیاید.    

آدرس متن انگلیسی :

http://online.wsj.com/article/SB10001424127887323906804579036560001960816.html

  http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=414&pageno=7

انسانیت و آموزش و پرورش

 

چشم انداز ایران  

شماره 80 شهریور و مهر 1392

خانم پروفسور شارون تآود استاد گروه آموزش و پرورش دانشگاه استکهلم سوئد و نویسنده‌ی چند کتاب فلسفی ـ آموزشی است. یکی از کتاب‌های مهم ایشان «آموختن از دیگری: لویناس، روانکاوی و امکان‌های اخلاقی در آموزش و پرورش» است. تآود، دانشوری آموزشی است که در نوشته‌هایش، با تأکید بر فلسفه‌ی قاره‌ای، به بررسی جستارهایی همچون فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پنداشت‌های زنانه و مردانه در دانش آموزشی، سویه‌های اخلاقی و سیاسی آموزش و پرورش، کشاکش‌های میان فرهنگی، حقوق‌بشر، دموکراسی در آموزش و پرورش، گفت‌وگو درباره‌ی پوشش مسلمانان در مدرسه‌ها و آموزش و پرورش جهانی می‌پردازد.

 نوشتار زیر چکیده و گزیده‌ای است از یکی از جستارهای تآود که در سال 2008 با نام «رو در رو با انسانیت: وظیفه‌ی دشوار آموزش و پرورش جهان ـ شهروند» منتشر شد. آقای بهلولی این نوشته را به فارسی برگردانده‌اند، اما از آنجا که زبان تآود، زبان فلسفه‌ی قاره‌ای است و از پیچیدگی ویژه‌ای برخوردار می‌باشد. از ایشان خواهش کردیم تا گزارشی از این برگردان را به زبان ساده‌تر برای خوانندگان نشریه بنویسند که در زیر تقدیم می‌شود. گفتنی است متن برگردان ایشان به فارسی در سایت www.meisami.net آورده می‌شود.

آنها با من از مردم می‌گفتند و از انسانیت /  اما من هرگز نه مردم دیده‌ام و نه انسانیت / من مردم جوراجور دیده‌ام، ناباورانه دیگرگون / هریک دورافتاده از دیگری، با میانه‌ای بی‌مردم.

فرناندو پسوآ

چرا به هنگام سخن‌گفتن از آموزش، پای انسانیت به میان می‌آید ـ بویژه اگر، آن‌گونه که پسوآ به روشنی می‌گوید، ما تنها می‌توانیم مردم را با همه‌ی گوناگونی‌هایشان ببینیم، نه «انسانیت» را؟ آیا هنگامی‌که ما در آموزش، از مفهوم انسانیت بهره می‌گیریم ـ مفهومی که برای خود ما هم به‌درستی روشن نیست ـ منافع انسان واقعی را به خطر نمی اندازیم؟

از سال 1801، که کانت رساله درباره‌ی آموزش و پرورش را نوشت تا این زمان، ایده‌ی نوین انسانیت، برای چارچوب بخشیدن به آموزش و پرورش، به‌کار گرفته شده است تا آموزش، آینده‌ای امیدوارانه و انسانی‌تر به نمایش بگذارد. این درست همان خط سیر اندیشه‌ای است که در چرخش کنونی، به سویه‌ی جهانی آموزش، بازتابیده شده است، سویه‌ای آمیخته با دلبستگی‌هایی از شهروندی جهانی، حقوق‌بشر، دموکراسی و فهم میان فرهنگی. مارتا نوسبام، به‌عنوان یکی از استوارترین پشتیبانان جهان ـ شهروندی (cosmopolitanism) می‌نویسد:

این پیشامد که کسی در جایی زاده می‌شود، تنها یک پیشامد است؛ هر انسانی می‌تواند در هر کشوری زاده شود. با این شناخت، ما نباید اجازه دهیم اختلاف در ملیت یا طبقه یا هم‌وندی قومی یا حتی جنسیت، مانع‌هایی بسازند میان ما و انسان همکارمان. ما باید انسانیت و پارمایه‌های بنیادین، خردمندی و توانمندی اخلاقی‌اش را تشخیص دهیم.»

 اصطلاح انسانیت، تنها به رؤیای یک فیلسوف از جهانی بهتر محدود نمی‌شود، بلکه پیاپی از سوی سازمان‌هایی مانند یونسکو در گروهی از واژه‌هایی همچون «پرورش»، «یاری‌رسانی»، «نگه‌داری‌کردن از جای» داده می‌شود، واژه‌هایی که نشان می‌دهند انسانیت، چیزی به‌راستی پسندیده برای آموزش و پرورش است، حتی اگر این پسندیدگی بی‌درنگ فهمیده نشود. در واقع آنچه چنین دست‌یازی به انسانیت را آشکار می‌کند، از دید من چیزی نیست مگر پذیرش این‌که جایگاه انسان کنونی در بحران است. هنگامی‌که سازمان‌هایی مانند یونسکو، یا آموزشگران جهان ـ شهروندی، به انسانیت می‌پردازند، آنها امیدوارند که واقعیت ویرانگر فروپاشی اجتماعی را از میان بردارند، آنچه در سراسر جهان، طاعون جامعه‌هاست. آنها همچنین در پی آنند که ما زیر پرچم احترام به آنچه ما مشترک هستیم ـ پرچمی همچون هستی انسانی ـ دست در دست یکدیگر نهیم. 

 با این همه اما، این ادعا که آموزش می‌تواند، درچارچوب این برداشت از انسانیت، شرایط جهان کنونی را بهبود بخشد، با توجه به دو نکته،گمان‌برانگیز است؛ نخست این‌که این برداشت، در فهم این مسئله ناکام می‌ماند که بیدادها و ستیزه‌های جهانی فراوانی‌که زدودن و نابودی آنها هدف تلاش‌های آموزشی هستند، درست از رهگذر همین توانایی انسانی «بیش از اندازه انسانی» ماست که آفریده می‌شوند و پایدار می‌مانند و دوم، همان‌گونه که سایمون کریچلی به‌تازگی هشدار داده است، انسانیت، کم‌وبیش، به‌کار گرفته می‌شود تا آنهایی را که با «ما» در کشمکش هستند از دایره‌ی انسانیت بیرون بگذاریم؛ به زبان دیگر، مفهوم انسانیت به‌کار گرفته می‌شود تا دشمنان، به رانده‌شدگان از انسانیت تبدیل شوند. بنابراین گرایش به کاربرد ایده‌ی انسانیت، همچون پایه‌ای اخلاقی برای بیرون‌گذاری، باید بد گمانی ما را در این‌باره برانگیزد که چه‌کسی به‌کارگیری این اصطلاح را در زمینه‌های آموزشی بر سر زبان‌ها انداخته است. کاربرد آن، به‌سان کششی برای سیاست‌ها، سامانه‌های اخلاقی یا آموزشی، نشان می‌دهد که ما چشم خویش را بر جنبه‌های بسیار انسانی کنش‌های ناانسانی  خود بسته‌ایم. 

