سند تحول بنیادین آموزش وپرورش

 

                                      گفت و گو با محمود مهرمحمدی

                       دو ماهنامه ی چشم انداز ایران، شماره ی82، آبان و آذر 92

 دکتر محمود مهرمحمدی،در سال 1337 در تهران و در یک خانواده مذهبی که وضع اقتصادی متوسطی داشت متولد شد. بیشتر دوران تحصیلشان را در مدرسه علوی گذراند و در سال 1355 موفق به اخذ دیپلم ریاضی شد. سپس برای ادامه تحصیل به آمریکا رفت و تحصیلات دانشگاهی خود را در آمریکا گذراند. در آمریکا همزمان با انقلاب اسلامی ایران رشته کارشناسی ارشد علوم تربیتی را انتخاب کرد تا بهتر بتواند به نیازهای جامعه پاسخ دهد. بین دوران کارشناسی ارشد و دکترای خود، یعنی از سالهای 1360 تا 1364 را در ایران گذراند و در زمان وزارت آقای نجفی در وزارت علوم، به عنوان مدیر کل دفتر نظارت و سنجش آموزش وزارت علوم فعالیت می‌کردند. سپس برای تحصیل در مقطع دکتری عازم آمریکا شد و در سال 1367 به ایران بازگشت و در زمان وزارت آقای فرهادی مسئول مرکز برنامه‌ریزی آموزشی وزارت علوم شد. در سال 1368 با ورود دکتر نجفی به وزارت آموزش و پرورش، ایشان نیز به عنوان مشاور پژوهشی دکتر نجفی در وزارتخانه مشغول به کار شد. در زمان ایشان و در سال 1375، پژوهشکده‌ای در وزارت آموزش و پرورش به نام پژوهشکده تعلیم و تربیت تاسیس شد که در زمان وزارت آقای مظفر به پژوهشگاه تبدیل شد. از آن سالها به بعد ایشان درگیر کار اجرایی نشد و تمام وقت در دانشگاه تربیت مدرس مشغول به تدریس می باشد.تا این که از یک ماه پیش مسئولیت دانشگاه فرهنگیان را بر عهده گرفت.

سوال: با توجه به این که شما از ابتدا در جریان تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بودید و سیر تکاملی آن را می‌دانید، بفرمایید در ابتدا این سند به چه صورت بود و در ادامه چه تحولاتی پیدا کرد؟

جواب: در دوره دوم دولت اصلاحات، آقای حاجی وزیر آموزش و پرورش بودند و به شکلی تیزبینانه وغیر منتظره (از این جهت غیر منتظره که ایشان تخصصی در آموزش و پرورش نداشتند)، به این اعتقاد داشتند که ما در آموزش و پرورش نیازمند یک برنامه راهبردی جامع هستیم. ایشان این بحث را مطرح کردند که ما باید سند ملی آموزش و پرورش داشته باشیم و شروع این کار، با عنایت و توجه ایشان بود. به یاد دارم که در سال 82 یا 83، ایشان به این نتیجه رسیدند که تدوین برنامه راهبردی آموزش و پرورش نیازمند این است که توجه کل حاکمیت را به آموزش و پرورش جلب کنیم و تدوین این برنامه نباید کاری درون دستگاهی تلقی شود. چون کاری ملی بود، اصرار داشتند نامش سند ملی باشد. البته قبل از اینکه بحث سند ملی به عنوان یک برنامه راهبردی مطرح شود، همایش ملی اصلاحات را سازماندهی کردند که بحثهای خرد در ارتباط با موضوعات مهم، برای بهبود کیفیت و اصلاح روشها در آموزش و پرورش در آن برگزار شد. ایشان بحثشان این بود که آموزش و پرورش نیاز به یک برنامه راهبردی دارد و همین توجه ایشان بود که کار را به هیئت دولت کشاند و نهایتاً هیئت دولت با فراز و نشیبهایی تصویب کرد که این اتفاق بیفتد و سند ملی آموزش و پرورش تدوین شود. به یاد دارم که در اولین مصاحبه‏شان هم تصویب کرده بودند که این کار توسط سازمان برنامه و بودجه و با مشارکت آموزش و پرورش انجام گیرد. با فرض اینکه نهاد برنامه و بودجه کشور، نهاد مناسبی است که می‏تواند از نظر ملی و فرابخشی به موضوع آموزش و پرورش بپردازد و در صورتی که آنها متولی این کار شوند، خروجی کار، اعتبار ویژه‏ای پیدا می‏کند و تعهدات و استلزاماتی را برای دستگاههای مختلف به وجود می‏آورد که این می‏توانست به هدفی که آقای حاجی دنبال می‏کرد، جامه عمل بپوشاند.

یکی می مرد ز درد بی نوایی، یکی میگفت: خانوم ....

مسعود زینال زاده/ تارنگار چوب الف

 چندی است در سطح شهر بیلبوردهایی با مضمون "فرزند بیشتر؛ زندگی شادتر!" نصب شده است که بلافاصله مرا یاد ضرب المثل مشهور " یکی می مرد ز درد بی نوایی، یکی می گفت خانوم زردک میخواهی؟" میاندازد.

در شرایطی که بیشتر خانواده های متوسط و مادون متوسط با مشکلات فراوان اقتصادی دست و پنجه نرم می کنند ودر تامین هزینه های حتی یک بچه درمانده اند و آمار دختران و پسران درسن ازدواج و گذشته از آن که بدلیل مشکلات اقتصادی امکان فراهم کردن حداقل ها ی لازم برای شروع یک زندگی جدید راندارند  سر به فلک میزند، طرح چنین شعارهای پوپولیستی بیشتر به یک شوخی تلخ شبیه است.

 دوست مجردی دارم که مدرک فوق لیسانس مهندسی از یکی از دانشگاه های معتبر دولتی دارد و چند سالی است که نومیدانه به دنبال کار حتی نه چندان مرتبط با رشته و مدرک تحصیلی اش می گردد. او می گفت: یکی مادر بچه ای را که حاضر باشد با شرایط فعلی همسر من شود  و یک سقف برای زندگی مشترک را پیدا کند، تولید انبوه بچه های قد و نیم قد که مثل بیلبورد خندان سوار یک دوچرخه هستند با من!  گویی گرافیست محترم این اثر سفارشی  سهوا یا تعمدا نیشخندی ابلهانه را بر لبان  راهبر دوچرخه (مولد فرزندان قد و نیم قد ) نشانده که تمسخر آمیز بودن پیام را بیشتر به رخ می کشد. ظاهرا تنها موش های حاشیه  بزرگراه ها این پیام را باور و سریعا بدان عمل نموده اند .شاید هم حضرات اینها را برای جوانان که نه، برای افراد متمولی که توانایی مالی داشتن چندین همسرو فرزند رادارند  توصیه کرده اند که بهانه ای برای تجدید فراش آنها باشد.

از مشکلات پیش روی ازدواج که بگذریم می رسیم به هزینه های سرسام آور مراقبتهای دوران بارداری اعم از تغذیه مناسب و رساندن ویتامینهای لازم به بدن مادرو نهایتا هزینه زایمان که علاوه بر مادر ،پدر بچه نیز گاهی زیر آن دو قلو می زاید. و اما بعد نوبت به تهیه سیسمونی و البته تهیه اتاقی برای بچه می رسد که با توجه به قیمت یک آپارتمان 50 متری در شهرهای بزرگ که معادل 300 ماه (25 سال ) حقوق یک کارمند متوسط است امری محال به نظر میرسد و لازم به ذکر نیست که جهت افزایش تعداد فرزندان مطابق الگوی ارایه شده لا اقل به یک"خانه دو خوابه " نیاز است. پس از آن به هزینه های پوشک و شیر خشک و هزینه های سرسام آور دارو و درمان و بهداشت و واکسیناسیون می رسیم و داستان بیمه و خدمات درمانی که خود حدیث مفصل دیگری است .پس از پنج شش سال نوبت به رفتن مدرسه میرسد که شهریه مدارس غیردولتی در بعضی از مناطق و مقاطع به بالای 10 میلیون تومان می رسد که این به غیر از هزینه های  رفت و آمد و نوشت افزار و پوشاک دانش آموز است و اگر قرار باشد خانواده ای به الگوی ارایه شده در بیلبورد عمل کند باید سالیانه فقط 50 میلیون تومان بابت شهریه بچه های قد و نیم قد هزینه کند. لابد تا آن وقت فاتحه این چهار تا مدرسه دولتی خودگردان هم خوانده شده وخانواده هایی که تمایل به تحصیل فرزندشان دارندباید شخصا هزینه های آن را پرداخت کنند.

در حالی که با جمعیت فعلی کشور وزارت آموزش و پرورش درپرداخت به موقع سرانه ناچیز دانش آموزی که حتی تکاپوی هزینه های آب و  برق وگاز مصرفی مدارس را نمی کند در مانده است چطور می تواند با افزایش چند برابری جمعیت دانش آموزی در آینده نزدیک این مبالغ پرداخت گردد؟

آیا مسئولین به عواقب ویرانگر افزایش بی رویه جمعیت آن هم با سوء مدیریت جاری در کشور توجه دارند؟ آیا برای تامین خوراک،پوشاک،مسکن،بهداشت و درمان  وآموزش و اشتغال آنها طرحی ریخته اند؟

تلاشهای فراوانی که ازسوی دولت چهارم و پنجم بخصوص وزیربهداشت و درمان وقت برای کنترل رشد جمعیت و آموزش روشهای تنظیم خانواده به عمل آمد پس از بیست و اندی سال به بار نشست و پیک جمعیت از دوران ابتدایی و متوسطه و دوره مقدماتی دانشگاه عبور کرد وتب کلاسهای پنجاه شصت نفره در مدارس سه شیفته تازه فروکش کرده که زمزمه مسئولین جهت افزایش جمعیت به تقلید از کشورهای توسعه یافته  روز به روز بلندتر میشود .

