آموزش به زبان مادری؛آری یا نه؟
محمدرضا نیک نژاد،روزنامه اعتماد،17 بهمن 92
هفته پیش بود که وزیر آموزش و پرورش با اعضای فرهنگستان زبان و ادب فارسی دیداری داشت و در این دیدار طرح آموزش به زبان مادری در برخی از استان های کشور نیز مطرح شد. در این دیدار برخی از عضوهای فرهنگستان زبان در سخنانی با طرح آموزش به زبان مادری مخالفت کرده و حتی آن را دسیسه بیگانگان برای سست نمودن هویت ملی دانستند. برای نمونه فتح الله مجتبایی یکی از عضوهای فرهنگستان می گوید "موضوع آموزش زبان مادری در کشور را امری وارداتی است و شک ندارم که این موضوع از خارج به ایران آمده است قبل از این در هندوستان نیز این مسئله توسط انگلستان تجربه شد و امروز هم انگلستان و کشورهای شمالی ما هستند که می خواهند این مسئله را به ایران وارد کنند. بهترین وسیله برای عقب نگه داشتن یک ملت بی توجهی به زبان آن است اگر بخواهیم زبانهای مادری مان را به عنوان زبان علمی و آموزشی به کار ببندیم به طور حتم به گذشته برگشت خواهیم داشت و این موضوع خطرناک است و از آن بوی توطئه می‌آید." غلام علی حداد عادل رییس فرهنگستان نیز می گوید "مواظب باشیم که مبادا از کیسه سرمایه های ملی مان همچون زبان فارسی برای پیروزی های موقت و بی حاصل جناحی خرج کنیم" این درحالی است که یکی از شعارهای رییس دولت در دوران انتخابات و همچنین وزیر آموزش و پرورش در نخستین روزهای وزارتش،اجرای طرح آموزش به زبان مادری در مدرسه های مناطقی از کشور بود و گویا این نشست نیز در ادامه کنش هایی بود که دولت در این راستا انجام داده است. اما درباره مخالفت ها چند نکته خودنمایی می کند.1 – آموزش به زبان مادری،در قانون اساسی و در اصل پانزده آن مطرح شده است.
در این اصل می خوانیم: "زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران،فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی،باید با این زبان و خط باشد،ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس،در کنار زبان فارسی آزاد است." "زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران،فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی،باید با این زبان و خط باشد،ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس،در کنار زبان فارسی آزاد است."این اصل یکی از اصل هایی است که تا کنون اجرایی نشده است و بی گمان فرادستان کشوری باید کسانی را که سبب این بی توجهی شده اند را سرزنش کنند. در پیوند با قانونی بودن این طرح نیز حجت الاسلام سلیمی عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس می گوید“ قانون اساسی در مورد مسئله آموزش زبان قومیتها تعیین تکلیف کرده است و مسئله روشن و مشخص است و ابهام و مشکلی ندارد که حالا اینگونه برخورد کنیم. آنچه در قانون اساسی آمده است مسئولان باید پیگیری کنند تا اجرایی شود و در مورد آموزش زبان قومیتها نیز باید برای اجرایی شدن آن پیگیریهای لازم صورت گیرد.” در این میانه فرهنگستان زبان و ادب فارسی گرچه نهادی رسمی و قانونی است،اما نمی تواند نظری خلاف قانون اساسی دهد و مجری را از اجرای قانون منع نماید!
2- آموزش به زبان مادری در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نیز مطرح و بر آن تاکید شده است. در این بخش از سند می خوانیم : "برای حمایت از یادگیری کودکان متعلق به اقوام غیرفارس زبانِ ایرانی و برخورداری آنان از فرصت برابریادگیری و رشد،نظام برنامه درسی باید یک دوره تعریف شده"انتقال" از زبان مادری به چرخه زبان رسمی(فارسی) را در کانون توجه قرار دهد. ویژگی های فرهنگی و زبانی مناطق مختلف در برنامه های درسی این دوره محوریت خواهد داشت." این بخش دارای نکته مهمی در گستره آموزش های پایه برای کودکان دبستانی است. بسیاری از کودکان در مناطق مرزی کشور با زبانی به جز فارسی سخن می گویند و تا هنگام ورود به مدرسه با زبان مادری خویش خو گرفته و مهارت های بنیادین زندگی را در گستره جغرافیایی و فرهنگی آن زبان می آموزند. این دسته از دانش آموزان در روزهای نخست ورودشان به سامانه آموزشی دچار بحران دوگانگی زبانی و در نتیجه یادگیری می شوند! چنین بحرانی افت آموزشی پدید می آورد و چه بسا برخی از کودکان را از درس و مدرسه گریزان می کند. بسیاری از کارشناسان بر این باورند که این دانش آموزان نیاز به یک دوره گذار دارند تا با زبان و خط رسمی ارتباط برقرار نمایند و آموزششان کاراتر گردد. از این رو آموزش به زبان مادری افزون بر این که می تواند کنشی سیاسی – امنیتی برای رویکرد تازه دولت "تدبیر و امید" در تنش زدایی در رابطه با قومیت های گوناگون به حساب آید،بی گمان رخدادی آموزشی است که میلیون ها ایرانی با زبان ها و گویش های گوناگون را در بر می گیرد و سرنوشت آموزشی بسیاری از هم میهنانمان را دگرگون می سازد. از این رو فرهنگستان زبان فارسی با توجه به جایگاه فرهنگی اش،در این مورد نه در مقام قانون گذاری است و نه آموزشی،بنابراین ورود ایشان به این مسئله دست کم سویه ای آموزشی ندارد. امید است که دولت میانه رو رییس جمهور روحانی با به کار گیری "تدبیر"ی درخور،بتواند با اجرای آموزش به زبان مادری در برخی مناطق کشور "امید"ی تازه برای آموزشی کارا و فراگیر بوجود آورد.
"ویژه نامه جنبش کارگری و مسآله محیط زیست"
دوستانی که علاقمند به پیگیری مساله محیط زیست و آلودگی آن هستند می توانند از آدرس زیر ویژه نامه ی ارزنده زیر را دریافت نمایند. این مجموعه ی خواندنی با عنوان "ویژه نامه جنبش کارگری و مسآله محیط زیست" منتشر شده است :
http://www.kanoonm.com/wp-content/uploads/2014/02/Vije-Name-Mohit-Zist.pdf
زنگ گفتگو و کتابخوانی در مدرسه ها
محمدرضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،16 بهمن 92
نخستین روز سال آموزشی امسال رییس جمهور روحانی گنجاندن زنگ های انشاء،گفتگو و کتابخوانی در برنامه های درسی مدرسه ها را پیشنهاد نمود. این پیشنهاد کاربدستان آموزش و پرورش را بر آن داشت تا فراهم سازی بسترِ درخور برای اجرای این طرح را آغاز نمایند. از شنیده ها چنین بر می آید که گویا تلاش ها به کامیابی نزدیک می شود و از سال آینده زنگ این درس ها به برنامه های آموزشی دانش آموزان افزوده خواهد شد. این خبر برای بسیاری از ما خبر بسیار خرسند کننده و شادی زایی است. اما در این میان دشواری هایی نیز خود نمایی می کند که نگران کننده و شادی سوز است.