پس وظیفه‌ی من، اینجا و در این نوشته‌ی کوتاه، می‌تواند این باشد که فشرده‌ای از یک بازنگری، از ایده انسانیت در آموزش جهان ـ شهروند، به‌دست دهم؛ بازنگریی که نه درخواستی برای یک انسان‌باوری نوین است و نه یک فراخوان برای انسان‌باوری‌ستیزی، که به همان‌سان، افراد را تا انتزاعاتی از سامانه‌های اجتماعی یا ساختارهای قدرت فروخواهد کاهید. به جای آن من در اینجا روی ایده لویناس، تمرکز می‌کنم، ایده‌ای که امکان کنش، زیر نام انسانیت، برای خیانت به آن را در توانمندی ما نهفته می‌بیند، یعنی من پیشنهاد می‌دهم که ایده‌ی نوشده از انسانیت، باید پاسخگوی، هم محدودیت‌های انسانی و هم  مسئولیت‌های انسانی باشد و نیاز است که در پیوند با خشونت و ستیزه‌های بسیار دریافته شود؛ خشونت و ستیزه‌هایی‌که در خطوط ویژه‌ی کنش و واکنش انسانی سرشته است، بنابراین آن پرسشی‌که من به آن می‌پردازم این است که ما چگونه می‌توانیم آموزشی را تصور کنیم که به‌جای  پروراندن انسانیت ـ با وام‌گیری از نوسباوم ـ به‌دنبال رودررویی با انسانیت و همچنین سخن‌گفتن با آن، بدون احساساتی‌گری،آرمان‌پرستی یا امید واهی است؟ در حرکت ورای اصطلاح‌های قطبی‌شده‌ی انسان‌باوری و انسان‌باوری‌ستیزی، وظیفه‌ی دم‌ دست، چگونه اندیشیدن درباره‌ی انسانیت، به‌سان یک مسئله، به‌سان یک پرسش برای آموزش است، وظیفه‌ای برخاسته از پیوندهای دشوار میان انسان‌های واقعی و نه به آسانی چون یک راه‌حل یا یک توجیه مجرد برای آن.

بازاندیشی انسانیت به‌سان یک مسئله‌ی آموزشی

در دیدگاه من، اندیشیدن به انسانیت، به‌سان یک پرسش آموزشی، نیازمند بازگشتی به کانت است؛ کسی‌که اندیشه‌اش، نه‌تنها تا شکل‌بخشی به برنامه‌های آموزشی کنونی همبسته با جهان ـ شهروندی، پیش آمده است، بلکه در بازگفتن جایگاه انسانیت در اندیشه‌ی آموزشی نوین، راهنما بوده است.

«یک اصل آموزشی ـ که بویژه آنانی که به چارچوب‌های فراگیر آموزشی شکل می‌بخشند، باید جلوی دید‌گان خویش بگذارند ـ این است که کودکان باید، نه برای اکنون، بلکه برای یک وضعیت پیشرفته‌ی احتمالی انسان[مرد] آینده آموزش داده شوند، یعنی به روشی که با ایده‌ی انسانیت همساز است... اما پایه‌ی یک چارچوب برای آموزش، باید جهان ـ شهروندی باشد. از رهگذر آموزش درست است که بر نیکی‌های جهان افزوده می‌شود. جوانه‌های نهفته در وجود آدمی، نیاز به رشد بیشتر و بیشتر دارند، چرا که سرآغازهای بدی و شر، نباید در خوی طبیعی انسان باشند. بدی، تنها از سرشتی سر می‌زند که مورد مراقبت واقع نمی‌شود. در انسان، تنها جوانه‌های نیکی، پیدا می‌شود.»(کانت)

 دست‌کم در این بندهای کوتاه، گویی رؤیایی آموزشی، متبلور می‌شود؛ آنچه بسیاری از ما آموزگاران، در قلب‌هایمان جا داده‌ایم: این‌که در جایگاه آموزشگران و با کارمان، به‌راستی می‌توانیم به آفرینش مکانی بهتر برای زندگی، یاری رسانیم. از دید من، خوانش کانت از این رؤیا، در زیر نام انسانیت جهانی، حتی گیراتر است، چرا که گویی به‌کار روزانه‌ی آموزگاران با دانش‌آموزان، جهت و اهمیت می‌بخشد. در روزگار آکنده از خشونت و نابسامانی‌های اجتماعی، فراخواندن به انسانیت، در دل نیروهای دیرینه‌ی پرورش، امیدها برمی‌انگیزد تا شرایط را آن‌چنان دگرگون سازند که مردم بتوانند با آرامش بیشتری درکنار یکدیگر زندگی کنند. بی‌آنکه بخواهم این امیدها را سراسر نادیده انگارم ـ چرا که آنها کار ما را، در جایگاه آموزگار، مایه‌ور می‌سازند و به درون آن، جان می‌دمند که در غیر این صورت، شاید تلاش‌هایی بی‌معنا و هماهنگ با ارزشیابی‌های دولتی و آزمون‌های کلاسی به‌شمار روند ـ می‌خواهم در  نوشته‌ی کانت سه نکته را به پرسش گیرم: نخست این‌که چگونه، انسانیت، بر بنیاد خوانشی پارادوکسیکال از توانمندی انسان برای بدی‌کردن، مقوله‌ای نیک ارزیابی می‌شود؟ دوم، چگونه سوژه جهانی «انسانیت»، با چندگانگی[پلورالیسم] انسانی هماهنگ می‌شود؟ و سوم، چگونه این فهم نهفته از آموزش در دیدگاه‌های کانت، به صورتی معمایی، با سرنوشت آینده‌ی انسان همساز و همراه می‌شود؟