متاسفانه بیشتر پذیرندگان اینگونه شعارها قشر متوسط و با سواد که نه بلکه افراد کم سواد و کم توان اقتصادی هستند که با شعار ساده انگارانه "هر آن کس که دندان دهد نان دهد"در این ورطه می افتند. غافل از اینکه فرزند علاوه بر نان که بدست آوردن آن هم آسان نیست نیاز به آموزش وفرهنگ دارد. یادمان باشد افزایش بی برنامه جمعیت جز به گسترش پدیده «حاشیه نشینی»در اطراف شهرهای بزرگ نمی انجامد که حاصل آن تنها افزایش جرم و بزه و فقر و فحشاست و شاید تنها کارکرد قابل بهره برداری آن درحرکت های باصطلاح خودجوش ویا تامین لشکر جنگ های احتمالی  باشد. 

http://zeinalir.blogfa.com/post/22

100 درصد قبولی در مدارس و افت تحصیلی پنهان!

 

منصور موسوی،روزنامه اعتماد،3 بهمن 92

 این روزها اگر گذرتان به اتاق مدیران مدارس ابتدایی بیفتد، حتما آمار قبولی دانش‌آموزان را به‌صورت نمودارهای میله‌یی پرزرق و برق روی دیوارهای این اتاق مشاهده خواهید کرد؛ جالب است بدانید به هر مدرسه‌یی که مراجعه کنید میله‌های این نمودار را بدون استثنا در بالاترین میزان و مماس با 100 درصد خواهید یافت! ولی آیا تمامی مدارس با صددرصد قبولی دانش‌آموزانش سال تحصیلی را به پایان می‌رسانند؟! جالب است که حتی اگر مصادیق و درجات مقیاس‌های موجود در کارنامه دانش‌آموزان را ملاک قضاوت در این زمینه بدانیم، تمامی مقیاس‌ها را در سطح بالاتر از قابل قبول (حداقل نمره قبولی) خواهیم دید و ظاهرا باید این آمار و ارقام را قابل قبول دانست!اما آیا این مساله که در تمامی مدارس کشور تمامی دانش‌آموزان توانایی کسب حداقل‌های لازم برای ارتقای پایه را دارا هستند، کمی عجیب و دور از واقع نیست؟ آیا دریافت آمار 100 درصدی قبولی از تمامی مدارس یک منطقه یا تمامی مناطق یک استان یا تمامی استان‌های کشور نباید حساسیت واحد‌های ارزشیابی عملکرد و کارشناسان آموزشی را به این مساله برانگیزد؟ اصلا آیا چنین امری از نظر تئوریک و نظری ممکن  است؟طبق آمارهای وزارت آموزش و پرورش در حدود 13 درصد از دانش‌آموزان در مقطع ابتدایی به عنوان دیرآموز شناخته می‌شوند که این دانش‌آموزان بدون کاربرد روش‌هایی خاص، در یادگیری مباحث ساده درسی مشکلات اساسی دارند؛ بدیهی است که از میان این دانش‌آموزان تعدادی نتوانند به مقیاس‌های لازم برای ارتقا به پایه‌های بالاتر را دست یابند؛ همچنین ناهمخوانی سن عقلی و سن تقویمی برخی از دانش‌آموزان ایجاب می‌کند که با تکرار پایه در کلاس‌هایی با دانش‌آموزان همتراز خود به تحصیل بپردازند. البته در میان نظریه‌های یادگیری رویکردی با عنوان «یادگیری در حد تسلط» وجود دارد که معتقد است هر مطلبی را می‌توان به هر دانش‌آموزی آموخت؛ به شرطی که زمان و امکانات کافی مهیا باشد. اما حقیقت امر این است که نسبتی از دانش‌آموزان با بودجه بندی، روش‌های تدریس فعلی و امکانات موجود، توانایی کسب حداقل مقیاس‌های لازم برای ارتقا به پایه بالاتر را ندارند؛ از همین رو «تکرار پایه» به عنوان یک دستورالعمل در ارزشیابی کمی و کیفی-توصیفی در نظر گرفته شده است، تا این قبیل دانش‌آموزان بدون کسب دانش و مهارت‌های لازم به پایه‌های بالاتر وارد نشوند. اما گویا آنچه در شیوه نامه‌ها آمده است و آنچه در مدارس می‌گذرد، تا حد زیادی منطبق بر هم  نیستند. از سوی دیگر اگر پای درد و دل معلمان بنشینید و بحثی در رابطه با این موضوع پای بگیرد، بی‌گمان گلایه‌های این معلمان از مدیران مدارس و روال ارزشیابی دانش‌آموزان حتی در مقطع متوسطه را خواهید شنید؛ اینکه در پایان هر سال تحصیلی با انواع حربه‌ها و فشار و تهدید معلمان را مجبور به نادیده گرفتن مقیاس‌ها و نمرات واقعی ارزشیابی می‌کنند و از آنان می‌خواهند با زیر پای گذاردن وجدان شغلی به تمامی دانش‌آموزان مجوز ارتقا به پایه بالاتر را بدهند! شاید با شنیدن این جملات به ذهن‌تان خطور کند که برخی از مدیران فرصت طلب و متخلف با این اقدام سعی در آمارسازی و ارائه آمار نادرست به ادارات جهت غلو در توان مدیریتی خود و بالاتر نشان دادن سطح قبولی مدارس تحت مدیریت‌شان دارند. اما ماجرا به این سادگی نیست؛ در واقع به اذعان مدیران مدارس، آنان نیز از سوی ادارات جهت ارائه چنین آمارهایی تحت فشار  هستند. معاونت و کارشناسان مقاطع ادامه کار مدیران در پست مدیریت را طبق قانونی نانوشته منوط به دریافت آمار 100 درصد قبولی از سوی آنان کرده‌اند! از نظر نگارنده این کارشکنی و تخلف آشکار، تا سطح معاونان جناب وزیر نیز ادامه می‌یابد؛ وگرنه چگونه تاکنون یکی از معاونان وزارتخانه درباره این آمارهای کذایی حساسیت نشان نداده و سعی در اطلاع از چند و چون ماجرا نکرده است؟! جز این است که به این قبیل کارشکنی‌ها با دید، اغماض و در جهت حفظ بودجه نگریسته می‌شود؟ در واقع تکرار پایه برای نظام آموزشی هزینه بسیاری دارد؛ تمام هزینه‌های مالی و مادی و انسانی که در طول یک سال برای یک دانش‌آموز صرف شده است، باید دوباره و بدون هیچ نتیجه‌یی صرف همان دانش‌آموز شود. اما متاسفانه مسوولان امر با دید کوتاه‌مدت به قضایا، یک نکته اساسی را در نظر نمی‌گیرند؛ اینکه ارتقای دانش‌آموزانی که حداقل‌های لازم برای تحصیل در پایه بالاتر را ندارند و خروج زودهنگام همان دانش‌آموزان در سال‌های آتی از چرخه آموزش، بسیار پر هزینه‌تر از تکرار پایه آنان خواهد بود. زمانی که خروجی مقطع ابتدایی، یک دانش‌آموز کاملا بی‌سواد حتی از نظر توانایی شناخت حروف الفبایی، اعداد دو و چند رقمی و چهار عمل اصلی در ریاضیات باشد، آیا نباید مسوولان به وجود مشکلات اساسی در خرده سیستم ارزشیابی سیستم آموزشی پی ببرند یا حداقل شک  کنند؟متاسفانه پنهان کردن افت تحصیلی دانش‌آموزان با روش‌های غیر متعارف ارمغان دولتی بود که آمارسازی و ارائه آمارهای خلاف واقع از عمده مشخصاتش بود؛ اما آیا با تغییر دولت و روی کار آمدن وزیر جدید آموزش و پرورش نگاه مسوولان به این نقیصه تغییر خواهد کرد؟ یا اینکه باز هم شاهد آمارهای صددرصد قبولی و پنهان نگاه داشتن افت تحصیلی و ممنوعیت تکرار پایه خواهیم بود؟

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-11-03/93.htm#265050

دبیر کل کانون صنفی معلمان خبر داد: نارضایتی معلمان از تعویق ۵ ماهه در پرداخت اضافه تدریس

 

 ایلنا : اضافه تدریس بسیاری از معلمان در اردیبهشت ماه و ۴ ماهی که از ابتدای سال تحصیلی جدید می‌گذرد (ماه‌های مهر، آبان، آذر و دی)، پرداخت نشده که به نارضایتی جدی در میان آنان دامن زده است.

دبیر کل کانون صنفی معلمان از پرداخت نشدن اضافه تدریس (اضافه کار) بسیاری از معلمان از ابتدای اردیبهشت ماه خبر داد.

«اسماعیل عبدی» در این باره به ایلنا گفت: اضافه تدریس بسیاری از معلمان در اردیبهشت ماه و ۴ ماهی که از ابتدای سال تحصیلی جدید می‌گذرد (ماه‌های مهر، آبان، آذر و دی)، پرداخت نشده که این مسئله به نارضایتی جدی در میان آنان دامن زده است.

وی ادامه داد: معوقه اضافه تدریس معلمان بیشتر مربوط به شهرستان‌های استان تهران است اما در بیشتر استان‌ها اضافه تدریس وجود دارد چرا که به دلیل کمبود نیروی انسانی در بسیاری از دروس، تعدادی از همکاران باید اضافه تدریس داشته باشند.