1- در برنامه درسی دوره های گوناگون آموزشی،درس هایی وجود دارند که هدفشان پرورش مهارتی ویژه ای در دانش آموزان است. برای برخی از این درس ها در پایان نیم سال و یا سال آموزشی،آزمون برگزار می شود و نمره آنها در کارنامه دانش آموزان گنجانده می شود. از جمله "تفکر و پژوهش" و "کار و فن آوری" در دبستان و دوره نخست دبیرستان،دفاعی و کامپیوتر در دبیرستان و "پرورشی" در همه دوره های آموزشی را می توان نام برد. این زنگ ها اگرچه در برنامه رسمی مدرسه ها گنجانده شده اند اما بنا به دلیل های گوناگون،هم از سوی دانش آموزان و هم از سوی آموزگاران و مدیران،جدی گرفته نمی شوند. این زنگ ها عموما به معلمان درس های تخصصی به ویژه ریاضی و فیزیک داده می شوند تا از آنها برای کار اضافی با دانش آموزان استفاده شود. برای نمونه در یکی دو سال گذشته که کلاس ششم به یک باره به ساختار آموزشی دبستان ها افزوده شد،کتاب ریاضی نوشته شده برای آن پایه بسیار بیش توانایی شمار فراوانی از آموزگاران و دانش آموزان این دوره بود! مدرسه ها درس هایی مانند تفکر و پژوهش یا کار و فن آوری را در اختیار آموزگاران قرار دادند تا از ساعت آن برای کار بیشتر در درس ریاضی دانش آموزان بهر بگیرند. و یا درسی مانند مبانی کامپیوتر و پرورشی در سال سوم دبیرستان به دبیران ریاضی سپرده می شوند تا از زمان آن برای درس حسابان بهره بگیرند و در پایان نیز گاهی با آزمونی آسان و گاهی بی آزمون،نمره ای در کارنامه برای آنها به ثبت می رسد! گرچه درس های یاد شده دگرگونی و بازآفرینی بخشی از رفتارهای آموزشی - اجتماعی دانش آموزان را هدف گرفته است،اما بخاطر نبود چاچوبی معین برخی از آنها مانند پرورشی و یا نبود امکانات درخور برای برخی دیگر مانند کامپیوتر،در اجرا دچار دشواری می شوند و مدیران هم چاره ای جز سپردن این زنگ ها به دبیران درس های تخصصی ندارند! از این رو بیم آن می رود که زنگ هایی مانند گفتگو و کتابخوانی نیز به سرنوشت چنین درس هایی دچار شوند و در عمل چیزی جز فشردگی بیشتر برنامه درسی مدرسه و ناکارآمدی چنین درس های ارزشمندی را در پی نداشته باشد.
2- از دیگر سو،از تجربه چندین ساله کشورهای پیشرو در آموزش،چنین بر می آید که کلاس های گفتگو و کتابخوانی نیاز به پدیدآوری زمینه های مناسبی دارد،که این زمینه ها در ساختار آموزشی ما چندان فراهم نیست! برای نمونه در زنگ های گفتگو و کتابخوانی،کمترین امکانات مورد نیاز،وجود کلاسی بزرگ،پر کشش،پاکیزه و در خور برای حلقه ای نشستن،کلاس هایی خلوت با دانش آموزان کم شمار،کتابخانه های کلاسی،آموزگارانی با سواد و آگاه و آموزش دیده،زمان کافی برای ادامه گفتگو و پرسش و پاسخ و ... است. همه می دانیم که بسیاری از فضاهای آموزشی ما امکانات درخور برای برگزاری چنین زنگ هایی را ندارند. کلاس هایی کوچک و میز و نیم کت های رنگ و رو رفته،دانش آموزان پر شمار که حتی بکارگیری شیوه های سنتی آموزش مانند سخنرانی را با دشواری روبرو می کند،پرشماری عنوان های درسی و فشردگی بیش از تحمل دانش آموزان،نمره گرایی و معدل محوری و گستردگی آن در فرهنگ آموزشی و ... اجرای درست چنین برنامه پیشرفته و ارزشمند را با اما و اگرهای جدی ای روبرو می کند.
3- برای کارایی بخشیدن به زنگ هایی مانند گفتگو و کتابخوانی باید زمینه واقعی این کنش ها را در جامعه نیز فراهم نمود تا این درس ها- برخلاف بسیاری از درونمایه های آموزشی کنونی- با زندگی روزمره دانش آموزان هماهنگ و همراه باشد و جامعه بستری گردد برای تجربه های اندوخته شده در مدرسه.
با توجه به نکات بالا بی گمان برای ورود زنگ های یادشده در برنامه رسمی مدرسه ها،نیاز به زمینه سازی
های فراوانی می باشد. چنین طرح هایی با سراسیمگی و شتابزدگی چندان راهی ندارند و بی پژوهش و برنامه
ریزی درست و اندیشیده، یا بسان بسیاری از طرح های آموزشی حتی پیش از اجرا به بایگانی مدرسه ها
سپرده می شوند و یا کمک حالِ معلمانی خواهد شد که درسشان ارزش بیشتری در معدل یا کنکور دانش
آموزان دارد! گاهی اجرا نشدن یک برنامه بهتر از اجرای بد آن است.
http://armandaily.ir/?News_Id=67858http://armandaily.ir/?News_Id=67858
تایید حکم تبعید محمد توکلی در دادگاه تجدید نظر
حقوق معلم - اسماعیل عبدی
حکم ظالمانه تبعید محمد توکلی عضو هیات مدیره کانون صنفی معلمان استان کرمانشاه به خارج از استان ( با دلیل واهی تحریک همکاران و دانش آموزان به عدم همکاری با مدیریت آموزش و پرورش کرمانشاه و تحریک به تعطیلی و انتشار پیامک دعوت به تجمع در صورت پرداخت نشدن مطالبات فرهنگیان) در فروردین 92 به ایشان ابلاغ شده بود و با اعتراض وی به شعبه 1 تجدید نظر هیات تخلفات وزارتخانه جهت بررسی و صدور رای فرستاده شد.این هیات به ریاست حسن تهرانی حکم بدوی را تایید و محل جغرافیایی تبعید را استان لرستان و خارج از مرکز استان تعیین کرد.این حکم قطعی طی نامه ای از سوی معاونت توسعه مدیریت و پشتیبانی وزارتخانه آموزش و پرورش و با امضای مدیر کل امور اداری و تشکیلات وزارتخانه به سازمان آموزش و پرورش استان کرمانشاه فرستاده شده است.
محمد توکلی از بهترین نیروهای صنفی عضو شورای هماهنگی است.او پس از انتخاب آقای حسن روحانی به عنوان رییس جمهور امیدوار بود که رای مورد نظر لغو شود. در ضمن ایشان در انتخابات اخیر قائم مقام ستاد آقای روحانی در کرمانشاه بود. پیشتر محمد توکلی دفاعیات خود را به دبیرخانه شورای هماهنگی کانون های صنفی معلمان کشور (تهران) فرستاده بود که به دایره ی حقوقی وزارتخانه جهت بررسی مجدد فرستاده شد.
با پیگیری دبیرخانه معلوم شد که پرونده ایشان برای بررسی نهایی به هیات عالی نظارت فرستاده شده است.
طی تماسی که آقای توکلی با حقوق معلم داشت مشخص شد که امروز مدیرکل آموزش و پرورش استان کرمانشاه به توکلی گفته است که مدارک خود را جهت تغییر محل جغرافیایی خدمتش به بروجرد به آن مدیریت ارائه نماید و افزوده که اگر حکم در هیات عالی نظارت نقض شود بلافاصله به استان کرمانشاه باز می گردد.
حقوق معلم امیدوارست مسئولین با درک شرایط احکام حیرت آور فعالان صنفی را نقض کرده و زمینه ساز آرامش خانواده های آن ها گردند.