 با توجه به نکته‌ی نخستم، آنچه کانت در اینجا به ما می‌دهد تصویری از انسانیت است که چون ساختمانی، بر ریشه  طبیعی به ظاهر نیک، استوار است، ریشه‌ای که در برابر توانمندی بدی‌کردن انسانی‌مان، قرار می‌گیرد. خوانش رسمی نظریه‌ی کانت این است که شر و بدی، تهدیدی همیشگی به اخلاقی زیستن ماست ـ یک جنبه از کژروی طبیعی ما ـ هشداری که از رهگذر آن، بدی را با توانایی منطقی خود به زیر فرمان می‌آوریم تا دانه‌های نیکی انسان، فرصت رشد یابند. با این حال، در این چهره‌پردازی از بدی، نکته چشمگیری وجود دارد که از درستی خوانشی تا اندازه‌ای متفاوت، پرده برمی‌دارد. خود بدی، پارادوکسیکال نشان داده شده است: در یک زمان، هم «مهارگسیخته» و جنبه‌ی نافرهیخته‌ی طبیعت انسانی و هم به‌عنوان آن چیزی‌که به هیچ‌رو نمی‌تواند درون خوی طبیعی «انسان» یافت شود. در واقع در اینجا ناسازگاری روشنی وجود دارد: کانت همزمان، بدی را تا آنجا طبیعی نشان می‌دهد که باید به زیر فرمان درآید و آن‌گاه مدعی می‌شود که آن یک کژریختگی از نیکی «طبیعی» انسان است. پس، چنین می‌نماید که بدی، چیزی است نه کاملاً طبیعی انسان: چیزی در گستره هم‌ توانمندی انسان و هم ناتوانی انسان. کانت، سرانجام، بدی را بیرون از مرزهای جنبه «بنیادی»‌تر طبیعت انسانی ـ یعنی همان نیکی ـ جای می‌دهد و بدین‌گونه، بدی را، خیانتی به خود انسانیت به‌شمار می‌آورد. پس، تنها با سرکوب توانایی انجام بدی است که آموزش می‌تواند وظیفه‌ی پرورش انسانیت را آغاز کند، انسانیتی که اکنون، به‌واقع از بسیاری هراس‌ها، رهاست، هراس از بدی که «طبیعتاً» می‌تواند برای انسان، تهدیدی باشد. من مدعی نیستم که کانت، بدی را بی‌گمان این‌گونه می‌دید (بحث‌های بسیاری درباره‌ی دریافت او از بدی بنیادین، این‌چنین گواهی می‌دهند)، اما در بیانش از انسانیت ـ به‌سان شرطی از آموزش جهان ـ شهروند، که در نیکی درونی ریشه دارد ـ با رفتن به‌سوی نپذیرفتن بدی،که در قلمرو طبیعت انسانی، یک بخش بی‌چون و چراست، پیچیدگی انسان را زیر پا می‌گذارد، بنابراین آموزش برای آینده کار می‌کند، البته نه به کمک رویاروشدن با جنبه‌های ناخوشایند هستی انسانی‌مان، بلکه با پرورش دانه‌هایی از خوبی، که در درون انسان نهفته است. نگرانی من این است؛ برنامه‌های جاری آموزشی، که یک‌سویه، از نیکی انسانیت، پشتیبانی می‌کنند خطر بیرون کردِ بدی را بپذیرند، یعنی بپذیرند که ما را بدون چارچوبی زبانی و مفهومی رها سازند که برای پرداختن به بن‌مایه‌های در ستیز کنش و واکنش انسانی ما ضروری هستند.

دومین نکته‌ای که به میان می‌آید در پیوند با برداشت کل‌باورانه از «مرد»، همچون دلالت‌گر به انسان است. بدون بازگفت آنچه کم و بیش مایه‌ی معمول انتقادهای فمینیستی از چنین کل‌باوری است، من می‌خواهم به اهمیت ورود این ایده از انسانیت به درون شکل‌های رایج جهان ـ شهروندی در آموزش و پرورش بپردازم و این‌که  ورود این ایده چگونه می‌تواند همان محدودیت‌های واقعی را بازآفرینی کند. با آنکه برای «جنسیت»، گیرایی‌های گوناگونی دارد (نگاه کنید به گفته‌‌های بالا از نوسبام). لوس ایریگاری، یادآور شده است، برداشت‌هایی این‌چنین از انسانیت، با این هدف که خاص و ویژه‌بودن افراد را، از زندگی‌‌ها نابود سازد، نه‌تنها برای زنان، بلکه برای مردان هم ناکام می‌ماند. یعنی تا هنگامی‌که «انسانیت»، زیر نام «مرد» یا حتی «نوع انسان» بدون پذیرش خودش، به‌عنوان بازتابی از تاریخ ویژه‌ی یک مفهوم، به‌دنبال سرپوشی بر گوناگونی‌هاست؛ ما به روش‌های بسیار خشونت می‌ورزیم. انسانیت گوناگون تجربه می‌شود، گوناگون نمادین می‌‌گردد و گوناگون به تصور درمی‌آید (ایریگاری،1996). پس، حتی اگر ما، خواسته‌ی کانت از اصطلاح‌های جنسیت و طبیعت را بازنویسی کنیم و بخوانیم «همه‌ی سرنوشت نوع بشر» [مترجم: کانت در جمله‌های گذشته، واژه‌ی man را به‌کار برده، که می‌تواند هم به‌معنای انسان باشد و هم به معنای مرد] این نکته همچنان پابرجاست که آن انگیزه‌ی کلیت‌بخشی که پشت چنین خواسته‌ای خوابیده است، روی‌هم‌رفته نمی‌تواند پاسخگوی گوناگونی‌های بنیادین تجربه‌های انسانی باشد، بنابراین برای ایریگاری، مسئله تنها عوض‌کردن «مرد» با «زن» یا حتی «انسان» نیست، مسئله، بازانگاری و از نو تصورکردن ایده‌ی کلی انسانیت است. در واقع، ایریگاری، یک بخش «ناانسانی» را در کل‌باوری کانت می‌شناساند. این بخش با همان طبیعت اندیشه‌ای که خواهان یک‌دستی تجربه‌های هستی‌های چندگانه است، پیوند می‌یابد، از این‌رو ایریگاری پیشنهاد می‌دهد که آموزش و پرورش ـ که به هر حال با انسانیت سر و کار دارد ـ نیازمند این است که این بخش ناانسانی کل‌باوری را به پرسش گیرد. به نزد او، وظیفه‌ی آموزش و پرورش، گسترش مناسبات نوینی است که از رهگذر آن، انسان خودش را، از دریچه‌ی  تفاوتش، آشکار کند. در دیدگاه ایریگاری، کارکرد آموزش، از فراهم‌آوردن سرنوشتی فراگیر برای نوع بشر، بسیار متفاوت است. این مسئله مرا به یاد نکته‌ی سومم می‌اندازد.

گرچه نمی‌خواهم ادعا کنم که همه‌ی جهان ـ شهروندگرایان بر جهت‌گیری ویژه‌ی کانت درباره‌ی آموزش و پرورش هم‌داستانند، اما در هسته‌ی اندیشه‌ی او، ایده‌‌ای درباره‌ی آموزش برای انسانیت نهفته است، که درباره‌ی آنچه به‌راستی خود آموزش می‌تواند در بر بگیرد و انجام دهد و افزون بر آن، مسئولیتی که خود کودکان باید به دوش گیرند، پرسش‌هایی برمی‌انگیزد. آفریدن آینده‌ای امیدبخش برای انسانیت، در کل، هدف شگفتی نیست، بویژه میان آموزشگران و سیاستگذارانی که آرزو می‌کنند که آموزش را، همچون پارمایه‌ای ـ  اگر نگوییم مهمترین پارمایه ـ برای آفرینش آینده‌ای انسانی‌تر ببینند. با این همه، همان‌گونه که هانا آرنت، هشدار می‌دهد، آموزش، پیه لاف‌زدن را به تنش می‌مالد اگر به‌جای پذیرش ابهام نهفته در کانونش ـ  ابهام در مفهوم انسانیت ـ وظیفه‌ی «ساختن» جهانی نو برای دانش‌آموزان را به دوش بگیرد: وظیفه‌ی آموزش برای «جهانی که از جایش در رفته است و یا دارد  در می‌رود.»