این فعال صنفی معلمان با اشاره به شرایط نامناسب اقتصادی، افزود: حقوق معلمان با نرخ واقعی تورم متناسب نیست بنابراین آنان برای گذران زندگی و تامین امرار معاش به اضافه تدریس مجبور می‌شوند.

عبدی تصریح کرد: اضافه تدریس معلمان در آموزش و پرورش عنوان حق التدریس دارد که وابسته به فیش حقوقی و حکم کارگزینی است و از ساعتی ۸ هزار تومان تا ساعتی ۱۲ هزار تومان متغیر است.

وی با اشاره به اظهار نظر «علی اصغر فانی» وزیر آموزش و پرورش در تاریخ ۱۰ آذر ماه در شبکه دو صدا و سیما مبنی بر اینکه معوقات معلمان تا ۳ ماه آینده پرداخت می‌شود، عنوان کرد: ما شرایط دولت آقای روحانی را درک می‌کنیم زیرا با حجم بالایی از بدهی‌های دولت گذشته رو به رو است اما این حق را نیز برای همکارانمان قائلیم که نسبت به تعویق در پرداخت حقوق و مزایای خود اعتراض داشته باشند.

دبیر کل کانون صنفی معلمان در پایان تاکید کرد: بخش قابل توجهی از معوقات معلمان باید در هفته‌های اخیر پرداخت شود تا معلمان مشکلات معیشتیشان را حل کنند. 

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=139053

شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان تهران و اعتماد از دست رفته

 

مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز

در میان سخنان برخی از فرادستان آموزش و پرورش دولت یازدهم،به ویژه علی اصغر فانی وزیر آموزش و پرورش،بهبود وضع اقتصادی فرهنگیان و سرو سامان دادن به نهادهای اقتصادی وابسته به آموزش و پرورش،یکی از موضوع هایی است که بسیار دیده و شنیده می شود. تعیین معاون اقتصادی وزیرنیز،نشانه ای بر این است که این سخنان و دل نگرانی ها،گویا این بار،جدی تر از پیش می باشد و این امیدواری را پدید آورده که چه بسا انجام کارهایی عملی و سودمند در دستور کار قرار گیرد. گرچه تا به دست آوردن دوباره و بازسازی اعتماد از دست رفته ی بخش بزرگی از فرهنگیان به سخنان فرادستان آموزشی،هنوز راه درازی پیش روست.

 اما یکی از کارهایی که کارگزاران کنونی آموزش و پرورش می توانند انجام دهند تا بدنه ی فرهنگیان را به راستین بودن سخنان و وعده هایشان امیدوارتر سازند پیگیری جدی و واقعی آن چیزی است که در سال های گذشته بر برخی از بنیادهای اقتصادی وابسته به آموزش و پرورش گذشته است. در شماری از این بنیادها،سرمایه ها و حقوقی از فرهنگیان بر باد رفته که برای بازپس گیری آن،و یا دست کم جلوگیری از تکرار آن،ورود جدی و بی طرفانه ی فرادستان آموزش و پرورش،بایسته می نماید. در زیر به نمونه ای از این نهادها،به کوتاهی،می پردازیم.

شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان تهران،با بیش از نیم سده پیشینه و 166هزار عضو،یکی از تعاونی های قدیمی و بزرگ ایران به شمار می رود- با این رو در جذب رضایت فرهنگیان تهران،بی گمان،کامیاب نبوده و نیست. برابر گزارش هیات ریسه ی این تعاونی به مجمع عمومی (در تاریخ 28 آذر 92) این تعاونی در سال 86 وامی به مبلغ 15 میلیارد تومان دریافت کرده که آن را بازپرداخت ننموده است : " اصل این وام به میزان 150 میلیارد ریال بوده است که در سال 86 از بانک ملی اخذ شد و به دلیل عدم پرداخت به موقع اقساط در سال های گذشته،با احتساب جرائم به میزان 200 میلیارد ریال رسید." هیآت مدیره شرکت تعاونی،سه ساله است پس در واقع این وام در دوره ی هیآت مدیره ی پیشین گرفته شده و بازپرداخت نگردیده است- سال های 86 تا 89. نخستین پرسش این است که این وام 15 میلیارد تومانی،صرف چه کاری شده است؟ و دوم این که چرا هنگامی که بازپرداخت نگردیده از سوی هیآت مدیره ی بعدی- 89 تا 92-  مورد پیگیری حقوقی و قضایی قرار نگرفته است؟

 برابر گزارش موسسه ی حسابرسی "بهنام مشار" و همچنین گزارش بازرس شرکت- که در نشست عمومی 28 آذر 92 خوانده شد- شرکت تعاونی در سال های گذشته و در چندین سال پیاپی،زیان ده بوده که برابر قانون یا باید منحل می شده و یا باید افزایش سهام و سرمایه می داده است که هیچ کدام از این دو کار را انجام نداده است. این نگارنده در نشست سال 89 شرکت،حضور داشت. در گزارش مالی آن سال،سود این شرکت بزرگ با 19 شعبه در تهران و برخی شهرستان های آن،تنها 18 میلیون تومان! اعلام گردید. در نشست سال بعد اما،بازرس شرکت در گزارش خود به مجمع عمومی،اعلام نمود که همان 18 میلیون تومان هم، "آمار سازی" شده و شرکت در سال های گذشته،زیان ده بوده است. هم اکنون پرسش این است که چرا هیآت مدیره،رو به آمار سازی و گفتن خلاف واقع نموده و واقعیت شرکت را از عضوهای آن پنهان کرده است؟

 اما یکی از گرفتاری های دیگری که این شرکت و عضوهای آن،سال هاست با آن دست به گریبانند و مایه ای شده برای هرچه دور شدن عضوهای شرکت از آن- به گونه ای که در مجمع عمومی سالانه ی آن تنها ششصد- هفتصد تن از 166 هزار شرکت می کنند- اختلاف قیمت چشمگیر کالاهای آن با قیمت های بازار آزاد می باشد. یکی از آموزگاران بازنشسته می گفت سال گذشته یخچالی ساید بای ساید برای جهیزیه ی دخترش گرفته سه و نیم میلیون،اما قیمت همان یخچال در فروشگاه مرکزی شرکت تعاونی پنج میلیون و یک صدهزار تومان بوده است. هنگامی که به مدیر فروشگاه اعتراض کرده،ایشان این اختلاف قیمت را پذیرفته،اما دست به توجیه آن زده که ما 6 درصد فلان مالیات را می دهیم و 5 درصد فلان مالیات دیگر را،و چه و چه و چه.

 اما یکی از واپسین رخدادهای درون این شرکت این است که از بیش از یک سال پیش،هیآت مدیره،مدیریت شرکت را به بخش خصوصی واگذار کرده است. یکی از برجسته ترین کارهای بخش خصوصی هم- که بسیار به آن می نازند-  این بوده که با هماهنگی با بانک سرمایه،کارت های اعتباری 4 میلیون تومانی به درخواست کنندگان عضو واگذار کرده است. سود بانکی این چهار میلیون تومان،25 درصد است. با این کارت های اعتباری،که کارت های "صدرا" نام دارند،تنها می توان از خود شرکت تعاونی خرید نمود. هم اکنون مسآله این است که خود این وام چهار میلیونی،دارای 25 درصد سود است و کالاهای شرکت تعاونی هم که با قیمت های بیرون اختلاف دارند و بیشتر از بازار آزادند،پس کجای چنین برنامه و طرحی به سود فرهنگیان است؟

 در پایان باید بگویم که درباره ی این شرکت تعاونی،سخن بسیار است،اما برای به درازا نکشیدن بیش از پیش،این یادداشت کوتاه را در همین جا به خاتمه می رسانم ولی دو نکته ی پایانی این که این نگارنده به عنوان یک عضو،درخواستم از هیآت مدیره ی جدید،که در نشست 28 آذر برگزیده شدند این است که رخدادهای گذشته تعاونی را پیگیری جدی و حقوقی و قضایی نمایند. از کاربه دستان آموزش و پرورش دولت یازدهم هم می خواهم با تعیین بازرسانی مستقل و  آشنا به موضوع،آنچه که در سال های گذشته بر تعاونی رفته را بررسی و به راستی در پی احقاق حقوق از دست رفته ی عضوهای آن برآیند. باشد تا از این رهگذر بر اعتماد فرهنگیان به سخنان و استواری خویش هم بیفزایند.   

http://www.farhangiannews.ir/view-15434.html

آموزش و پرورش و سخنان وزیر

 

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،1 بهمن 92

 در این چند ماهی که از روی کار آمدن دولت یازدهم می گذردعلی اصغر فانی،وزیر آموزش و پرورش،برخی موضع گیری های درخور درنگ و ارزنده ای داشته،که به ویژه کنشگران صنفی فرهنگیان را در پیگیری کار صنفی خویش امیدوارتر ساخته است. برای نمونه،نامه ای که چند روز پیش به ریاست قوه قضاییه نوشت و درخواست نمود که فرهنگیان زندانی عفو و آزاد گردند. یا سخنان چندی پیش ایشان،که درباره ی فضای امنی بود که باید بر محیط های آموزشی چیره باشد تا فرهنگیان بدون واهمه خرده و سخن خود را به زبان آورند : "معلم در دولت تدبیر و امید باید احساس کند که می‌تواند حرف خود را بزنند. معلم باید احساس غرور کند و احساس کند برای حرف‌هایش حتی در صورت منتقد بودن،شنونده وجود دارد،امنیت فرهنگی در آموزش و پرورش جایگزین فرهنگ امنیتی می‌شود." اما ناگفته پیداست که آموزش و پرورش در وزیر آن خلاصه نمی شود و سر و کار فرهنگیان،بیش از آن که با وزیر باشد،با کارگزاران اداره های آموزش و پرورش و مدیران مدرسه هاست. شوربختانه گاه دیده و شنیده می شود که شماری از این کارگزاران،آنچنان که باید و شاید،همراه و همدل سخنان وزیر نمی باشند. برخی قانون های آموزش و پرورش هم،با این نگاه،هماهنگ نیست. بگذارید نمونه ای بیاورم.