ویژگیهای آموزش و پروش نوین
محمد روزبهانی
تارنمای سخن معلم
تارنگار آموزش و پرورش نوین
کارل مانهایم ، جامعه شناس و متفکر آلمانی از جمله کسانی است که در باره ی موضوعات آموزش و پرورش بسیاراندیشیده و نظریه پردازی نموده است. او معتقد است برای شناخت آموزش و پرورش باید به این سوالات پاسخ داد. چه کسی ؟ به کدام فرد ؟برای چه جامعه ای؟ در چه زمانی ؟ و چگونه آموزش می دهد؟ با جواب دادن به این سوالات می توان شرایط و روند حرکت آموزش و پرورش در یک جامعه را شناخت. قصد من این است با این چند سوال کوتاه آموزش و پرورش کشور را خیلی ساده ولی منتقدانه بررسی نمایم.
در آموزش و پرورش ایران ،چه کسانی ،به کدام افراد، برای چه جامعه ای ،در چه زمانی و چگونه آموزش می دهند ؟من از آخرین سوال شروع می کنم،یعنی چگونگی روش آموزش در مدارس کشور!
به نظر من ،بعضی معلمان و گروهی از متخصصین آموزش و پرورش ؛ اصلی ترین روش تدریس و یادگیری در مدارس روش سنتی کتاب محور،حافظه محور و معلم محور است و دانش آموز در این میانه برای ابراز نظر و تصمیم گیری جایی ندارد. حتی می توان گفت که معلم هم قدرت تغییر در روند مشخص شده ی آموزش را ندارد و ناچار است ،برنامه های ی ابلاغ شده ی از بالا را اجرا نماید! در این بین هستند معلمانی که در امر اموزش خلاقانه وارد عمل می شوند، اما ساختار تقریبا خشک نظام آموزش و پرورش خیلی قدرت مانور را به معلمان نمی دهد. می توان گفت، چگونگی آموزش و یادگیری در کشور ما بر پایه ی روش های سنتی بنا گردیده که قرن هاست وجود دارد. صرفا کمی ابزار آموزشی تفاوت نموده و الاّ روش همان روش است.
مدارس ما بر اساس چه زمانی به دانش آموز آموزش می دهند؟ پاسخ روشن است ! زمان گذشته! سیستم آموزشی ما بیشتر بر مبنای روش های سنتی بنا گردیده است. ورودی های این سیستم یعنی دانش آموزان (ماده ی خام) راپردازش می نماید و از سیستم خارج می کند تا در سایر نهاد ها وسیستم ها به ایفای نقش به پردازند. آیا خروجی آموزش و پرورش که دانش آموزان دیپلمه هستند برای جامعه ی امروز و فردا ایران جامعه پذیر شده اند؟خیر! آموزش و پرورش نتوانسته انسان هایی را تربیت نماید که نیاز یک جامعه ی در حال توسعه یا توسعه یافته را برطرف نمایند.در واقع بین پرورش یافته گان مدارس ما و جامعه ای که امروز داریم و فردا خواهیم داشت ،رابطه ای منطقی وجود ندارد. ما با روش های آموزشی گذشته ، انسان هایی برای جامعه ی گذشته پرورش می دهیم . افرادی که از مدارس فارغ التحصیل می شوند ، واقعا نمی دانند با ید در جامعه چگونه کار کنند! و حتی چگونه زندگی نمایند!
مدارس به چه دانش اموزی آموزش می دهند؟ آیا دانش امروز امروز همانند دانش اموز 10 سال پیش یا 20 یا 30 یا 40 یا 50 پیش است؟
به ندرت کسی را می توان یافت که معتقد باشد دانش آموزان امروز با دانش آموزان چند دهه ی گذشته ازهر نظر یکی هستند. خیلی از معلمان با سابقه حتی تغییرات ارزش ها ،باورهای و نوع نگرش دانش اموزان را در طی مدت خدمت خود مشاهده کرده اند و به این امر واقفند که دانش آموز امروز بسیار متفاوت است با دانش آموزان چندین سال پیش! علل این تغییر در نگرش و ارزش ها به دگرگونی های رسانه ای و ارتباطات بر می گردد. امروزه افراد کانال های بسیاری برای دریافت اطلاعات دارند. همین اطلاعات جدید روز به روز بر نوع نگاه افراد تاثیر می گذارد ،از جمله دانش آموزان! پس چرا ما بر روش های آموزش سنتی و تاریخ گذشته ی خود پافشاری می کنیم! با این حال که می دانیم این روش ها برای این افراد کاربردی ندارد!
با استفاده از روش کارل مانهایم ، اگر به وضعیت تعلیم و تربیت امروز ایران نگاه کنیم، این ویژگی ها را کم و بیش خواهیم دید.
1- افراد را برای گذشته آوزش می دهد نه برای جامعه ی آینده
2– روش ها همیشه ثابت یا تقریبا ثابت اند
3- برای همه ی دانش آموزان از روش های یکسان استفاده می شود
4-دانش آموز پرسشگر نیست
5- تاکید بر متون درسی
6-پیش قدم بودن معلم نه دانش آموز
اما یک آموزش و پرورش نوین این ویژگی ها را دارد
1-برای آینده اموزش می دهد
2- روش ها همیشه در حال به روزشدن هستند
3- محتوا به سرعت در حال به روز شدن هستند
4- پرسشگری برای دانش آموز اصل است
5-پیش قدم بودن دانش آموز
6-شرکت در فعالیت های مفید اجتماعی
البته برای آموزش و پرورش نوین می توان ویژگی های بسیار بیشتری بیان نمود.و ویژگی های بیشتر از آموزش وپرورش سنتی بیان کرد اما به دلیل مختصر بودن این یاداشت به آنها نمی پردازیم.
اعتقاد من این است، زیربنایی ترین گام برای بهتر شدن آموزش و پرورش در جامعه ی ایران، روش های آموزشی باید آزادانه، داوطلبانه، منعطف،پرسشگر،دموکراتیک و غیر متمرکز باشد.
اگر می خواهیم که فردای بهتری داشته باشیم ما (مسئولین-معلمان-خانواده ها و ...) بایست ، نگرش و نگاه مان را به آموزش و پرورش تغییر دهیم و از تغییر روش ها نترسیم.
http://smi-edu.com/index.php/خبر/599-ویژگیهای-آموزش-و-پروش-نوین
راه فکری من(بخش 3)
آیزایا برلین
برگردان : مهدی بهلولی
جیام باتیستا ویکو
آنچه نخستین شوک را به من داد کشف ام از کارهای اندیشه ور ایتالیایی سده ی هجدهم،جیام باتیستا ویکو بود. از دید من،او نخستین فیلسوفی است که به ایده ی فرهنگ ها اندیشیده است. ویکو می خواست سرشت شناخت تاریخی،و سرشت خود تاریخ را دریابد : خیلی هم خوب است که به علوم طبیعی تکیه کنیم تا آنجا که به جهان بیرونی برمی گردد،اما همه ی آنچه که از این رهگذر می توان به دست آورد شرحی درباره ی رفتار سنگ ها یا میزها یا ستاره ها یا مولکول هاست. در اندیشه درباره ی گذشته،ما به فراسوی رفتار می رویم؛ما می خواهیم دریابیم که انسان ها،چگونه زندگی می کردند،و این یعنی دانستن انگیزه هایشان،ترس ها،امیدها،آرزوها و عشق ها و نفرت هایشان- این که چه کسی را ستایش می کردند،و چگونه در شعر،در هنر،در دین،خودشان را بیان می کردند. ما می توانیم این کار را انجام دهیم چرا که ما خودمان انسانیم،و زندگی درونی خودمان را در همین چارچوب ها درمی یابیم. ما می دانیم که یک سنگ،یا یک میز،چگونه رفتار می کند چرا که آن را مشاهده می کنیم و گمانه ها می سازیم و درستی آنها را نشان می دهیم؛اما ما نمی دانیم چرا سنگ،آرزو می کند آنگونه که هست،باشد- در واقع،ما می پنداریم که سنگ،هیچ توانایی برای آرزو کردن،یا برای هر هشیاری دیگری،ندارد. اما ما می دانیم چرا ما آنچه که هستیم،هستیم،آنچه را که جست و جو می کنیم،آنچه که ما را ناامید می سازد،آنچه که نهانی ترین احساس ها و باورهایمان را بازگو می کند؛هیچ گاه درباره ی سنگ ها و رودها،بیشتر نخواهیم دانست از آنچه درباره ی خودمان می دانیم.