ایده‌های آرنت درباره‌ی آموزش، تا اندازه‌ی زیادی، نخست، تکیه دارد بر باور و برداشت وی از زایش انسانی: این که هر کودک، ویژگی یگانه‌ای را به جهان می‌آورد و بنابراین دیگر بار جهان را می‌آفریند و دوم بر دریافتش از آموزش، به‌عنوان آنچه مسئولیت دارد تا هر آنچه تاکنون، همچون بخشی از برنامه‌ی مراقبت از سنت نامیده می‌شود را بیاموزاند و به دانش‌آموزان، جهان هستی کنونی را بشناساند، جهانی که در آن زاده شده‌اند. در این معنا، آموزش بر سر یک دوراهی است: آماده‌سازی کودکان برای همین جهان، با همه‌ی سختی و شادی‌هایش از یک‌سو و گرامیداشت امید به آینده‌ای که تازگی جوانی با خویش می‌آورد، از دیگر سو. از این‌رو، آرنت هشدار می‌دهد، همین که آموزگاران کوشش کنند تا این امید را راهنمایی یا مهار کنند ـ باوجود بهترین نیت‌هایمان ـ آموزش را به خطر انداخته‌ایم، «این در سرشت شرایط انسانی است که هر نسل نوینی، در دل جهان کهنه‌ای رشد نماید، از این‌رو ساختن یک نسل نو برای جهانی نو، تنها می‌تواند چنین معنا دهد که شخص می‌خواهد، بخت خویش را در جهان نو، از دستان تازه‌واردان بجوید.» گرچه در دیدگاه آرنت، همچنین هر کاربرد سیاسی از آموزش، تنها به یک «دست‌یازی دیکتاتورانه، برپایه برتری مطلق بزرگترها» خواهد انجامید، بنابراین آن‌گونه که او می‌نگرد، وظیفه‌ی آموزش، این نیست که کودکان را به «سرنوشت» بسپارد، باید  آنها را در جهان کهنه، تازه نگه‌دارد:

«آموزش و پرورش همان نقطه‌ای است که ما تصمیم می‌گیریم که جهان را تا آن اندازه دوست داشته باشیم که برای آن مسئولیت بپذیریم و در این راستا، آن را از آنچه ویرانش می‌سازد دور نگه‌داریم، مگر برای بازسازی، مگر برای ورود نوجوان که ناگزیر خواهد بود. و نیز آموزش و پرورش، جایی است که ما تصمیم می‌گیریم تا بچه‌هایمان را آن اندازه دوست داشته باشیم تا آنها را از جهانمان بیرون نکنیم و با نقشه‌های خودشان، رهایشان نسازیم، نه این‌که از دستانشان، بخت پذیرش چیزهای نو را برباییم، چیزهایی‌که برای ما پیش‌بینی‌ناپذیرند، اما آنها را باید، در پیشرفت برای وظیفه‌ی تازه‌کردن یک جهان مشترک،آماده سازیم.»

 چه با ایده‌ی آرنت همراه باشیم چه نباشیم که آموزش به ناگزیر درباره‌ی مراقبت از برنامه‌ی سیاسی است، او در اینجا، بر نکته‌ای سرنوشت‌ساز، انگشت نهاده است و آن این‌که، ما چگونه در آموزش برای انسانیت، به خطر آفرینش جهانی برای کودکان تن می‌دهیم،که به چگونگی‌اش پاسخ درستی نمی‌گوییم و به‌جای آن، تصوری هماهنگ می سازیم از آنچه ما بزرگترها، می‌خواهیم که آنگونه باشد. به گزارش آرنت، بزرگترین خطر برای آینده، این است که ادعا کنیم ـ همان‌گونه که کانت ادعا می‌کرد ـ کودکان را می‌توان برای برتری روشن «سرنوشت انسان» پرورش داد بدون داشتن سخنی گفتنی، که بتواند آن سرنوشت را، یا چگونگی عوض کردنش را، بنمایاند. برای آرنت، تعلق داشتن به جامعه‌ی انسانی یعنی تعلق داشتن به جهانی که چندگانگی، بالاتر از هر چیز دیگری، ارج می‌بیند.

 من نگران این هستم که در دست‌یازی به «انسانیت مشترک»، به‌عنوان راه و روش دستیابی به احترام برای چندگانگی، ما درواقع، چندگانگی را تنها به یک نام فروکاهیم و با این کار، در زمانه‌ی درگیری و دشواری،توانایی‌ خود را برای آموختن دو سویه از یکدیگر، به خطر اندازیم. با نگرش به راستایی که آموزش جهان ـ شهروند گرفته است، انسانیت را، چگونه می‌توان بازاندیشید تا به‌راستی، ما را معنای نویی از آینده‌ی آموزشی و معنای نویی از مسئولیت فراهم آورد؟   

انسانیت همچون مسئولیت: فراسوی نیکی درونی و کلیت باوری

در بازاندیشی اصطلاح‌هایی که بر ایده‌ی انسانیت استوارند ـ نیکی درونی و کلیت‌باوری ـ من در اینجا به اندیشه‌ی ایمانوئل لویناس برمی‌گردم. نزد من، آنچه اندیشه‌ی لویناس، به‌خوبی بازمی‌نماید، همان مقاومتش در برابر گونه‌ای کلیت‌باوری کانتی است که می‌خواهد همگی ما را درون تور ایده معینی از آنچه انسانیت دربردارد، ببیند؛ همچنین، سین جیمش  از این باور، که این ایده می‌تواند برای ما، ادعاهای سخت اخلاقی به همراه آورد، زیرا جایی که لویناس، برای خواست‌های اخلاقی می‌یابد نه در ایده‌هاست و نه در اصول، بلکه در آن نیکی است که تنها در پیوند با دیگری، یافت می‌شود. وانگهی، لویناس یکسر از زبان انسانیت دست نمی‌کشد و آن را در پیوند با افراد ویژه [مترجم: ویژه به معنای دارای هویت ویژه، یعنی همان دیگری؛ نزد لویناس، هرکسی ویژه است] جای می‌دهد، از این‌رو، آنچه من در این زمینه از بحث لویناس پیش می‌کشم، همان توجه به دگربودگی (alterity) است و روشی است که فرد «من»، با آن، به گشودگی اصطلاح انسانیت به چندگانگی و بازمفهوم‌سازی (reconceptualization) از نیکی برپایه اختلاف بنیادی، فرمان داده می‌شود.

لویناس در مفهوم رابطه‌ی چهره به چهره، استعدادی برای خشونت‌ورزی تشخیص می‌دهد؛ خشونتی که همچون پاسخی، به لختی کامل، یا برهنگی چهره‌ی دیگری داده می‌شود. «پوست صورت، همان است که برهنه‌ترین، بینواترین... می‌ماند، چهره به نمایش درمی‌آید، دستخوش خطر می‌گردد، آن‌چنان‌که گویی، ما را به انجام خشونت برمی‌انگیزد.» اما، لویناس همچنین می‌گوید: «حضور اخلاقی، هم حضور دیگری است و هم بدون خشونت، خودش را تحمیل می‌کند.» ما باید از چنین گفته‌های گیج‌کننده‌ای چه چیزی برداشت کنیم؟ در پیوند با چهره، آنجا که اخلاق، جای‌گیر می‌شود (بویژه در نوشته‌های نخستین لویناس)، لویناس ادعا می‌کند که در یک زمان امکانی برای خشونت پدید می‌آید، اما همان هنگام با فرمانی اخلاقی دست به گریبان می‌شود، یعنی آسیب‌پذیری برهنگی چهره، همزمان خشونت را برمی‌انگیزد. همان هنگام که از رهگذر چالش اخلاقی‌اش: «تونباید بکشی [قتل‌کنی]» از آن بازداشته می‌شود. نه این که خشونت، به‌سان شرطی برای خشونت پرهیزی رفتار می‌کند، بلکه در جایی که خشونت، دست به‌کاری می‌تواند زد، امکانی برای خشونت پرهیزی پدیدار می‌گردد. کار لویناس، می‌تواند آن راه، آن زمان و آن فضایی از مسئولیت اخلاقی را ترسیم کند که بر رابطه‌ی خشونت پرهیز دلالت می‌کند، بدون بیرون‌کردن یا نپذیرفتن خطر فوران خود خشونت، چرا که با نبودن چنین امکانی، خشونت پرهیزی یک دلالت‌گر بی‌معناست؛ به‌راستی، هیچ معنایی را نمی‌رساند، برای نمونه زمانی که او می‌نویسد: «تنها، توانایی پیکار، می‌تواند آرامش بیفزاید» او پیکار را پیش درآمد ناگزیر آرامش نمی‌داند، بلکه در دید او آرامش خود نمی‌تواند بدون بررسی توانایی ما برای پیکار اندیشیده شود. بدین‌سان، امکانی اخلاقی نیز، برای خشونت پرهیزیِ باورنکردنی پدید می‌آید، بی‌آن‌که خشونت ِ داستان ِ کنش و واکنش انسانی پذیرفته شود.        