 آموزش و پرورش تهران،در شهریورماه گذشته،بخشنامه ای صادر کرد با درون مایه ای اینچنین که دانش آموزان سال نخست دبیرستان که در خرداد ماه قبول نشده اند نمی توانند در رشته های نظری ادامه تحصیل دهند و بایستی به رشته های کار دانش و یا هنرستان بروند. اما پس از این که این بخشنامه رسانه ای شد وزارت خانه ی آموزش و پرورش،اعلام نمود که این بخشنامه آموزش و پرورش تهران درست نمی باشد و نبایستی اجرا گردد. پس از آن و در روزهایی که هنوز دستوری بر لغو بخشنامه ی تهران به دبیرستان ها نرسیده بود- و تا آنجا که این نگارنده اطلاع دارد هیچ گاه به دست آنها نرسید و تا پایان شهریور هم همان بخشنامه ی پیشین اجرا شد!- دو سه روز مانده به آغاز سال تحصیلی،یکی از خبرگزاری های رسمی کشور،با یکی از معاون های یکی از دبیرستان های تهران گفت و گویی انجام داد و پرسید که آیا شما بخشنامه آموزش و پرورش تهران را اجرا می کنید یا نه؟ آن معاون پاسخ داده بود هنوز چیزی مبنی بر لغو بخشنامه به مدرسه ابلاغ نشده است- و این موضع و سخن کوتاه هم از زبان ایشان،در خبرگزاری منتشر گردید. اما نکته ی درخور درنگ این است که گویا قانونی نوشته یا نانوشته در آموزش و پرورش وجود دارد که کارگزاران اجرایی مدرسه ها،و از آن میان مدیران و معاونان،درباره ی مسائل آموزشی مدرسه ها و چند و چون آنها،حق گفت و گوی با رسانه ها را ندارند. و از این رو،شنیده شد که با استناد به همین قانون،به همین گفت و گوی ساده نیز خرده گرفته شد.

 اکنون سخن این است که آیا به راستی در آموزش و پرورش چنین قانونی وجود دارد یا نه؟ آیا قانونی هست که اگر مدیری،در انتقاد به برخی کمبودها و کاستی های اجرایی و آموزشی مدرسه،با یکی از خبرگزاری های کشور،گفت و گویی کند و یا در روزنامه ای مطلبی بنویسد و به انتقاد بپردازد،کاری خلاف انجام داده است و باید پاسخگو باشد؟

 در دو سال پایانی دولت دهم،به مدرسه های کشور،سرانه ی آموزشی داده نشد. در دولت یازدهم و در پیش از آغاز سال تحصیلی،وزیر(سرپرست)آموزش و پرورش،گفتند که ما درصدد تغییر این روند هستیم و در همان روزهای نخست مهرماه و حتی پیش از آن،مبلغی به حساب مدرسه ها واریز می شود. اما بنا به برخی خبرهایی که در مدرسه ها شنیده می شود،یا از بنیاد،چنین سرانه ای داده نشده و یا برای همه ی مدرسه ها نبوده و یا به میزان فراخور هزینه ها واریز نگردیده،به هر رو،هنوز هم هستند مدرسه هایی که سرانه ای دریافت نکرده اند و از این رو،به شگردهای گوناگون،برای هزینه های جاری مدرسه،از خانواده ی دانش آموزان پول دریافت می کنند. چند روز پیش یکی از معاونان مدرسه ای می گفت یکی از انگیزه های برگزاری آزمون های میان ترم در بسیاری از مدرسه ها این است که پس از آزمون،کارنامه ای صادر و به پدر- مادر دانش آموز داده شود تا بدین شیوه آنها را به مدرسه بکشانند. ولی پیش از آمدن آنها،کارگزاران مدرسه ها،به خانه ها زنگ می زنند و به گونه ای به آنها می فهمانند که به هنگام دریافت کارنامه،کمک به مدرسه،فراموش شان نشود! می گفت ما خودمان این کار را می کنیم. البته سخن اش را با خنده ای تلخ و احساس شرمندگی بیان می کرد. حال پرسش این است که آیا این معاون و یا مدیر مدرسه،حق اعتراض به چنین شرایطی را دارد یا نه؟ آیا این معاون حق دارد در رسانه های همگانی اعتراض کند که گرفتن پول از خانواده ها با شگردهایی اینچنین،شآن آموزگار،معاون و مدیر مدرسه را پایین می آورد؟ 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=511&pageno=5

سراب هوشمند سازی مدارس

محمدتقی سبزواری

دو ماهنامه ی چشم انداز ایران، شماره ی82، آبان و آذر 92

مقدمه

با قرار گرفتن در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات و بهبود نظریه های آموزشی، هوشمند سازی مدارس از جایگاه خاصی برخوردار شده است. تأکید سند تحول بنیادین سبب شده تا شیوه نامه هوشمند سازی مدارس تدوین و در اختیار مدارس قرار گیرد. سند تحول در کلیه مراحل به لزوم استفاده از فن آوری های جدید و بازتعریف ارزش ها و شیوه های آموزشی پرداخته است.

در بند 25، بیانیه ارزش ها در سند تحول به  بهسازی و تحوّل در نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی، مالی و اداری و زیر ساخت های کالبدی و فناوری توصیه شده است. به منظور نیل به اهداف کلان سند تحول در بند 7، راهبردهای کلان از تقویت نگاه فناورانه و بهره مندی هوشمندانه از فن آوری های نوین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی سخن به میان آمده است.

سند تحول همچنین برای رسیدن به اهداف کلان، به ارائه راهکارهایی[1] به منظور ارتقای کیفیت فرآیند یاددهی – یادگیری با تکیه بر استفاده هوشمندانه از فناوری های نوین پرداخته است:

1-      توسعه ضریب نفوذ شبکه ملی اینترانت در مدارس با اولویت پر کردن شکاف دیجیتالی بین مناطق آموزشی و ایجاد ساز و کار مناسب برای بهره برداری بهینه و هوشمندانه توسط مربیان و دانش آموزان در چارچوب نظام معیار اسلامی  

2-      تولید و به کارگیری محتوای الکترونیکی متناسب با نیاز دانش آموزان و مدارس با مشارکت بخش دولتی و غیر دولتی و الکترونیکی کردن محتوای تمام کتاب های درسی ( با تأکید بر تولید محتوای چند رسانه ای ) تا پایان برنامه برنامه پنجم توسعه کشور[2]  

3-      ارتقای توانمندی های منابع انسانی برای استفاده از ظرفیت و فرصت فنآوری های نوین و بهره مندی از ظرفیت معلمان کارآمد برای تکثیر توانمندی های ایشان در رفع نابرابری ها و گسترش عدالت تربیتی

4-      حاکمیت روش های فعال، گروهی و خلاق در فرآیند یاددهی و یادگیری برون مدرسه به ویژه در آموزش های مکمل و فعالیت های فوق برنامه.

5-      گسترش بهره برداری از ظرفیت آموزش های غیرحضوری و مجازی در برنامه های آموزشی و تربیتی ویژه معلمان، دانش آموزان و خانواده های ایرانی در خارج کشور بر اساس نظام معیار اسلامی و با رعایت اصول تربیتی

6-      رصد کردن تحولات فناوری و بازتولید برنامه های درسی و محتوی آموزشی و تربیتی متناسب با نیازهای عصر حاضر مبتنی بر نظام معیار اسلامی.

برای تغییر و نوآوری، ایجاد شبکه پژوهشی فعال و فراگیر در درون ساختار نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی با استفاده از فنآوری های نوین اطلاعات – ارتباطات ( راهکار 3/21 ) ارائه شده است.

با مطالعه سند تحول، به این مهم دست خواهیم یافت که اجرای این سند بدون توجه ویژه به منابع مهم اطلاعاتی و تهیه زیر ساخت های نرم افزاری و سخت افزاری عملاً غیر ممکن است. از جمله اقداماتی که می تواند سند تحول را در اجرا موفق سازد، بحث هوشمند سازی مدارس به معنای واقعی آن است. آموزش و پرورش به همین منظور شیوه نامه هوشمند سازی مدارس را تهیه و در اختیار واحدهای آموزشی قرار داده است. در این مختصر سعی می شود با استفاده از این شیوه نامه به وضعیت فعلی مدارس کشور پرداخته و آنرا با آمارهای ارائه شده مقایسه کنیم.

تعریف هوشمند سازی

مدرسه هوشمند، مدرسه ای است که در آن اجرای کلیه فرآیندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی – یادگیری، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه آنها، مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات باشد.

در این مدارس؛ با استفاده از زیر ساخت های فن آوری های نوین، معلمان و کارکنان توانمند با استفاده از رایانه در امور آموزشی، پرورشی و پشتیبانی، محیطی یاددهی – یادگیری را برای تحقق اهداف عالی آموزش و پرورش مهیا می کنند.