شناخت راستین،شناختی است که روشن می سازد که چرا چیزها،آنگونه اند که هستند،نه تنها آنچه که آنها هستند؛و ما هرچه بیشتر این مساله را می کاویم،بیشتر درمی یابیم که پرسش های پرسیده شده ی یونانیان هومری،متفاوت اند از پرسش های پرسیده شده ی رومی ها،و پرسش های پرسیده شده ی رومی ها،متفاوت اند از آنچه که در قرون وسطی مسیحی یا در فرهنگ علمی سده ی هفدهم یا زمانه ی خود ویکو در سده ی هجدهم،پرسیده شده است. پرسش ها متفاوت اند،پاسخ ها متفاوت اند،آرزوها متفاوت اند،کاربرد زبان،و کاربرد نشانه ها،متفاوت اند؛و پاسخ های یک دسته از پرسش ها،به پرسش های دیگر فرهنگ ها- که پیوند زیادی با آن ندارند- پاسخ نمی دهند. البته ویکو یک کاتولیک رومی پارسا بود،و باور داشت که تنها کلیسا می تواند پاسخ ها را بدست دهد. با این رو،این مسآله او را از بیان این ایده ی بنیادین که فرهنگ ها متفاوت اند،باز نداشت؛و این مسآله که آنچه به نزد یونانی سده ی پنجم مهم است بسیار فرق می کند با آنچه به نزد یک سرخ پوست یا یک چینی یا یک دانشمند در یک آزمایشگاه سده ی هجدهم،و چون نگرش هایشان متفاوت است هیچ پاسخ مشترکی هم به پرسش هایشان نیست. البته سرشت انسانی مشترکی هست،وگرنه انسان های یک زمانه نمی توانستند ادبیات یا هنر انسان های زمانه ی دیگر را دریابند،یا بالاتر از همه،قانون هایشان را،آنگونه که ویکو به عنوان یک حقوق دان،بیشتر می دانست. اما این مساله،از بودن ِ یک گوناگونی گسترده در تجربه ی فرهنگی جلوگیری نمی کند،درست است که کنش یک نوع،مربوط به کنش برخی از انواع دیگر در درون فرهنگی یگانه می گردد،اما چنین پیوند نزدیکی با کنش موازی در فرهنگی دیگر،دیده نمی شود.
Giambattista Vico
What first shook me was my discovery of the works of the eighteenth-century Italian thinker Giambattista Vico. He was the first philosopher, in my view, to have conceived the idea of cultures. Vico wanted to understand the nature of historical knowledge, of history itself: it was all very well to lean on the natural sciences as far as the external world was concerned, but all they could provide us with was an account of the behaviour of rocks or tables or stars or molecules. In thinking about the past, we go beyond behaviour; we wish to understand how human beings lived, and that means understanding their motives, their fears and hopes and ambitions and loves and hatreds - to whom they prayed, how they expressed themselves in poetry, in art, in religion. We are able to do this because we are ourselves human, and understand our own inner life in these terms. We know how a rock, or a table, behaves because we observe it and make conjectures and verify them; but we do not know why the rock wishes to be as it is -indeed, we think it has no capacity for wishing, or for any other consciousness. But we do know why we are what we are, what we seek, what frustrates us, what expresses our inmost feelings and beliefs; we know more about ourselves than we shall ever know about rocks or streams.
True knowledge is knowledge of why things are as they are, not merely what they are; and the more we delve into this, the more we realise that the questions asked by the Homeric Greeks are different from the questions asked by the Romans, that the questions asked by the Romans differ from those asked in the Christian Middle Ages or in the seventeenth-century scientific culture or Vico's own eighteenth-century days. The questions differ, the answers differ, the aspirations differ; the use of language, of symbols, differs; and the answers to one set of questions do not answer, do not have much relevance to, the questions of other cultures. Of course Vico was a pious Roman Catholic, and he believed that the Church alone could provide the answers. But be that as it may, it did not prevent him from formulating the original idea that cultures differ, that what matters to a fifth-century Greek is very different from what matters to a Red Indian or a Chinese or a scientist in an eighteenth-century laboratory; and therefore their outlooks differ, and there are no universal answers to all their questions. Of course there is a common human nature, otherwise men in one age could not understand the literature or the art of another, or, above all, its laws, about which Vico, as a jurist, knew most. But that did not prevent there being a wide variety of cultural experience, so that activity of one kind was relevant to activity of some other kind within a single culture, but did not share such close links with the parallel activity in another culture.
برای ددین دوبخش پیشین به آدرس های زیر بروید :
تاریخچه وفعالیت کانون صنفی معلمان
محمد خاکساری،عضو هیآت موسس کانون صنفی معلمان
در اواخر سا ل 1378 تعدادی از معلمان دل سوخته که از مدیریت نا کار آمد آموزش و پرورش و وضع نابسامان معیشتی و منزلتی معلما ن ناراضی بودند به صورت خود جوش هیات مو سس کانون صنفی معلمان را تشکیل دادند. در تاریخ 10/7/78 مجوز تاسیس کانون از طرف وزارت کشور صادر شد و در تاریخ 17/12/78 اولین مجمع عمومی با حضور صدها تن از معلمان به منظور انتخاب اعضای هیات مدیره و تصویب اساسنامه کانون در دبیرستان البرز تشکیل شد . کانون صنفی معلمان معتقد است که مشارکت معلمان جز از طریق توسعه ی تشکل های صنفی میسر نمی شود. لذا بنا دارد تمهیدات لازم را برای نظارت سازمان یافته ی معلمان بر کلیه شئون آموزش و پرورش فراهم نماید .
از مهمترین اهداف کانون:
ایجاد وحدت و همبستگی بین معلمان – دفاع از حقوق مادی و معنوی کلیه معلمان در سراسر کشور – ایجاد رابطه عمیق و پایدار بین معلمان و سایر اقشار جامعه - فراهم نمودن زمینه مشارکت معلمان در تصمیم سازی و تصمیم گیری های آموزش و پرورش –رفع تبعیض بین معلمان با سایرکارکنان دولت .