 اما جایی‌که نظریه‌ی لویناس، به‌راستی گل می‌کند،گیراترین تصویری است که از خشونت می‌دهد؛ تصویری که در توصیفش از مسئولیت سوژه در قبال دیگری، در اصطلاحات درد، رنج و آسیب، نمایان می‌شود، بنابراین نه‌تنها، رویارویی با چهره، خشونتی را برمی‌انگیزد که از آن بازداشته می‌شود، بلکه برای کنش و واکنش خشونت پرهیزانه، امکانی را پدید می‌آورد، گرچه آن خشونت، همچنین در جهت دیگری هم به‌کار می‌رود. غیر، در عمل،آرامش ظاهری و خشنودی از خویش را به هم می‌ریزد. همان‌گونه که لویناس (درباره‌ی دیگری) می‌گوید «آزارنده‌ی تکان‌دهنده»، که به‌معنای نوینی به مسئولیت فراسوی برداشت‌های رسمی از نیکی، فرامی‌خواند.

در پیوند با دگرسالاری (Heteronomy) ـ همچون قدرتی فرادست «خود» ـ می‌باشد که سوژه، به وادادن به دیگری رهنمون می‌شود. و در یک حرکت بی‌کم و کاستِ لویناسیِ مخالف شهود، درست همین رابطه‌ی سلطه است که لویناس نیکی می‌نامد. او ادعا می‌کند نیکی، از «دانه‌ای» درون سوژه برنمی‌خیزد، یا از سر تعلق داشتن سوژه به یک برداشت از انسانیت، بلکه نیکی از دیگری می‌‌آید. نیکویی، تنها از رابطه است که از اندیشه‌ی کسی می‌گذرد‌ ـ نه در عقلانیت یا آزادی خودسالار. وانگهی، خوبی، «خود» را «آزار می‌دهد»: با او، «من» یک‌ریز به یاد می‌آید و بدون داشتن حق گزینشی در مسئله، در خواسته‌اش گرفتار می‌گردد. لویناس می‌نویسد: «نیکی نمی‌تواند در یک فرانمود [درخواست نامه (Representation)] پیشکش گردد و بخشی از آن به‌شمار آید. پیشکش،آغازی در اختیار من است، حال آن‌که، نیکی، به اختیار پیشکش نمی‌شود، بلکه نیکی، مرا برگزیده است، پیش از این‌که من آن را برگزینم.هیچ‌کس، به دلخواه خویش، نیک نیست.» به سخن دیگر، نیکی، پیش از من می‌آید، پیش از هر تصمیمی می‌آید که من برای نیک‌بودن می‌گیرم. موضع لویناس در اینجا، پذیرش رفتاری است که در نزدیکی به دیگری، یک مسئولیت همیشگی را با هیچ امیدی برای گریز، پدید می‌آورد. این به معنای آن نیست که «من» نمی‌تواند به دیگری «نه» بگوید ـ ما همواره تا دلتان بخواهد به درخواست چشمان مردم کوچک و بزرگی،که در خیابان به ما نشانه می‌رود و به درخواست آنانی که زیان دیده‌اند، نه می‌گوییم. با این همه، به گفتار لویناس،آن «بدی» که در نه گفتن به مسئولیت روی می‌دهد، بی‌آن‌که خود بخواهد، از همان مسئولیت پرده برمی‌دارد. بدی تنها یک خودداری گذراست از آنچه یک شرط (اخلاقی) پایه‌ی ذهنیت انسانی به‌شمار می‌رود.

 برخلاف دیدگاه کانت، نیکی نه می‌تواند همچون یک کیفیت نیکوی اخلاقی در نظر گرفته شود و نه می‌تواند به‌عنوان چیزی درونیِ هستی انسان، به‌شمار آید. به گفتار لویناس، نیکی، همان‌گونه که دیده‌ایم، نمی‌تواند یک پیشکش فهمیده شود ـ گویی که سوژه، فردی آزاد و آماده است و آزادانه، بر آن می‌شود که نیکی را برگزیند ـ و هم نمی‌توان آن را چون اصل یا راهنمایی برای عمل به میان آورد و این به خاطر این است که نیکی از درون رابطه با دیگری برمی‌خیزد، از درون نزدیکی با دگرسانی؛ نیکی نمی‌تواند «درون خود انسان» یافت شود و یا در هر آرمانی که بیرون از رویارویی انسانی ایستاده است. به نظر من، لویناس، نیکی را در چارچوب خشونت می‌ریزد، از آن‌رو که نیکی رنج ناگزیری از درد و پیامد تجربه زخم دیدنی است که دشواری‌ها ـ و در حقیقت، زخم‌ها ـ را روامی‌داند، دشواری‌هایی که در رویارویی با دگرسانی، به جان می‌خرد.

 پس لویناس می‌کوشد انسانیت را در فراسوی انسان‌باوری و انسان‌باوری‌ستیزی بازیابد، اما نه انسانیتی که از دشواری‌های رودررویی با همان انسانیت، دور می‌ماند. لویناس، در همان هنگام که آشکارا می‌گوید چنین رودررویی، همان جایی است که ساختار اخلاقی سوژه، پدیدار می‌گردد، همان جایی که امکانی برای نیکی نمایان می‌شود، همچنین می‌پذیرد که چیزی این رودررویی هولناک و شگفت‌انگیز را همراهی می‌کند. حتی اگر ما، در آنچه او از نیکی و دورنمای اخلاق ترسیم می‌کند، چنین موضع دشوار و زبان مبالغه‌آمیزی را نپسندیم، بازهم من فکر می‌کنم که کار او، توانمندی آن را دارد که پرده از تصویری پیچیده‌تر از انسانیت بردارد؛ تصویری که انسانیت می‌تواند با خود به همراه داشته باشد تا بر ویژه بود پیوندهای انسانی، به‌سان شرطی برای گرامیداشت چندگانگی انسانی، تمرکز نماید، بنابراین به نزد لویناس، انسان‌ها، انسان‌های با فضیلت پیشین و هستی مشترک در انسانیت نیستند؛ «خود» تنها،به درون بودن می‌آید از میان رویارویی تلخ و آسیب زا با آن دیگری که هستی‌اش از بنیاد، با هستی خود ما متفاوت است. پس انسانیت یک آرمان از پیش اندیشیده نیست، اما در نزدیکی آنجایی جای‌گیر می‌شود که خود و دیگری دیدار می‌کنند. نام انسانیت، مسئولیتی هست که از زخم و هشدار همیشگی از خشونت، سرمی‌زند.            