در مدارس هوشمند؛ به کارکنان متخصص نیازمند است و باید از فرآیندهای برنامه ریزی شده مناسب و با پشتیبانی قوی استفاده شود. مدارس هوشمند مکانی برای رشد کارکنان، مدیریت و معلمان می باشد. مدارس هوشمند، بعنوان یک سازمان یادگیرنده، در طول زمان تکامل یافته و بطور مستمر، کارکنان حرفه ای خود، منابع آموزشی و توانایی های اجرایی اش را توسعه می دهد. بنا به این تعریف که در شیوه نامه آمده است بنظر می رسد هوشمند سازی مدارس در طول زمان شکل می گیرد و یک شبه و یک ساله امکان ایجاد مدارس هوشمند وجود ندارد.

در تعاریفی که از شیوه نامه هوشمندسازی مدارس بدست می آید؛ هوشمند سازی نه فقط فراهم آوردن یک سری وسایل سخت افزاری بلکه موفقیت در انجام پروسه های نرم افزاری است.

ویژگی های مدارس هوشمند

مدارس هوشمند برای فعالیت به ویژگی های منحصر بفرد و یا کم نظیر نیاز دارند. مدارس هوشمند باید بتوانند با بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریت منظم در کلیه امور، معلمان و کارکنان توانمند، حضور فعال در شبکه محلی و اینترنت و با ایجاد بستری مناسب و عادلانه برای خلاقیت و تولید علم؛ به محلی برای گسترش فرآیند اصل یاددهی – یادگیری تبدیل شود.

مدل مفهومی مدرسه هوشمند در سه بخش سخت افزاری، زیر ساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات، ارتباط یکپارچه رایانه ای به مدارس دیگر، مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه رایانه ای و دو بخش ترکیبی - سخت افزار و نرم افزار – تعریف شده است. این دو بخش شامل " محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوی چند رسانه ای " و " برخورداری از معلمان آموزش دیده " می شود.

مولفه های اصلی در مدارس هوشمند شامل : رایانه، شبکه، اینترنت، تجهیزات چند رسانه ای، محتوی دیجیتال، بسته های آموزشی، ابزارهای پشتیبان ، معلم و قوانین می باشد.

بطور کلی ویژگی های مدارس هوشمند به دو بخش سخت افزاری و نرم افزاری تقسیم می شود. بخش نرم افزاری مدارس هوشمند در ابعاد مدیریت، سیستم یاددهی – یادگیری ، مهارت ها و نرم افزارهای آموزشی و بخش سخت افزاری به معنای توسعه زیر ساخت های فناوری می باشد.

علاوه بر موارد فوق؛ از ویژگی های مدارس هوشمند، توانایی تمامی کادر مدرسه در تعیین خط مشی، جهت گیری، خودآگاهی و خود بازبینی می باشد.

همانگونه که ذکر شد یکی از مهمترین ویژگی های مدارس هوشمند، بهره مندی از روش یاددهی- یادگیری می باشد. بجاست اگر پرسیده شود چند درصد از معلمان کشور با این روش آشنایی دارند و با پذیرش آن خود را ملزم به استفاده از آن می دانند. این پرسش نیز بی ربط نخواهد بود که چند درصد از معلمان آموزش و پرورش معنای تحت اللفظی این روش را می دانند؟. آموزش و پرورش تا بحال برای آشنایی معلمان خود چه دوره هایی را برگزار کرده است؟.

مشابه سئوالات فوق در مورد عملکرد مدیریت خُرد، بهره مندی از مهارت های لازم برای کارکنان آموزشگاه، وجود نرم افزارهای آموزشی و توسعه زیر ساخت های فناوری صدق می کند.

اهداف مدرسه هوشمند

به اهداف مدارس هوشمند در شیوه نامه مربوطه در بخش های " چشم انداز مدرسه هوشمند"؛ " ماموریت های مدرسه هوشمند"، " ارزش های مورد توجه در مدارس هوشمند" ، " ضرورت ایجاد مدرسه ی هوشمند" و بخش " اهداف مدارس هوشمند" اشاره شده است. بطور خلاصه می توان اهداف مشروحه در بخش های مختلف را چنین دسته بندی کرد:

¾     نهادینه کردن یادگیری مستمر در طول زندگی

¾    ایجاد بستری مناسب برای ایجاد فرآیند یاددهی – یادگیری و پرورش انسان متفکر و خلاق

¾    حضور و مشارکت و پشتیبانی کامل والدین

¾    مشارکت فعال در جنبش نرم افزاری و تولید علم و دانش

¾    پایبندی به ارزش ها و هنجارهای جامعه

¾    بهره مندی از فن آوری های نوین

با بررسی ویژگی ها و اهداف مدارس هوشمند، می توان به این مهم دست یافت که تعریف مدارس هوشمند بسیار فراتر از مجهز نمودن مدارس به چند دستگاه ویدئو پروژکتور می باشد.

باید پذیرفت که آموزش و پرورش بر خلاف وعده های داده شده در انتخاب دولت نهم، توانست بیشترین مشارکت مالی را کسب کند. این مشارکت می تواند مقدمه ای برای حضور فراگیر در دیگر عرصه های آموزشی باشد. بنظر می رسد دست یابی به ارزش ها و هنجارها بدلیل تعدد مراکز تصمیم گیری؛ از توان آموزش و پرورش خارج باشد.

به منظور نهادینه کردن یادگیری مستمر، تا کنون هیچ اقدام و راهکار مناسبی از سوی وزارت خانه ارائه نشده است.  بهره مندی از فن آوری های نوین نیز که تاکنون فقط شعاری برای رونق شرکت های تجاری بوده است. کالاهای ارائه شده از سوی این شرکت ها نتوانسته اند به جنبش نرم افزاری و تولید علم و دانش که از اهداف می باشد؛ کمکی بکنند. شاهد این ادعا عدم اقبال مدارس غیردولتی ارزش مدار و هیئت امنایی از تولیدات سخت افزاری می باشد. بسیاری از مدیران این مدارس اعتقادی به استفاده از این وسایل برای استفاده از کلاس های آموزشی فعلی ندارند.

شرایط وجود مدارس هوشمند

پر واضح است که مدارس هوشمند برای نیل به اهداف خود به زیر ساخت های سخت افزاری و نرم افزاری نیازمند می باشد. ایجاد کارگاه رایانه، شبکه محلی و تهیه برد هوشمند، اینترانت ملی و اتوماسیون اداری از اقدامات اولیه برای ایجاد یک مدرسه هوشمند است. استفاده از نرم افزارهای آموزشی که از کیفیت فنی، جذابیت، کیفیت آموزشی و تطابق با برنامه درسی ملّی برخوردار باشند از دیگر شرایط لازم برای تأسیس مدارس هوشمند می باشد. مدارس هوشمند می بایست توسط یک شبکه آموزشی با در نظر گرفتن سایر مولفه ها و نهادها با یکدیگر در ارتباط باشند.

مدارس هوشمند می بایست از پرسنل توانمند، مسلط به مهارت های ICDL ، علاقمند به استفاده از تولیدات الکترونیکی برخوردار باشد. مطابق با تعاریف و ویژگی هائی که شیوه نامه هوشمند سازی مدارس در فصل سوم بیان می کند اگر هر کدام از موارد فوق الذکر که بطور مفصل در شیوه نامه ذکر گردیده، مهیا نباشد؛ مدرسه مذکور جزو مدارس هوشمند تلقی نخواهد شد.

نحوۀ فعالیت مدارس هوشمند

مراکز آموزشی خودسرانه نمی توانند اقدام به هوشمند سازی مدارس بکنند. برای ایجاد یک مدرسه هوشمند می بایست مراحل کسب مجوز، توانمند سازی کارکنان از طریق دوره های ضمن خدمت و افزایش بهره وری و ایجاد انگیزه در بین معلمان را طی کنند. هر کدام از این مراحل خود به چند زیر مجموعه تقسیم می شود که در فصل پنجم شیوه نامه به تفصیل بیان شده است.

بیشترین حوزۀ فعالیت مدارس هوشمند در ساختار رفتارهای یاددهی – یادگیری است. برای تحقق این رفتار می بایست خردمندانه و توسط مولفین آشنا به علوم تربیتی به تدوین برنامه درسی اقدام کرد.

روش تدریس در یک مدرسه هوشمند با یک مدرسه عادی بسیار متفاوت است. معلمان می بایست در این رابطه از آموزش مناسب برخوردار و از روش تدریس هدفمند استفاده کنند. تارنمای مدرسه می بایست دارای یک سری اطلاعات کلی و جزئی در مورد مدرسه، معلمان و مواد درسی باشد بطوریکه بتواند درصد قابل توجهی از نیازهای معلمان، والدین و دانش آموزان را برآورده سازد.

دسته بندی مدارس  

مدارس در شیوه نامه هوشمند سازی به پنج دسته: نیمه الکترونیک، الکترونیک، نیمه هوشمند، هوشمند و هوشمند پیشرفته تقسیم می شوند. با استفاده از دو فرم مجزا که به بررسی و پردازش امکانات سخت افزاری، نرم افزاری و تهیه ملزومات می پردازد؛ این دسته بندی صورت می گیرد. با مطالعه و بررسی مولفه های قید شده در فرم های مخصوص می توان دریافت که نمرات اکتسابی اکثر مدارس کشور از سطح حداقل امتیاز لازم مدارس نیمه الکترونیک پائین تر است.