پاره ای از اقدامات انجام شده کانون :
1.عضویت فعال کانون در شورای هماهنگی تشکل های صنفی فرهنگیان ایران کشور
2.افزایش حق التدریس و ارتقای شغلی معلمان
3- دیدار با وزرای سابق آموزش و پرورش جهت دفاع از حقوق مادی ومعنوی معلمان و نقد ساختار آموزش و پرورش
4- دیدار با هیات ریُسه مجلس ششم،هفتم و مذاکره با کمسیون های مختلف مجلس در جهت حمایت از جایگاه معیشتی- منزلتی معلمان
5- تلاش برای اصلاح قانون و ترکیب شورای عالی آموزش و پرورش
6- تاکید و تلاش تصویب لایحه خدمات کشوری و تصویب و اجرای آن در بودجه سال 87 ( با همه کم وکاستی ها )
7- تلاش برای اجرای بازنشستگی 25 سال سابقه و 30 روز حقوق
8- پیشنهاد طرح انتخاب مدیران توسط معلمان که به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش رسید و متاسفانه نا قص اجرا شد .
9- تلاش برای اصلاح وضعیت بیمه ،صندوق ذخیره فرهنگیان،و تعا ونی مصرف فرهنگیان
10– تلاش برای بر قراری عدالت اجتماعی از طریق اجرای نظام هماهنگ پرداخت و امکانات زندگی متعادل برای معلمان
ادامه و پا یداری کانون بر دانایی و دور اندیشی،صرف وقت اعضای هیات مدیره و ارتباط سازمان یافته با بدنه معلمان،تقسیم مسئولیت ,کوشش برای مدیریت مشارکتی مبتنی است تا معلمان به این باور برسند که کانون با کمک معلمان پایه قدرت برای رسیدن به خواسته های صنفی است [و کانون] مجموعه بزرگی از توقعات معلمان است . هر چه مشارکت اعضا(فرهنگیان) با کانون بیشتر باشد سرعت رسیدن به خواسته ها سریع تر می شود. مشارکت سازمان یافته تاثیر فوق العاده ای در دستاوردهای صنفی دارد. مشکل اساسی نهاد های مدنی مشارکت ضعیف اعضاء است . از دیدن واقعیت و شناخت آن،و رودر رو شدن با مشکلات معلمان نترسیم. هیات مدیره کانون با حداکثر توان در جهت ارتقای موقعیت شغلی معلمان و اصلاح ساختار آموزش و پرورش تلاش کنند و در جهت تجمع و همبستگی مشارکت معلمان، و ایجاد ارتباط با سایر نهادها برای کسب تجارب بیشترکوشش نمایند. هرکس عضو هیات مدیره می شود بداند که کانون مکانی برای کسب پست و مقام نیست. بلکه این یک حرکت اجتماعی و فرهنگی است. اگر قبول مسئولیت می کند باید تا آخر بایستد و مسئولیت پذیری و تعهد کاری در وجودش نهادینه شود. عضویت معلمان در هیات مدیره کانون به انرژی،وقت و پشتکار نیاز دارد. بقای کانون به مشارکت و عضویت معلمان در کانون وابسته می باشد . امیدواریم همان گونه که کانون تاکنون دستاوردهای نسبی داشته است با کمک هم در آینده نیز قدم های بلند تری برداریم. پس در انتظار پیوستن شما به کانون هستیم.
حق الزحمه اضافه کاری معلمان، دستمزدی که به تاراج می‌رود
جعفر ابراهیمی،تارنمای کانون مدافعان حقوق کارگر
درحالی که چهار ماه از سال تحصیلی می گذرد هنوز دولت از پرداخت بدهی‌های خود به معلمان امتناع می‌کند. چندی پیش وزیر آموزش و پرورش در یک برنامه تلویزیونی در تشریح عملکرد خود بر احصای بیش از 700 چالش در آموزش پرورش تاکید نمود چالش‌هایی که از نظر وی به 4 سیاست جدی در آموزش و پرورش منتهی شده است. مساله معلمان به صورت عام و مشکلات معیشتی و دستمزد آنان محور برنامه‌های وزیر نبود. خبرگزاری‌های منتسب به دولت موسوم به تدبیر و امید نوشتند: « وزیر آموزش و پرورش در خصوص پرسش یکی از فرهنگیان درباره وضعیت معیشتی معلمان گفت: از همان روز اول فعالیت در آموزش و پرورش برای خود مشاوری در بخش رفاه فرهنگیان منصوب کردم که به برنامه‌های خوبی رسیدیم. وی اظهار امیدواری کرد که تا سه یا چهار ماه آینده این اقدامات شروع شود و فرهنگیان نتایج آن را در آینده‌ای نزدیک مشاهده کنند. گویی این جملات تمام تدبیر دولت اعتدال برای مساله‌ی حقوق و دستمزد معلمان بوده است چراکه دولت به خاطر عدم پرداخت 5 ماه اضافه کارِ ماه‌های اردیبهشت، مهر، آبان، آذر و دی همچنان به معلمان بدهکار است، همچنین دستمزد معلمان بابت حق‌الزحمه برگزاری امتحانات نهایی خرداد و شهریور و تصحیح اوراق امتحانات نهایی پرداخت نشده است. اما عدم پرداخت اضافه کار تنها مشکل معلمان نیست، نابرابری دستمزد بین معلمان و نیروهای ستادی، عدم برخورداری از بیمه تکمیلی کارآمد و … از جمله مشکلات معیشتی و رفاهی معلمان است که تاثیرات نامطلوب خود را در عرصه آموزش نشان می‌دهد.
این در حالی است که در برخی ادارات آموزش و پرورش شهرستان‌های استان تهران مانند شهرستان شهریار، که بیشتر معلمان بخشی از هزینه‌های زندگی خود را از طریق اضافه کاری تامین می‌نمایند، اداره رفاه اقدام به واگذاری وام از طریق بانکهای مختلف با سود بالای 25 درصد نموده است. تعدادی از معلمان که به خاطر مشکلات زندگی مجبورند از این وام‌های پر سود استفاده نمایند معادل مقدار وام دریافتی را از آموزش و پرورش بابت اضافه کار و حق الزحمه های مختلف طلبکار هستند، یعنی دولت دستمزد معلمان را به صورت وام به آنان می‌پردازد و 25 درصد سود نیز از آنان دریافت می‌کند، این بدان معناست که دستمزدی که حاصل کار معلمان است پیش از پرداخت از طریق بانک ها به تاراج می‌رود. گویی نولیبرال هایی که از اتاق بازرگانی به دولت خانه کشانی کرده‌اند، آموزش و پرورش را اولین و بهترین مکان برای پیشبرد سیاست رونق کسب و کار در عرصه اقتصاد یافته اند کسب و کاری که از نظر آنان رمز موفقیتش در سوداگری و دلالی نهفته است. با توجه به مطالب گفته شده سوالی که در ذهن هر انسان و معلم منتقد و خواهان تغییر شکل می‌گیرد این است که، چرا معلمان نمی‌توانند مطالبات خود را اولویت‌بندی نموده و برای تحقق آن نقشه راهی ترسیم نمایند؟ چرا؟
دولت‌ها از هر کدام از جناح‌های قدرت که بر سر کار می‌آیند این گونه قادرند زندگی و حیات مادی معلمان را نادیده بگیرند؟
در حال حاضر من خود به عنوان یک معلم به صورت کلی پاسخ را در عدم وجودتشکل‌ها و سازمان‌هایی که بتوانند حقوق معلمان را نمایندگی نمایند یافته ام. در برابر این پاسخ ممکن است عده‌ای که بر وجود این تشکل‌ها تاکید نمایند، به خصوص که دولت اجازه فعالیت کانالیزه شده را به تعدادی تشکل شناسنامه‌دار داده است، و این تشکل‌ها مشغول پیشبرد اهداف دولت در حوزه آموزشی هستند. به زعم نگارنده این تشکل ها اگر چه به لحاظ اسمی بخشی از معلمان را نمایندگی می کنند ولی در محتوا بخاطر وابستگی به بخش های مختلف بلوک‌های قدرت محفل های کوچکی هستند که در میان معلمان پایگاه ندارند. تشریح این مساله که هر جریان صنفی که در موقعیت فراخوان قرار دارد لزوما نمی‌تواند پایگاه نیز داشته باشد را به زمانی دیگر واگذار می‌کنم و ادامه جواب خود را پی می گیرم.