انسانیت، مسئولیت و آموزش و پرورش جهان ـ شهروند

 آنچه من کوشیده‌ام در این نوشته نشان دهم این است که ایده‌ی «پرورش» انسانیت ـ که بیش و کم در انگاره و سیاست آموزشی متمرکز بر شهروندی جهانی، حقوق‌بشر و دموکراسی، بی‌چون و چرا پنداشته می‌شود ـ در عمل می‌تواند از واکنش به چندگانگی جلوگیری نماید؛ واکنش به مفهومی که در برنامه‌های جهان ـ شهروند نیز، انرژی بسیار زیادی رویش گذاشته می‌شود. من همچنین کوشیده‌ام تا روشن کنم که چگونه هر دو مفهوم نیکی درونی ـ که به درخواست «پرورش»، «رشد» و «نگه‌داشت» انسانیت رهنمون می‌شود ـ و کلیت‌باوری نهفته در این درخواست‌ها، ما را از اندیشیدن به بسیاری در ستیزه‌ها [تناقض‌ها]، بازمی‌دارند؛ درستیزه‌هایی که جهان ـ شهروندگرایان سخت در تلاشند تا با آنها مخالفت کنند. پیشنهاد من این است که اگر آموزش و پرورش ـ جهان شهروند یا گونه‌ای دیگرـ بتواند، در برابر آنچه امیدوار به انجام آن است، موضع پرسش برانگیزتری بگیرد، آن‌گاه نیازمند این است که با چنین در ستیزه‌ها، خشونت و دشمنی، به‌سان بخش و پاره‌‌ای از خود انسانیت درگیر شود. باز تأکید می‌کنم که این دیدگاه، انسان‌باوری‌ستیزی نیست که در آن زبان انسانیت، دیگر معتبر دانسته نمی‌شود، بلکه تا اندازه‌ای، خوانش انسانیت است، آن‌گونه که با شرایط عینی‌ای که ما دیگران را درمی‌یابیم، پیوندی آشکار دارد، بنابراین به لحاظی، این درخواستی برای گسترش چشم انداز ویژه بود است که در آن انسانیت خودش را همچون جنبه‌ای گاه بسیار دشوار از کار ما آموزگاران در برخورد با دانش‌آموزان، نمایان می‌سازد، بنابراین در درخواست «رودررویی» با انسانیت، من سخت منتقد کاری هستم که ما به نام انسانیت انجام می‌دهیم که تنها نزدیک به بهترین چهره از آن را پیش‌رویمان می‌گذاریم، هرچند در همان حال، بر این باورم که ما، از کاری که در بازانگاری انسانیت انجام می‌دهیم، نیاز به آگاهی‌رسانی داریم. ما در این کار، انسانیت را، به‌سان رویارویی با دشواری، درگیری و تنش‌های ویژه در برخورد با دیگران می‌بینیم.

از این رو من گمان نمی‌کنم که رودررویی با انسانیت، بیش و کم، همان دست‌کشیدن از امید باشد در برابر بیداد. در حقیقت درست برعکس، دیدگاه من این است که در رودررویی با انسانیت، با پذیرش مسئولیتی که از پیوند با دیگری سرمی‌زند، ما در کاستن دست‌کم پاره‌ای از این شرایط، بخت بسیار بیشتری داریم. اگر ما می‌اندیشیم که انسانیت، به‌راستی، در جایی پا به هستی می‌گذارد که ما خطر ناممکنی‌ آن را می‌پذیریم، پس آموزش و پرورش می‌تواند همچون جایگاه پاسخ به شکنندگی کنش و واکنش انسانی، از نو تصور شود. 

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch80/ch80-17.htm

کنکور، فرصتی که برابر نیست.[1]

جعفر ابراهیمی

  بعد از اتمام امتحانات دیپلم در خرداد ماه، دانش­ آموزان سال سوم که امتحانات دیپلم را با موفقیت سپری کرده­اند، روزهای حساسی را پیش رو دارند آنان باید در یک سال آینده خود را برای کنکور سراسری آماده نمایند. کنکور برای خانواده­ ها و دانش ­آموزان از اهمیت زیادی برخوردار است چراکه چشم­ انداز درخشان آینده، تنها در موفقیت دانش ­آموزان در آزمون سراسری محقق می ­شود. در یک روز معین و مشخص تمام دانش­ آموزان یک رشته تحصیلی به سوالات مشخص و معین در زمان مشخص و معین پاسخ می­دهند و این گونه تبلیغ می شود که کنکور یک فرصت برابر است و این دروغ بزرگ به قدری تکرار می­ شود که کسی در اصل نابرابری نهفته در آن شک نمی­ کند. آیا به راستی تمام دانش­ آموزانی که در کنکور سراسری شرکت می­ کنند برای رسیدن تا مرحله برگزاری آزمون از امکانات و شرایط برابری برخوردارند؟

 در پاسخ به سوال فوق می­ توان دانش ­آموزان کنکوری را در سه گروه عمده تقسیم‌بندی نمود، شاخص این تقسیم ­بندی میزان برخورداری دانش ­آموزان از امکانات و شرایطی است که فرد را برای کنکور آماده می­ سازد. این امکانات در ظرف مدارس و کلاس­ های کنکور و کتاب‌ها و جزوات تستی و مشاوره­ های تحصیلی متعین می­ گردد که خود تابعی از میزان برخورداری دانش­ آموزان از سرمایه و پول است. لذا دانش ­آموزان کنکوری را در سه گروه زیر با ویژگی­ های طبقاتی می­ توان دسته ­بندی نمود تا فرصت نابرابر کنکور بیشتر ماهیت طبقاتی خود را عریان نماید.
الف- گروه اول، دانش­ آموزانی که در مدارس/ کلاس­ های کنکور معتبر و شناخته­ شده ثبت‌نام می­ کنند: منظور از مدارس و کلاس­ های کنکور در این جا، کلاس­ های تک درسی نیست که در آموزشگاه های کوچک برگزار می­ شوند، بلکه کلاس­ هایی است که به صورت برنامه ­ریزی شده و سیستماتیک در تیرماه و حتی قبل از آن، کار خود را آغاز می­ کنند. متولی این کلاس­ ها یا مدارس غیرانتفاعی شناخته شده ­اند یا موسسات و مراکز به اصطلاح غیر­انتفاعی مانند گاج و قلم­چی و ... که کارتل­ های اقتصادی عرصه‌ی آموزش ایران محسوب می‌شوند. هزینه‌ی ثبت­ نام در کلاس­ ها و آزمون­ ها و تهیه‌ی کتاب در سایه‌ی‌ مشاوره این مراکز فقط از عهده‌ی خانواده­ های سرمایه­ دار بر می­آید. بی‌شک آنانی که قادرند فرزندان خود را در مدارس غیرانتفاعی با شهریه 10 تا 20 میلیون تومان ثبت­ نام نمایند، قادر خواهند بود هزینه‌های گزاف کلاس ­های کنکور را نیز پرداخت کنند. سرمایه­ دارانی از این دست در تهران و کلان شهرهای دیگر قابل توجه‌اند.