از مجموع 58 ردیف مورد استناد برای دسته بندی مدارس، کمتر از یک سوم آن به تجهیزات سخت افزاری مربوط می شود که بسیاری از این موارد تقریباً از توان آموزش و پرورش خارج است. بر طبق تعاریف و معیارهای لازم، طراحی دروس و آموزش معلمان از نیازهای اصلی مدارس هوشمند است که در حال حاضر هیچ مدرسه ای نمی تواند ادعای بر آورده کردن آنرا داشته باشد.

برای کسب رتبه نیمه الکترونیک، مدارس باید از مولفه های " استفاده از پرونده الکترونیکی دانش آموز" ، " بهره مندی از تارنما برای ارتباط با اولیا" توسط مدیریت، توانایی کار با سیستم های دانش آموزی – چه سیستم هائی – توسط معاونین، برخورداری از تجهیزات سخت افزاری همچون رایانه، چاپگر و اسکنر ، دیتا و پروژکتور و نحوه کار با آن توسط عوامل سود بجوید. چند درصد از مدیران آموزشگاه های کشور توانسته اند این مقدمات را فراهم کنند. با توجه به شرایط ذکر شده آیا می توانیم برای مدارس کشور سطحی بالاتر از نیمه الکترونیک و حداکثر الکترونیک تعریف کنیم؟.

اگر نیازهای نرم افزاری مدارس هوشمند را نادیده بگیریم. مدارس هوشمند پس از مدارس نیمه هوشمند، الکترونیک و نیمه الکترونیک قرار دارد. در حالیکه همانگونه که ذکر شد نمرات اکتسابی اکثر مدارس کشور با توجه به معیارهای ارائه شده از سطح مدارس نیمه الکترونیک نیز پائین تر است.

تعاریف، ویژگی ها و اهداف مدارس هوشمند، تصویر دیگری را برای کارشناسان مجسم می کند. عدم توجه به تعارف و دست نیافتن  به اهداف و اصرار و تبلیغ مسئولان مبنی بر تجهیز مدارس به وسایل سخت افزاری همچون دیتا پروژکتور و برد هوشمند شائبه وجود منافع مادی را ایجاد می کند.   

منابع :

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

شیوه نامه هوشمند سازی مدارس

---

[1]به روش، راه و  پروژه هایی گفته می شود که برای اجرایی کردن اهداف و راهبردها مورد استفاده قرار می گیرد.

[2]  زمان اجرای برنامه پنجم توسعه کشور از ابتدای سال 1390 الی 1394 می باشد .

تراز تازه ای از زندگی دانشگاه در راه است... دانشگاه؛ همچون فضا

 

 (متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در همایش کیفیت دانشگاه، دانشگاه تهران ، دانشکده کارآفرینی،  1392)

 ماهنامه مهرنامه، شماره 31، مهر 1392  ص 200

مسأله

شواهدومطالعات کافی وتجربۀ روزانۀ ما در دانشگاه ها دلالت به این می کنند که بسیاری ازدانشجویان تجربۀ مؤثری از یادگیری رهایی بخش در دانشگاه ندارند؟ عمق و کارایی و نفوذ و اثر گذاری آموزش های دانشگاهی در ایران مناقشه آمیز شده است. چرا چنین شده است؟ به نظر می رسد که پای عواملی در کار است مانند شیوع مدرک گرایی براثر سیاستهای نادرست، حافظه مداری در نظام آموزشی، وسوسه های بنگاه داری نامعقول در مدیریتهای دانشگاهی، کالایی شدن بی رویۀ آموزش عالی، تلقی نادرست ما از مجازی شدن، سیطرۀ امر انبوه و توده وار، رشد بی ضابطۀ کمّی به رغم نقائص جدی در معیارهای کیفی، کاهش شاخص اقامت در پردیس، تضعیف نهادینۀ هیأت علمی در کشور، آثار تمرکز گرایی و مشکلات مربوط به آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی. اینها فقط شمه ای از عواملی هستند که سبب گشته اند «یادگیری با کیفیت» در دانشگاه های ما روی هم رفته موضوع فراموش شده ای باشد.

غالبا «علم آموزی» درست وحسابی دیده نمی شود. اجتماعی شدن علمی دانشجویان در حد رضایت بخشی نیست. ذهن علمی و تفکر انتقادی آنها نمی شکفد و شوق جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت برافروخته نمی شود. ما قادر نیستیم روحیۀ پرسشگری واکتشاف را در فرزندان مان بیدار بکنیم و به توسعۀ خودفهمی حرفه ای و انسانی و  فرهنگی آنها یاری مطلوبی برسانیم. بودن در دانشگاه، چندان دانشجویان را به ارزشهایی همچون کار گروهی یا درکی صلح آمیز از زیستن با دیگری بر نمی انگیزد. پس بگمان، دانشگاه های ما نوعا در ایجاد محیطهای یادگیری اثر بخش برای دانشجویان وکمک به یادگیری چگونه آموختن، یادگیری برای چگونه بودن وبرای زیستن با دیگران، نمرۀ خوبی احراز نمی کنند.

پایۀ مفهومی

یادگیری بنا به نظریه های های متأخر، صرفا یک «تغییر سطحی رفتار» یا امری یکسره شناختی نیست بلکه رویدادی مربوط به کلیت هستی انسانی است. یادگیری، معنا دهی به تجربه های زیسته است که در زمینه ای اجتماعی واز طریق تعامل با محیط صورت می گیرد. یادگیری، فرایند ساخته شدن آگاهی و دانش و معنا سازی حسب موقعیتهای گوناگون است.

از سوی دیگر، دانشگاه سرشتی فضاگون دارد. کل زیست بشر، فضامند است و از جمله زندگی علمی نیز چنین است. این فضامندیِ(spatiality)خاصی است که  امکان آن را فراهم می کند تا ما به تجربه های خویش معنا بدهیم. فضا، امری اجتماعی است و سپهری است هنجاری، ارتباطی و عاطفی. جاها و اشیا و رابطه ها، معنای خاصی برای افراد وگروه ها دارند. کارخانه برای کارگر، مزرعه برای کشاورز، خیابان برای شهروندان و فضای خانه برای خانواده.

 دانشگاه نیز یک فضای ارتباطی در نوع خود است. بی جهت نبود که به او یونیورسیتی گفتند. « Universe » به معنای عالَم است. به معنای سپهری است که مجموعه ای از نمادها و نشانه ها وپردیس و نوع خاصی از هنجارها وارتباطات و فرهنگ وزندگی دانشگاهی به او کلیت می بخشد. همانطور که بوردیو بحث کرده است، فضا حاوی میدانها و  قواعد وروالها ومنش هایی است. تجربه هایی در آن روی می دهد و منابع و مبادلات معنادار در آن تولید و توزیع می شود وبر سرش هم همکاری وهم رقابت می شود. فضا مخزنی از معانی «ذخیره شده » است و حاوی موقعیت‌هایی برای خلق امکانها و تنشها و خلاقیتها و فرصتهای رقابتی و حوزه های مختلف معنا سازی است.

در یک وضع ایده آل، دپارتمانهای مختلف دانشگاهی و ساختمان دانشکده ها در پردیس و کلاسهایی که پس از ورود استاد ، درهای شان بسته می شود و هیچکس جز دانشجویان آن درس(هرمقامی نیز داشته باشد) وارد آن نمی شود، همه استعاره هایی هستند از خودآیینی وتکثر در فضای آکادمیک. این استعاره های دانشگاه است که می تواند انگارۀ «ما عقلانی ها»(we – rational) را در دانشجویان بیدار بکند. در این الگوی مثالی، رئیس دانشگاه مثل رئیس جمهور منتخب یک «ملت-دولت»است وعنوانش؛ پرزیدنت است. برای مدیریت دانشگاهی، تعبیر حکمرانی یا حکمروایی (Governance) به کار می رود. دانشگاه ها، همچون سرزمین(territory ) اند واستقلال وتمامیت ارضی دارند.

 فضای دانشگاه فقط از ذرات شناختی به وجود نمی آید. بودن دانشجو در دانشگاه تنها با درس خواندن صورت بندی نمی شود. اقامت دانشجو در دانشگاه با همۀ وجود خویش روی می دهد. دانشجو در دانشگاه هست نه فقط باحافظه اش! که با تفکرش، بدنش، روحش. با امیال ولذات وعلایق وتمنّیاتش. باعواطف واحساسات وهیجانات وآرمانهایش. با نیازهای اجتماعی اش به عضویت در گروه های ورزشی، علمی، هنری ، فرهنگی واجتماعی وهویت قومی. با سبک زندگی و کنش ارتباطی ونمادینش و با رقابتش بر سر پایگاه اجتماعی.