معلمان در ایران تشکل مستقل سراسری ندارند. تشکل‌های موجود به واسطه این که هدف تاثیرگذاری خود را عرصه قدرت قرار داده‌اند ناگزیرند در تعیین تاکتیک‌ها و استراتژی های خود منویات آن بخش از قدرت را که با آن هم‌سویی دارند تامین نمایند. لذا قادر نیستند به صورت کامل منافع معلمان را نمایندگی نمایند. در اینجا وضعیت انجمن‌ها و سازمان‌ها و ائتلاف‌هایی که پسوند معلم یا فرهنگی را یدک می‌کشند اما اهداف و برنامه‌های صاحبان قدرت را در بین معلمان دنبال می‌کنند کاملا مشخص است. آنها تشکل صنفی نیستند و عقبه جریانات سیاسی در بین معلمان هستند پس نمی‌توانند معلمان را نمایندگی کنند. به نظر من این جریان‌های انحرافی بوده و تنها از جایگاه معلمان بهره برداری سیاسی می‌کنند.
اما تشکل هایی که تحت عنوان کانون صنفی در ایران فعالیت می‌کنند فرصت تبدیل شدن به یک جریان سراسری را دارند به شرطی که حد و حدود خود را با بلوک‌های قدرت تعیین نمایند. در پیگیری های نگارنده، متاسفانه این کانون ها در 5 ماه اخیر چنان درگیر دفاع از دولت شده اند که موضع‌گیری و نقشی در خور و موثر در پیگیری مساله حقوق و دستمزد معلمان را نداشته اند.
برخی از مصاحبه‌ها و موضع-گیری های این تشکل ها بیش از آنکه صنفی باشد رنگ و بوی جهت‌گیری سیاسی افراد درون کانون ها را نشان می‌دهد. به نظر من یک تشکل صنفی وقتی بیش از منافع خود از منافع دولت حمایت می‌کند ره به جایی نخواهد برد. کانون‌های صنفی در ایران به کانون تهران محدود نمی‌شوند و انتظار می‌رود که این کانون ها به جای اینکه وارد بازی «دولت می‌خواهد ولی نمی‌شود» شوند، منافع معلمان را مد نظر قرار دهند. مواضع کانون‌ها تا به امروز ناامید کننده بوده است.
در اعتراض به وضعیت صنفی کنونی ما شاهد نامه پراکنی‌های مختلف از سوی معلمان به صورت انفرادی و جمعی هستیم. این معلمان حتی از تشکل‌ها هم یک گام جلوترند اما تغییر شرایط نیازمندی سازماندهی جدی معلمان در سراسر ایران است. در یک چنین فضای بی‌عملی صنفی از سوی تمام مدافعان واقعی حقوق معلمان است که دولت ها بدون احساس مسئولیت، از پاسخ‌گویی شانه خالی می‌کنند و عدم پرداخت دستمزد معلمان را به ناکارآمدی دولت قبلی ارجاع میدهند.
در ستایش آموزش زبان مادری
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،12 بهمن 92
اگر قرار است با آموزش زبان مادری در مدرسه ها،مخالفتی هم انجام پذیرد دست کم بایستی کارشناسانه و از سر پژوهش باشد. این کمترین انتظاری است که می توان از کسانی داشت که به ویژه در نهادهای "فرهنگی" دست اندرکارند. در چند روز گذشته خبری منتشر شد که برخی از عضوهای فرهنگستان زبان و ادب فارسی،با برنامه آموزش زبان مادری در مدرسه ها- که گویا به تازگی قرار است در دستور کار آموزش و پرورش بنشیند- مخالفت نموده اند. اما از آنچه که از سخنان ایشان در رسانه ها بازتاب یافت نمی توان چندان نشانی از اندیشه وری و باریک اندیشی دید. برای نمونه این سخن که "شک ندارم که این موضوع از خارج به ایران آمده است. قبل از این،در هندوستان نیز این مساله توسط انگلستان تجربه شد و امروز هم انگلستان و کشورهای شمالی ما هستند که می‌خواهند این مساله را به ایران وارد کنند. بهترین وسیله برای عقب نگه داشتن یک ملت بی توجهی به زبان آن است اگر بخواهیم زبانهای مادری‌مان را به عنوان زبان علمی و آموزشی به کار ببندیم به طور حتم به گذشته برگشت خواهیم داشت و این موضوع خطرناک است و از آن بوی توطئه می‌آید. "
درباره ی آموزش زبان مادری،البته می توان بسیار گفت و از زاویه هایی گوناگون وارد بحث شد. اما از زاویه ی آموزشی،آموزش زبان مادری،هم اکنون در دنیا یک مسآله ی مطرح و آشناست و مدل و روش های گوناگون دارد. یکی از همه پسند و فراگیرترین آنها مدلی است که بر پیشرفت زبان رسمی،و همزمان یادگیری درون مایه های آموزشی پای می فشارد. در این مدل،با به کاربستن آموزش به زبان مادری،دانش آموزان اجازه می یابند تا از نظر آموزشی،همپای هم سن و سالانش پیش بروند،در همان هنگام که زبان رسمی را هم فرا می گیرند. این کار اغلب تا سه سال ادامه می یابد. در برخی از سندهای رسمی- آموزشی جمهوری اسلامی هم بر این مساله تآکید شده است. برای نمونه در مجموعه ی سندهای تحول بنیادین در آموزش و پرورش می خوانیم : "برای حمایت از یادگیری کودکان متعلق به اقوام غیرفارس زبانِ ایرانی و برخورداری آنان از فرصت برابریادگیری و رشد،نظام برنامه درسی باید یک دوره تعریف شده"انتقال" از زبان مادری به چرخه زبان رسمی(فارسی) را در کانون توجه قرار دهد. ویژگی های فرهنگی و زبانی مناطق مختلف در برنامه های درسی این دوره محوریت خواهد داشت." ناگفته نماند که در اصل 15 قانون اساسی هم آمده است : "زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران،فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی،باید با این زبان و خط باشد،ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس،در کنار زبان فارسی آزاد است."
اما از سوی دیگر،به گفته ای،هر آموزش درستی،از ابزاری که دانش آموزان از پیش در دست دارند به عنوان بنیانی برای پی ریزی مهارت های تازه و فراگیری دانش نوین،یاری می گیرد. بیشتر کودکان،با مهارت های پایه ای زبان مادری وارد مدرسه می شوند. این بستگی به آموزگار و سامانه ی آموزش و پرورش دارد که این مهارت ها را به کار گیرد تا به دانش آموز در پیشرفت توانایی آموزشی،یاری رساند. کودکان،اگر زبان رسمی را از رهگذر به کارگیری زبان مادری بیاموزند،یادگیری شان کارآمد تر است. زبان مادری،به آنها اجازه می دهد تا همپای گروه هم سن و سال شان پیش بروند .