 اما برای طبقه‌ی متوسط در ایران کنکور از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، طبقه­ ی متوسط می­­ کوشد با کسب مدرک دانشگاهی و علمی، ایستگاه طبقاتی­ اش را به سرمایه ­داری نزدیک‌تر کند پس در این رابطه اولین وظیفه‌ی خانواده طبقه‌ی متوسط برنامه­ ریزی اقتصادی برای موفقیت فرزندان در کنکور سراسری است. در جایی که پس­ انداز چندین ساله‌ی خانواده از عهده هزینه­ های کلاس کنکور بر نمی­آید، استفاده از وام­ های بانکی برای تامین شهریه­ها امری بدیهی و توجیه شده است، چرا که خانواده‌ی‌ طبقه‌ی متوسط در پی آن است که نشان دهد فرزندان‌شان با فرزندان فرادستان و سرمایه­ داران هم‌طرازند و به یک میزان از امکانات جامعه برخوردارند. در اصل در عرصه‌ی آموزش نیز این طبقه نقش تاریخی خود را ایفا می­ کند تا تضاد فرادست و فرودست مغشوش و ذهنی جلوه نماید. از آنجایی که جمعیت طبقه‌ی متوسط از طبقه‌ی سرمایه‌دار بیشتر است. احتمالا در روز اعلام نتایج بسیاری از خانواده‌های طبقه‌ی متوسط نام فرزندان خود را در بین پذیرفته‌شدگان خواهند دید.
اما برخورداران از کلاس­ های تخصصی و کارشناسی شده کنکور تنها به سرمایه‌داران و طبقه متوسط محدود نمی­ گردد. مدارس خاص تحت حمایت نهادها و ارگان­های خاص و افراد ذی­ نفوذ نیز، برای دانش ­آموزان خود برنامه­ های معین و کارشناسی شده دارند.[2]

 ب- گروه دوم، دانش­آموزانی که در کلاس­های کنکور آموزشگاه­ های درجه دوم ثبت نام می­ کنند : همانطور که ملاحظه شد در گروه اول دانش­ آموزان، فرزندان بخش بزرگی از جامعه مانند کارگران، معلمان و پرستاران و... (به جز تعداد کمی که در مدارس خاص درس خوانده­ اند) جایی ندارند. پس سوال اساسی این است که خانواده‌های تحت ستم و فرودست در ساختار طبقاتی ایران که تحت تبلیغات رسانه ­ای شدید قرار دارند و کنکور برایشان کم اهمیت­ تر از طبقه‌ی متوسط نیست با مساله‌ی کنکور و موفقیت تحصیلی فرزندان خود چگونه برخورد می­ نمایند؟
بخشی از این خانواده­ ها فرزندان خود را با توجه به توان اقتصادی خود در آموزشگاه­ های دست دوم ثبت نام می­ کنند این آموزشگاه­ ها که تعدادشان کم نیست، می­ کوشند با طرق مختلف دانش ­آموزان لایه­ های زیرین طبقه‌ی متوسط و طبقه‌ی کارگر را جذب نمایند. آن‌ها تحت عنوان تخفیف، به خانواده­ های کم­ درآمد، کارگر، بی­ بضاعت، فرهنگی و ... اکثریت دانش­ آموزان را مخاطب قرار داده و آنها را جذب می­ نمایند. و از آنها چک، سفته و ضمانت می­گیرند تا شهریه­ هایشان را قسط ­بندی نمایند. این آموزشگاه­ ها سود فعالیت غیرانتفاعی! خود را با کاهش خدمات و تعداد بالای دانش ­آموزان تضمین می­ کنند و با ارائه تابلویی بزک شده از خدمات خود به خانواده­ ها می­ قبولانند که، انتخاب دیگری برای موفقیت فرزندان خود ندارند.

 اغلب این آموزشگاه­ ها در مراکز استان­ ها و شهرهای بزرگ تحت نمایندگی مراکز آموزشی شناخته شده مانند قلم­ چی، گاج و .... فعالند و در استان تهران، در شهرهای تابعه مانند شهریار، رباط­کریم، شهرری و اسلامشهر که از تراکم جمعیت بالایی برخوردارند فعالیت می­ کنند. به عنوان نمونه آموزشگاهی در شهریار که در غالب یک مدرسه غیرانتفاعی نیز فعالیت می­کند، مبلغ دو میلیون و چهارصد هزار تومان از دانش ­آموزان برای یک دوره‌ی کنکور دریافت می­ نماید و در کلاس ­های غیراستاندارد با جمعیتی حدود 40 نفر کلاس­ های خود را تشکیل می­ دهد. مالکیت و سهام این آموزشگاه ­ها در دست مدیران سابق اداره آموزش وپرورش یا افراد وفادار به آنان است، لذا کمترین نظارتی بر روی آنها نیست، ضمنا از آن‌جایی که شهریه­ های دریافتی از دانش‌آموزان مطابق با تعرفه­ های رسمی آموزش و پرورش نیست، مدیران با سندسازی از پرداخت مالیات فرار می­ کنند. این در حالی است که در آموزش و پرورش تا 10 درصد مالیات حق التدریس معلمان کسر نگردد، حقوق‌شان پرداخت نمی‌شود.

 ج- گروه سوم : دانش­ آموزانی که قادر به ثبت نام در کلاس­های کنکور نیستند : اکثریت دانش‌آموزان در ایران قادر به ثبت نام در کلاس­های کنکور با هزینه­ های میلیونی نیستند، چه بسا خانواده­ هایی که از اهمیت کنکور مطلعند اما نه پس اندازی دارند و نه وامی می­ توانند بگیرند که فرزندان خود را راهی کلاس­ های کنکور نمایند.
این گروه را اغلب خانواده­ های کارگری و طبقات فرودست جامعه را تشکیل می­ دهند. این خانواده­ ها برنامه‌ی خودشان با دانش آموزان به شیوه­ های مختلف تنظیم می­کنند. برخی خانواده­ ها که توان فرستادن فرزندان خود را به کلاس­ های کنکور ندارند، آنها را راهی کارخانه و بازار کار هم نمی­ کنند و از آن‌جایی که فرزندانشان به قبولی در کنکور امیدوارند به کتاب­های درسی و کمک درسی متوسل می­ شوند، تا فقدان کلاس کنکور را جبران نمایند در مواردی تعدادی از آنها با پشتکار فراوان جواز ورود به دانشگاه را می‌یابند.