بحث

اکنون پرسش مهم این است که فضای دانشگاه های ما برای دانشجویان چه حال وهوایی داشت؟ چقدر دانشگاه ایرانی، مکانی برای تعاملات علمی بود ومکانی برای زندگی علم وبرای اکتشاف وپرسش افکنی بود؟ به تجربه های پرتنش ودر عین حال لذت بخش معنا سازی تا چه مقدار دامن می زد؟ آیا حاوی فرصتها وموقعیتهایی برای مراسم تعاملی علم و برای خودآیینی علمی بود تا به تعبیر راندال کالینز، دانشجویان را از انرژی عاطفی در حیات فکری و علمی سرشار بکند. میدان ها  وفضاهای دانشگاهی، چه اندازه قادر شده اند قابلیتهای همکنشی علم ورزی را فراهم بیاورند تا دانشجویان بتوانند سرمایه های فرهنگی واجتماعی ونمادین خود را مبادله بکنند و ارتقا بدهند؟ ظرفیتهای دانشگاه برای اشاعۀ همرفتاری مولّد علمی چقدر بود؟ می توانستند فضاهای گفتگویی گرم[1] برای تولید ومبادله دانش انتقادی واعتبار یابی آن فراهم بکنند؟ محیط دانشگاهی ما وفضای آن «یادگیری برانگیز»[2]  وتفکر برانگیز بود؟ دلگرم کننده[3] بود؟ و دلیری دانستن به فرزندان مان می آموخت؟ دانشگاه قادر شده است که به شوق یادگیری تحولی واجتماعی دانشجویان دامن بزند؟ و عادتواره های مباحثه علمی، مطالعه جمعی، خبر دادن به همدیگر از رویدادهای علمی، کتاب خریدن و مطالعه کردن ترویج بدهد؟ دانشجویان را به هنجار درس خواندن، عمق درگیری با مباحث، شوق بداعت های فردی، اکتشاف، تفکر انتقادی و  یادگیری تأملی ترغیب بکند؟

اگر پاسخ این پرسش ها بحث انگیز است و اگر دانشگاه های ما نتوانسته اند در رسالت بزرگ برافروختن شوق یادگیری و روح علم ورزی توفیق چندانی به دست آورند، به نظر می رسد یک علت عمده اش را باید پیش از هرچیز در ساختار قدرت در دانشگاه جست. توازن قدرت به نفع فرهنگ علمی وعقلانی نبود واین، متأسفانه همه چیز را مختل می کرد. ساختار قدرت و ایدئولوژی مسلط به شکل گیری فضاهایی رسمی در دانشگاه منجر می شد. این فضاهای رسمی را در جو گروه ها، در اتاق های تصمیم گیری، در کلاس و آزمایشگاه، در برنامه و مدیریت، در قوانین و مراسمات و در ودیوار و تبلیغات و مانند آن شاهد بودیم.

این فضاهای رسمی بنابه سرشت خویش نمی توانستند تعاملات ومشارکت ها ومبادلات وگفتگوها را تعالی بدهند، قادر نبودند شور یاددهی ویادگیری به وجود بیاورند، فضاهای آیینی علم را توسعه وتعمیق بدهند، فضاهای کار تیمی را بارور سازند، فضاهای زیست دانشجویی و فضاهای کیفیت زندگی کاری هیأت علمی را سرزنده، پرنشاط و شکوفان بکنند. بلکه تاحد زیادی هم مانع می شدند. با انواع تنظیمات گفتمانی وکدگذاری های رسمی که داشتند. پست ریاست بشدت سیاسی بود. یک عده از راه می رسیدند، مدیر ورئیس وکذا وکذا می شدند. زود به مرتبۀ استادی می رسیدند وآدمهایی جدّی در حاشیه می ماندند، مخصوصا در علوم انسانی واجتماعی. گروهی شوی کتاب ومقاله و مجله به راه می انداختند و متفکرانی منتقد در حسرت جایی برای نوشتن و مجوزی برای منتشر ساختن. میان مایه ها و خّرده کاران تولید انبوه می کردند، قدر می یافتند و برصدر می نشستند و پرسشگران رنج می دیدند و  زبان در کام می کشیدند. حافظه و رابطه کارساز بود و اندیشه، مسأله ساز. وهکذا هلمّ جرّا....

نتیجه گیری

اما آیا این پایان راه است؟ خوشبختانه نه. «مطالعات فضا»، افقی نظری پیش روی ما گشوده است تا بتوانیم جاری زندگی را در لابلای پنهان فضاهای رسمی نیز ببینیم و ژرفکاوانه تر توضیح بدهیم. فضا تنها منحصر به سطح رسمی نیست. متمایز با فضاهای رسمی غالب در دانشگاه ها، آهسته آهسته شاهد سربر آوردن فضاهایی اقتضایی از طریق زندگی غیر رسمی گروه هایی از استادان و دانشجویان هستیم که میل به اعتزال و میل به عبور از ساختارها و فضاهای رسمی دارند. با طبیعتی ققنوس وار. آرام وخاموش اما مقاوم و بالنده. زیستن ونفَس کشیدن و عمل کردن در اندک فضاهای خالی میان ساختارهای رسمی، کار آنهاست. کمترین فرصتها را بهانه ای برای ادامۀ هستی خویش می سازند وتا می توانند می تراشند ومی خراشند.

 این فضاهای اقتضایی به تعبیر هانری لوفور فضاهای امیدند. این فضاها با کلاس داری های متفاوت برخی استادان پدید می آیند و با ارتباطهای خلاق میان آنان ودانشجویان: در اجرای پایان نامه ها، در همایش ها، انجمن ها و مجامع علمی. این فضاهای امید با ظهورخرده فرهنگهای علمی در گروه ها وپردیس های دانشگاهی شکل می گیرند و با روابط چهره به چهره یا اینترنتی میان طیفی از دانشجویان با هم وبا برخی استادان شان.

 این فضاهای اقتضایی نوظهور وغیر رسمی، با خاصیتی ریزومی جوانه می زنند، رشد می کنند و گسترش می یابند. از این کلاس تا به آن دپارتمان، از این همایش تا به آن انجمن، از این دانشگاه کشور تا به آن دانشگاه در خارج. بویژه با اغتنام فرصت از شبکه های اجتماعی و ارتباطات اینترنتی وفرایندهای رهایی بخش جهانی شدن. به مدد این فضاهای اقتضایی وارتباطی است که اجتماعات یادگیری و حلقه های علمی تازه ای در اینجا وآنجا شکل می گیرد. تراز نوینی از تعاملات فکری، منش های آکادمیک، عادتواره هاو هنجارها ظهور می کند با خلاقیت ها، بداعت ها،  نوآوری ها، با یک جور متفاوت بودن، با سبکهای خاصی از  زیستن، سبکهای خاصی از  درس دادن ودرس خواندن و تحقیق کردن و ارتباط یافتن و همکنشی و نقد کردن و بحث کردن وگفتگو کردن و چیز نوشتن و پرسیدن و اندیشیدن.   

http://farasatkhah.blogsky.com/

تحول بنیادین در آموزش و پرورش

 

عزت اله مهدوی 

روزنامه آرمان،28 دی 92 

تارنمای فرهنگیان نیوز 

روزنامه اعتماد،2 بهمن 92

1-آموزش وپرورش نوین در ایران به دنبال نوعی تغییر نگرش در جهت باز سازی سیاسی واجتماعی جامعۀ استبداد زده،بیمار ،استعمار زده و رنجور عهد قاجاریه شکل گرفت. بسیاری از نواندیشان آن دورۀ مهم تاریخی، این نهاد اجتماعی را دروازه ای برای ورود به تحولات کیفی وکمی می شمردند. البته  مبلغان سیاسی ومذهبی اروپایی نیز بیش از متفکران ما در این زمینه متفطن بودند.اما اغراق در سهم آنها درجهت دادن به روند تأسیس  مدارس، خصوصاً در جامعۀ بشدت سنتی آن روز ایران ،خیلی وجه تاریخی وواقعی ندارد. لازم است بدانیم رهبران فکری و مذهبی با نفوذ آن دوره از روند رو به رشد این نظام جدید در بسیاری از مواقع حمایت جدی می کردند.تا اینکه در دوره پهلوی اول جریان دولتی سازی مدارس شدت گرفت وحکومت ،از مدارس ابزاری ساخت تا  انتظارات خود را برای تغییر شکل ومحتوای جامعه ،تعمیق ببخشد. بی شک آنها با بودجه وامکاناتی که به این بخش تخصیص دادند توانستند به لحاظ کمی انحصار دولتی را تحکیم نمایند.به این طریق آموزش نوین که در جهت اصلاح جامعه و وسیله ای برای آگاهی اجتماعی شمرده می شد،تبدیل شد به ابزاری برای مهار ونظم بخشی در جهت برنامه های حکومتی.از همین جا افول آموزش وپرورش آغاز شد.تنظیم آموزش با عقربۀ بازارِ مصرف وبرقراری نظام عرضه وتقاضا بر شدت افول این نهاد مردمی افزود.ما نیاز داریم یک بار دیگر دولت در نوع حضور خود در چرخۀ تعلیم وتربیت غور نماید وبا باز تعریف نهادهای مردمی وتهیه نقشه راهی که ادارۀ مدارس به عهدۀ نهاد های مردم نهاد باشد،هر چه زودتر به این وضعیت مبهم خاتمه دهد.لازم است بدانیم تأمین بودجه آموزش همگانی رایگان هیچ منافاتی با تقویت این نهادهای مردمی ندارد.خصوصاً آنکه قانون اساسی نیز دولت ها را ملزم به این رویه کرده است.

2- نهاد آموزش وپرورش در وضعیت فعلی به کوهی صعب العبور می ماند که مسئولین آن ،هربار از یک قسمت شروع می کنند. هنوز نقشه پازل مانندی تهیه نشده که همگان بفهمند  و از نمای بالا ببینند که چه تحولی در حال رخ نمودن است و هر اقدامی مربوط به کدام قسمت نقشه است .مثلاً طرح آموزش شنا(سباح) درمقطع ابتدایی ویا خصوصی سازی پیش دبستانی کجای تحول بنیادین قرار داشته وچه نتایجی به بار آورده؟ من نمی پردازم به طرح "مدرسه قرآن" که محترم است وموضوعیت جدی دارد. اما باید یاد آور شوم  که این طرح که شاه بیت تحولات بنیادین است چگونه در" چرخۀ اجرای بد"،نوعی احساس بدبینی ایجاد نموده .( در سایت اطلاع رسانی  وزارتخانه، مروری بر پروژه های بنیادین فرمایید تا مطلب دستگیرتان شود.) . به نظر می رسد که نوع تفسیر وتعبیر هر تیمی که به مسند مسئولیت می رسد ،در این مسئله مهم است و هنوز از یک الگوی فنی و تخصصی ایجاد تغییرات پایدار پیروی نمی شود.داستان کوه وکوره راه ونقشه،باقی است.