گذشته از کارایی و کارآمدی،چندین نکته مهم دیگر نیز در آموزش زبان مادری نهفته است. نخست این که،از احساس غرور کودکان به زبان پدر- مادرشان محافظت می کند و به آنها اجازه می دهد تا در جامعه ای با زبان فرادست رسمی،ضمن نگه داشت پیوندی مهم با میراث فرهنگی و زبانی شان،به آسانی و بدون دردسر زبانی،رفت و آمد نمایند. آموزش زبان مادری،به حفظ احساس هویت کودکان،یاری می رساند؛احساسی که سخت با زبان و فرهنگ خانواده و میراث شان،همبسته است. این آموزش،یکی از شاخص های عدالت آموزشی هم به شمار آید که خود،یکی از آرمان های بسیاری از سامانه های آموزشی کنونی جهان است و پیاوردهای آموزشی- اجتماعی برجسته ای هم دارد. آموزش و نگهداشتِ زبان های بومی،همچنین بر ژرفای فرهنگی- تاریخی کشور می افزاید،و بر بالا بردن خودباوری دانش آموزان،کارگر می افتد. زبان،احساس نوآوری اندیشگی انسان را شکوفا و پیوند میان آموزش و زندگی را نیرومند می سازد و از این رهگذر،لذت یادگیری را،بیشتر و بهتر می چشاند. آموزش زبان مادری،احساس دلبستگی به سرزمین مادری را در دل ها ته نشین،و ریشه های فرهنگی او را استوارتر می نماید. زبان و فرهنگ بومی،بخشی از کیستی انسان هاست که شایسته ی سنجشگری و گرامی داشت است و براستی چه جایی بهتر از مدرسه و چه زمانی بهتر از سال های نخست زندگی را،می توان برای این گرامی داشت و سنجشگری یافت.
آیا تلفن همراه می تواند آموزش و پرورش را دگرگون سازد؟
ریک آلن
برگردان : مهدی بهلولی
[توضیح : من چندی پیش،برگردان بخشی از این متن را بر این تارنگار گذاشتم. هم اکنون دوستان می توانند برگردان کامل آن را بخوانند.]
همه پسندی تلفن های هوشمند،همانند درویدها(Droids)،آیفن ها و بلک بری ها(BlackBerries)،که هم اکنون توانایی های چند رسانه ای،GPS،پیامک و صدا دارند،اصلاح گران صنعت و آموزش و پرورش را واداشته تا تلفن همراه را همچون ابزاری فراخور دگرگونی آموزش 12 پایه ای در سده ی بیست و یکم ببینند. گرچه آنها در کنار سودهای نهفته ی این تلفن ها،چالش هایی را هم مطرح می کنند با این رو کارشناسان آموزش چنین می اندیشند که این رایانه های کوچک نیرومند،به دانش آموزان انگیزه می دهند؛ دسترسی همیشگی به ثروت دانش،ابزارها،و کارشناسان اینترنتی را فراهم می سازند؛و از لپ تاپ ها یا رایانه های رومیزی،ارزان تر و فراوان ترند.
کریستفر د ِده،استاد تکنولوژی های آموزشی در دانشکده ی تحصیلات تکمیلی آموزش و پرورش دانشگاه هاروارد می گوید : "گزینشی بزرگ پیش روی ماست : ابزاری سخت انعطاف پذیر داریم،بسیار همانندتر به چاقوی ارتش سوئیس تا یک چکش. اما ما می خواهیم برای چه کاری از آن بهره بگیریم؟" در سنجش با لپ تاپ ها و رایانه ها،تلفن های همراه ارزان ترند،آسان تر جابجا می شوند،و از نظر فیزیکی،به ویژه به هنگام کارگروهی،آزاردهندگی کمتری دارند. د ِ ده می گوید : "بچه ها دوست دارند با تلفن های همراه در دستان شان با همدیگر کار کنند تا با لپ تاپ های شان. اگر شما دور یک میز بنشینید و آنها همه لپ تاپ داشته باشند،حسی از دیوار پدید می آید."
در پژوهشی در سال 2009 نزدیک به سیصد هزار دانش آموز،گزینه ی نخست شان را بهره گیری از تلفن های همراه بیان نمودند. در گزارش "پدیدآوردن آینده مان : دانش آموزان درباره ی یادگیری در سده ی بیست و یکم،بلندتر سخن می گویند" یک گروه آموزشی غیرانتفاعی(فردا پروژه)- که از سوی مراکز گوناگونی،همچون دانشگاه ها،گروه های انسان دوستانه،شرکت های فن آوری همانند اپل و بلک بورد،پشتیبانی می شد- روشن گشت که دانش آموزان در آموزش،و برای درگیرشدن با کارگروهی با هم سن و سالانشان،خواهان به کارگیری برنامه درسی دیجیتالی اند. این پژوهش همچنین نشان داد که آموزگاران و مدیرانی که در خانه یا در کلاس درس،فعالانه از تلفن همراه استفاده می کنند موافق اند که تلفن های همراه یا رایانه های جابجا شدنی،باید در آموزش و در مدرسه ی سده ی بیست و یکم به کار گرفته شوند. مجریان طرح دریافتند که برای رسیدن به این بینش،به موضوع هایی باید پرداخته شود،از آن میان رشد حرفه ای آموزگاران،سیاست های برای توجه به امنیت شبکه اینترنتی،و برابری دسترسی دانش آموزان. در این پژوهش،برخی آموزگاران همچنین این نگرانی را به میان آوردند که تلفن های همراه،ذهن ها را از فرایند اصلی تدرس منحرف خواهد ساخت و درباره ی درآمیختن کارآمد و سودمند تلفن همراه با آموزش،پرسش هایی را پیش کشیدند. اما در یک جامعه ی جهانی به هم پیوسته ی دیجیتالی- با وجود چالش "چگونگی" آموزش به دانش آموزان- درک و به کارگیری ابزارهای فن آوری پیچیده،یک نیاز اقتصادی است. برنامه ملی فن آوری آموزشی در وزارت آموزش و پرورش آمریکا(NETP)،که در ماه نوامبر منتشر گردید،یادآوری می کند که "فن آوری،در عمل،هسته ی اصلی بسیاری از جنبه های زندگی و کار روزانه ی ماست". این برنامه ما را به " نیرومندسازی فن آوری[در آموزش]برای فراهم ساختن تجربه و درون مایه ی آموزشی گیرا و قدرتمند" فرامی خواند. این برنامه همچنین می افزاید که فن آوری بایستی بهتر به کار گرفته شود تا موفقیت تحصیلی دانش آموزان را با "شیوه های کامل،درست و بامعناتر" اندازه گیری نماید.
د ِده،که او نیز یکی از مشاوران NETP بود،می گوید ابزار دیجیتالی همانند رایانه ها و تلفن های همراه،می توانند درباره ی عملکرد دانش آموزان،داده ها را گردآوری نمایند و "سنجی برای ارزیابی شناختی" بدست دهند که می تواند برای نشان دادن این که چگونه دانش آموزان می اندیشند و چه چیزی را درک می کنند،واکاوی گردند. اما برخی پژوهشگران می گویند برای گسترش بیش از پیش طرح های پیچیده به کارگیری تلفن های همراه در چنین واکاوی های شناختی،نیاز به انجام کار بیشتری است.
از آنجایی که برخی مدرسه ها،درباره ی به کارگیری تلفن های همراه،سیاست های آسان گیرانه تری دارند،چه بسا تاکنون،شماری از آموزگاران به دانش آموزان اجازه داده باشند که برای نمونه،درس های اسپانیایی شان،یا گفت و گو درباره ی یک موضوع برای تولید نسخه صوتی برای پروژه ی تاریخ شفاهی،را ضبط نمایند. حتی برخی آموزگاران از دانش آموزان می خواهند تا پاسخ های خود به پرسش های آزمون های کوتاه را[ در تلفن های همراه] یادداشت کنند- این کار،نمودار میله ای می سازد که عکسی فوری از درک دانش آموز بدست می دهد. به هر رو،در تنوعی از پروژه های آزمایشی و نوآوری های جاری در مدرسه ها،دانش آموزان دارند تلفن های همراه را به کار می گیرند تا بسیار بیشتر به آرزوی شان دست یابند.