 طیف دیگری در این گروه، دانش ­آموزانی هستند که هم دلبسته‌ی رفتن به دانشگاهند و هم امیدوارند در آزمون سراسری قبول شوند. آنان بهره‌ی هوشی کمتری از دانش­آموزان طبقات فرادست ندارند، اما کارگرند. یعنی مجبورند از فردای امتحانات دیپلم به بازار کار بپیوندند و کسب درآمد نمایند. آن ها از آن جایی که از ارزش افزوده کار خود بی­بهره‌اند قادر به پرداخت هزینه­ های کلاس­ کنکور نیستند و حتی، وقت کافی برای مطالعه کتاب­ های درسی را ندارند. در مواقعی کار یدی و فشرده آنان بیش از 10 ساعت در روز است و از کمترین استانداردهای حقوقی نیز بهره‌ای ندارند. در نهایت طیف دیگری از این گروه که امیدی به قبولی در کنکور ندارند، برای رشته­ های بدون آزمون برنامه ­ریزی می­ کنند و یا بعد از دیپلم ترک تحصیل می­ نمایند و عطای دانشگاه را به لقایش می­ بخشند.
امسال 52[3] درصد ظرفیت پذیرش به رشته‌های بدون کنکور اختصاص یافته است، این در حالی است که 48 درصد باقیمانده شامل رشته های شبانه (نوبت دوم)، پیام نور و غیرانتفاعی و روزانه و رشته های خاص است و تنها دانشجویان پذیرفته شده در رشته‌های روزانه و تربیت دبیر شهریه پرداخت نمی‌کنند. بنابر آخرین اطلاعیه[4] سازمان آموزش سنجش، امسال 522144 نفر در کلیه گروه‌های آزمایشی و در رشته‌های تحصیلی روزانه، شبانه، پیام نور و ... پذیرفته شده‌اند که از این تعداد 110612 نفر می­توانند در رشته‌های روزانه و 16463 نفر در دانشگاه فرهنگیان و تربیت دبیر رجایی ثبت‌نام نمایند، یعنی تنها 33/24 درصد افرادی که به دانشگاه راه یافته اند بابت تحصیل شهریه پرداخت نمی کنند و بیش از 75 درصد پذیرفته‌شدگان در دوره‌های شبانه، نیمه‌حضوری، پیام‌نور، موسسات غیرانتفاعی و مجازی باید بابت ثبت نام شهریه پرداخت نمایند. این آمار و ارقام خود نشان می‌دهد که چگونه اندک فرصت رایگان تحصیلی از طریق آزمون سراسری در اختیار کسانی قرار می‌گیرد که قادرند پول و سرمایه‌ی کافی را برای کالای آموزش در قالب کلاس‌های کنکور پرداخت نمایند. پس این ادعا که اکثریت شرکت‌کنندگان و حتی کسانی که ثبت نام نکرده‌اند، می توانند انتخاب رشته و به دانشگاه را پیدا نمایند، مغلطه ای بیش نیست که می خواهد نبود فرصت برابر در آموزش را مخدوش نماید.

 طبیعی است در بین کسانی که به رشته‌های روزانه راه می یابند درصد کسانی بیشتر است که از امکانات و تکنیک مناسب مانند کلاس کنکور برخوردار بوده­اند و این فرزندان طبقات فرودست جامعه هستند که یا باید از طریق پرداخت شهریه در رشته‌های بدون آزمون شرکت نمایند و یا ادامه تحصیل نداده، جذب مناسبات نابرابر بازار کار شوند. این نوع گزینش و سهمیه ­بندی در قالب یک هدایت تحصیلی طبقاتی، در بازتولید مناسبات نابرابر نقش اساسی و تعیین­ کننده دارد.

 با این حساب می توان به این سوال اساسی پاسخ داد که چرا کنکور با تمام ناکارآمدی‌اش همچنان به عنوان فرصت برابر تبلیغ می­ گردد؟ پاسخ روشن است. در سیستم آموزشی ایران کنکور بهترین مکانیسمی است که به صورت چراغ خاموش آخرین عرصه­ های آموزش عمومی را به تملک صاحبان سرمایه در می­آورد. چه چیزی بهتر از موفقیت در آزمون­ های کنکور از طریق مراکز خصوصی و تبلیغات رسانه­ ای می­تواند مسیر خصوصی­ سازی کامل آموزش و پرورش در ایران را هموار و تئوریزه نماید. نگاهی به تبلیغات رسانه ملی! در ارتباط با کارتل‌های بزرگ اقتصادی در عرصه‌ی آموزش نشان می­ دهد که جهت­ گیری کلی حاکمیت در راستای اهداف صاحبان سرمایه قابل تبیین است.
فراتر از موارد فوق، کارکرد کنکور در بازتولید نابرابری در مورد زنان از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، دختران کنکوری در ایران به اندازه پسران قادر به دستیابی به منابع برابر جهت موفقیت در آزمون سراسری نیستند. هنوز تعداد زیادی از دختران در روستاها و شهرهای کوچک امکان استفاده از کلاس­ ها و مدارس کنکور را ندارند. آنها اگر این تبعیض را با تلاش و پشتکار شخصی تا حدودی به حاشیه برانند در مرحله بعدی با سهمیه بندی جنسیتی رشته­ های تحصیلی هنگام انتخاب رشته روبرو خواهند شد .کلیشه‌های جنسیتی نظام طبقاتی در قالب کنکور متبلور می‌شود، گویی کنکور گلوگاه اساسی برای کنترل و هدایت بازار کار نیمی از جمعیت جامعه است. این کنکور و تبعات آن است که نقش جنس دوم بودن زن را در جامعه طبقاتی ایران تثبیت می­ کند.
نتیجه این­که موفقیت در کنکور سراسری در سیستم آموزش و پرورش در ایران نیاز به برنامه ­ریزی و امکانات ویژه دارد که بi صورت اجمالی در تقسیم‌بندی فوق به آن اشاره شد. هر دانش‌آموز لاجرم یکی از مسیرهای فوق را طی می­کند که هر یک ویژگی­ ها و شاخص ­های طبقه ­ای را در خود دارد. این نابرابری در عرصه آموزش خود معلول نابرابری ذاتی در مناسبات مبتنی بر سرمایه ­داری است. زمانی که دانش ­آموزان از فرصت و امکانات برابر برای آمادگی کنکور برخوردار نیستند، وقتی تست کنکور زدن به یک تکنیک تبدیل می­ شود و سوالاتش جنبه راز و رمز به خود می­گیرد که تنها رازگشایی از آن به دست کارشناسان متبحر شاغل در کارتل­ های اقتصادی عرصه آموزشی میسر است چگونه می­ توان از فرصت برابر سخن گفت؟

.[1] در تبلیغات رسانه ملی برنامه های مرتبط با کنکور تحت عنوان فرصت برابر تبلیغ می گردد. [2]. منظور از مدارس خاص مانند مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی و شاهد هستند که در سراسر ایران شعبه دارند و زیر نظر آموزش و پرورش فعالیت می کنند همچنین مدارسی مانند علوی، مفید، مطهری و ... که هریک توسط افراد ذی نفوذ اداره یا حمایت می شوند و از رانت‌های ویژه ای برخوردارند. [3]. معاون سازمان سنجش می گوید : 52 درصد ظرفیت پذیرش کنکور 92 به رشته های بدون آزمون اختصاص دارد. http://www.irna.ir/Print.aspx?NID=80756992

[4]. اطلاعیه سازمان سنجش را درلینک زیر مشاهده نمایید: http://sanjesh.org/FullStory.aspx?gid=1&id=1103

بن گرفت : کانون مدافعان حقوق کارگر

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/09/1.html#more