3-چگونه از تحولات کیفی وعظیم سخن بگوییم تا زمانی که بودجۀ آموزش وپرورش به اندازۀ پرداخت حقوق کارمندانش است؟ وسهمی ناچیز برای حفظ وبهینه سازی اماکن آموزشی وگسترش فعالیت های پرورشی وتربیتی و پژوهشی در نظر گرفته می شود. حال آنکه عمدۀ بار تحولی "سند تحول بنیادین آموزش وپرورش "بر پایه های امور کیفی آموزش و تقویت بنیادهای شخصیت سازی دانش آموزان وانجام فعالیت هایی برای توانمند سازی کارمندان ومربیان ،گذاشته شده است.

4- سلسله مراتب عمودی در آموزش وپرورش ،بسیاری از معلمان را بی انگیزه کرده است.در اینجا نمی پردازم به ضرورت تشکل ها،که به قول وزیر محترم آموزش وپرورش "پتانسیل کارشناسی"دارند.در اینجا نمی پردازم به فعالیت طاقت فرسای تشکل های صنفی معلمان،که به قول آن بزرگوار ،در پشت "گسل"وزارتخانه زمینگیر شده اند.اساساً برای ضرورت وجودی این نهادها استدلال نمی کنم. اظهر من الشمس است که می توانند در باز گرداندن انگیزه برای معلمان مثمر ثمر باشند،البته احیای آنها برای دولت تدبیر وامید بی هزینه نیست. در اینجا اشاره می کنم به کارکرد های ضعیف شورای معلمان در مدارس و سهم آنها در هدایت فعالیت مدارس و البته مناطق وادارات کل.و البته در این باره تقصیر یا قصوری متوجه معلمان نیست سازو کار موجود ،معیوب است.جا دارد بررسی کنیم درسایت های رسمی و مطبوعات وزارتخانه ای وادارات تابعه، که سهم معلمان برای اظهار نظر چه وزنی دارد؟ در جایی که هنوز مدارس دولتی ازاشتراک منظمی در مجلات  وروزنامه های مربوط به تعلیم وتربیت برخوردار نیستند.به هر ترتیب مناسبات فعلی حاکم بر روابط معلمان و مسئولان آموزش وپرورش نیاز به دگرگونی دارد.

5- تغییر نگاه به آموزش وپرورش ،نه تنها الزامی وضروری می نماید، بلکه حیات دینی وملی ما به احیاء وتقویت وبه روزآوری آن وابسته است.اما چرا فریاد های این غریق را جدی نمی گیرند؟شاید بخاطر آن است که چیزی جز آنچه گفته می شود به رؤیت می رسد. در جایی که یک وزارتخانه چند ده هزار نیروی مازاد دارد،چگونه چند ده هزار کمبود نیرو می تواند داشته باشد؟ به طوری که پرداخت حق التدریس آنها هم به تاخیر می افتتد و سامان دهی کلاسها تا اول مهر از هفت خوان رستم هم دشوار تر بنماید؟یا در مقیاسی کوچکتر وساده تر وقتی فعالیت های مربوط به آزمونها ی تستی پیشرفت تحصیلی که توسط قسمتهایی از بدنۀ این وزارتخانه انجام می پذیرد،قابل مقایسه با آزمونهای موسسات خصوصی نیست ،چگونه تغییر نگاه امکان پذیر می شود.در خیلی از مدارس (خصوصاً دبیرستان ها)،هنوز برای هر معلم در هفته ساعتی در نظر گرفته نشده که به ملاقات اولیای دانش آموزان اختصاص بیابد،چه می گویم ؟اتاق مناسبی برای این منظور وجود ندارد.بزرگان آموزش وپرورش در رسانه ها بخوبی پوشش می گیرند،به هر مناسبتی،چرا جامعه و سایر عوامل مؤثر در این زمینه را نمی توانند متقاعد کنند؟که اول باید بودجه آموزش وپرورش بسته شود بعد سایرین. همه می دانیم که فشار بر اقشار جامعه برای تأمین هزینه های مدرسه فرزندانشان طاقت فرساشده است، در این باره باید فکری کرد.تعاملات مالی مدیران مدارس با اولیای دانش آموزان همواره ،هر دو طرف را آزرده است.  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=509&pageno=5 

http://www.farhangiannews.ir/view-15333.html 

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-11-02/93.htm#264903

جایگاه وحدت اسلامی در تفکرات اقبال لاهوری

متفکری که به وحدت مسلمانان اندیشید                       عزت‌الله مهدوی،روزنامه اعتماد،ص اندیشه،28 دی 92                                تارنمای مرکز دایره المعارف بزرگ اسلامی  یکی از نکات برجسته و عبرت آموز بزرگان علمی و فرهنگی جهان اسلام آن است که همواره تحت هر شرایطی منادی وحدت در میان مسلمانان بوده‌اند. در حافظه تاریخ کمتر سراغ داریم که این متفکران تراز اول به جنگ فرقه‌یی دامن زده و آتش کینه‌های مذهبی را مشتعل‌تر کنند. از این میان می‌توان به متفکر نامبردار پاکستانی، علامه اقبال لاهوری اشاره کرد. در متونی که از او به جا مانده نه‌ تنها ارزش‌های جهانشمول دین اسلام به روشی معقول مطرح می‌شود بلکه به ارزش‌هایی اشاره می‌کند که مکتب تشیع به جهان اسلام از طریق رهبران دینی‌اش ارائه کرده است. مطرح کردن حرکت امام حسین (ع) به عنوان یک حرکت درس آموز از آن جمله است (چو خلافت رشته از قرآن گسیخت – حریت را زهر اندر کام ریخت. بر زمین کربلا بارید ورفت – لاله در ویران‌ها کارید رفت. ص157) . اشاره به رسالت زن مسلمان با بهره‌گیری از آموزه‌های شیعی که حضور انسانی زنان را در اجتماع ارج می‌نهد(فطرت تو جذبه‌ها دارد بلند- چشم هوش از اسوه هرا مبند. ص188) در شرایطی که مقوله اجتهاد از طرف بزرگان شیعی مطرح می‌شود، اقبال لاهوری به‌شدت از آن به عنوان یک روش نو و کارآمد حمایت می‌کند. این بزرگان شیعه نیستند که همواره وحدت مبنایی وعقلایی را تبلیغ می‌کنند. بزرگان فهیم اهل سنت نیز در این راه بسیار آگاهانه عمل کرده‌اند. در شرایطی که استقلال پاکستان،نوید روزگار خوشی را برای مسلمانان آن مرز و بوم می‌داد، امروزه می‌بینیم آتش جنگ‌های فرقه‌یی، این سرزمین پاک و مظلوم را صحنه جدال بی‌حاصل و ویرانگر کرده است. فرزندان معنوی اقبال باید به خود آیند و راه و مرام این بزرگمرد را بپیمایند. خاطره او را به این وسیله گرامی می‌داریم. در بیتی از وحدت مسلمانان می‌گوید: «چون گل صد برگ، مارا بو یکی است – اوست جان این نظام و او یکی است» (ص98) در این بیت از اتحاد حول محور خداوند یگانه که جان عالم است سخن می‌گوید. در بیت دیگر می‌گوید: «مردمان خو‌گر به یکدیگر شوند – سفته در یک رشته چون گوهر شوند.» وحدت به مسلمانان اعتبار می‌دهد. در جایی می‌گوید: از حجاز وچین و ایرانیم ما- شبنم یک صبح خندانیم ما. مست چشم ساقی بطحاستیم – در جهان مثل می‌ومیناستیم. (ص 98) . در این فراز اخیر از وحدت حول شخصیت پیامبر گرامی سخن می‌گوید. در جایی دیگرهشدار می‌دهد که: تا نه این وحدت زدست ما رود- هستی ما با ابد همدم شود. (ص 151). در فرازی می‌گوید: قطره تا همپایه دریا شود- ذره از بالیدگی صحرا شود (ص92) . عشق به رسول رحمت، آنچنان است که چوب خشک را جان می‌بخشد چطور مسلمانان را وامی گذارد: «من چه گویم از تولایش که چیست- خشک چوبی در فراق او گریست» (ص98) . ونیز می‌گوید: «فرد را ربط جماعت رحمت است» (ص39) اگر در جهان اسلام تفرقه و تشتت اساس اجتماعات را ویران کرده، اقتدار و همزیستی و تعادل و تعامل سازنده بین فرقه‌های مذهبی، جای خود را به کینه و آتش ‌فروزی و جنگ ناخواسته وتحمیل شده و ضعف و زبونی داده به این علت است: «مسلم از سر نبی بیگانه شد- باز این بیت الحرم بتخانه شد. از منات ولات و عزی و هبل – هریکی دارد بتی اندر بغل.» یاد اقبال لاهوری و علامه شرف الدین حسینی و آیت‌الله بروجردی و همه آنهایی که به دارالتقریب‌ها می‌اندیشیدند و منادی وحدت بودند، گرامی باد. پی نوشت: تمام اشعار از «اشعار فارسی اقبال لاهوری» با مقدمه و حواشی م. درویش، انتشارات جاویدان 1361.  http://etemadnewspaper.ir/Released/92-10-28/226.htm#264542

http://www.cgie.org.ir/fa/news/8696