نوآوران
به مدرسه های ناحیه آنسلاو در کالیفرنیای شمالی،بودجه ای داده شد که به طور آزمایشی،صنعت بی سیم[wireless] برای استفاده از تلفن های هوشمند را به کار گیرند تا آموزش ریاضی ارتقاء یابد. با آغاز در سال 2008،در درس های جبر 1،جبر 2،و هندسه،به دانش آموزان دبیرستان های دیکسون و ساوس وست،تلفن های هوشمند با دسترسی به اینترنت،پیامک،امکانات ویدئو و عکس،و ماشین حساب برای به کار گرفتن در پروژه ی برنامه درسی K-Nect (برنامه ای ویژه که آموزش ریاضی را با تلفن های همراه،همبسته می سازد) داده شد.
نمره های این دانش آموزان،در آزمون های پایان دوره ی زیر نظر دولت در کارولینای شمالی(EOC)،در درس های جبر2 و هندسه،ده درصد،و در جبر1،بیست درصد،از میانگین کشوری بالاتر بود. جالب این که،برابر گزارش ارزشیابی بنیاد "فردا پروژه"،دانش آموزان،از ارتباط افزایش یافته با آموزگاران و هم سن و سالان هم سخن گفتند. دانش آموزان همچنین از درگیر شدن بیشتر در یادگیری ریاضی گفتند،و برخی از آنها تصمیم گرفتند که درس های ریاضی بالاتر را ادامه دهند. آنهاهمچنین گفتند که دستگاه های بی سیم شان را به کار بسته اند تا اطلاعات بر روی اینترنت را جست و جو کنند و با دیگر دانش آموزان وارد گفت و گو شوند و راه حل های پیشنهادی مسآله ها را به اشتراک گذاشته یا دریافت شان از مفهوم ها را با آموزگار،توضیح دهند.
ارتباط دادن دانش آموزان با محیط بازی خانه شان و ساختن یک مسآله برای انگیزه دادن به کسانی که با آموزش سنتی در کلاس درس درگیر نمی شوند،شش سال پیش یک مدرسه را بر آن داشت تا بهره گیری از گوشی های همراه را آزمون نماید. هم اکنون دبستان جیم استون در آرلینگتون،شماری از گوشی های همراه،از آن میان آی پد،آی پد لمسی،آی پاد،و Nintendo Ds را به کارمی گیرد تا در طول برنامه درسی،یادگیری را پشتیبانی نمایند. برابر گفته ی کامیلا گاگ لیو لو،سرپرست تکنولوژی آموزشی مدرسه،پرورش انتقال معنا،آفرینشگری[خلاقیت]،و همکاری،هدف های این پروژه هستند.
این مدرسه،جعبه ابزاری دارد دربرگیرنده مجموعه ای هشت تایی از هر دستگاهی که می تواند در طول برنامه درسی با دانش آموزان در هر سطح آموزشی،به کار بسته شوند. ابزارها در مرکزهای یادگیری در کلاس درس با یک وایت بورد دوسویه به کار گرفته می شوند که همچنین با گوشی های همراهی در پیوند می باشند که دانش آموزان در خانه دارند؛گوشی هایی همچون Nintendo DS که دستگاه های بازی دستی همه پسندی هستند که نرم افزار آموزشی ریاضی،علوم،و مطالعات اجتماعی را در اختیار دارند. گاگ لیولو،در ضمن یادآوری می کند که این دستگاه ها،بیش از هر چیز،برای مهارت های زبانی و کارهای ریاضی به کار گرفته شده اند. او می گوید این دستگاه ها " شیوه های فراوانی برای یادگیری یک مفهوم" در اختیار دانش آموزان می گذارند و به آنها امکان فرق گذاری میان آنها را می دهد.
برای نمونه،با نرم افزار Word Warp در آی پاد یا آی پد،دانش آموزان مهارت های املایی شان را تمرین می کنند. با کار کردن در گروه ها،هر دانش آموز باید بکوشد تا با کارگرفتن حرف های معین،هر شمار از واژه هایی که ممکن است را روی دستگاه خودش بنویسد و هجی کند. گروه ها با دو نمونه دیگر از هجی کردن ها،در بازه های زمانی 15 دقیقه،به کار خود ادامه می دهند و سرانجام با یک آزمون،روی 25 واژه برگزیده،کارشان به اوج خود می رسد. گاگ لیولو،می گوید این گوشی ها "در میان آموزگاران و دانش آموزان،شور و هیجان زیادی" پدید آورده اند و از راه بازی و سرگرمی،دانش آموزان را با درون مایه های برنامه درسی درگیر نموده اند. اما او یادآوری می کند که یک دشواری،کارکردن با گوشی های همراه و به روز کردن آنها با نرم افزارها و برنامه های گوناگون می باشد.
افزودن به واقعیت(Augmenting Reality)
در بخش پیشرو پژوهش فنآوری آموزشی با گوشی های همراه،دانش آموزان دارند برای دست یابی به اطلاعات دیجیتالی،تلفن هایی را به کار می گیرند که به جهان واقعی پیرامون شان چیزهایی می افزایند یا بر روی آن می ریزند؛همان اصطلاح "واقعیت افزوده"(augmented reality) برای توصیف این مدل.[مترجم : خوانندگان گرامی می توانند برای اطلاعات بیشتر در این زمینه اصطلاح "واقعیت افزوده" را در اینترنت جست و جو نمایند.] برای نمونه در TimeLab2100،ساخت موسسه فنآوری ماساچوست(MIT)،دانش آموزان باید،با گزینش و پژوهش بر پنج قانون محیط زیستی که 90 سال پیش وضع شده اند پیامدهای منفی گرم شدن جهان در سال 2100 را کاهش دهند. با آمیختن عناصری از بازی رایانه ای و مفهوم های برنامه درسی،این کار به دانش آموزان کمک می کند تا برای گردآوری اطلاعات،به کار گروهی بپردازند. آنها اغلب از ویژگی های واقعی ای یاری می گیرند که از نقطه های جغرافیایی برگزیده شده،بر گوشی های همراه شان پدیدار می گردد.
مات دان لوِی،استاد آموزش در دانشگاه رادفورد در ویرجینیا،پروژه ی واقعیت افزوده در فضای باز را سرپرستی می کند. در این پروژه،دانش آموزان رایانه های دستی با امکانات GPS را به کار می گیرند تا اطلاعات را از جاهای گوناگون یک محیط باز،همچون یک زمین بازی یا یک کشتزار،به دست آورند. برای نمونه در یک بازی به نام شکار بوفالو،دانش آموزان دبستانی،رایانه های دستی را به کار می گیرند تا رد بوفالو را برای قبیله سرخ پوست گرسنه شان پی گیرند. بازی هایی اینچنین،که چندین بازیکن دارند،برای رسیدن به یک هدف،بازیکنان را در کاری گروهی(یا رقابت جویانه) درگیر می سازند. در شبیه سازی شکار بوفالو،دانش آموزان در زمین های مدرسه،به هدف های گوناگونی نزدیک می شوند و با به کار انداختن دستگاه های دستی شان به متن های روایی،اطلاعات دیداری،شنیداری و اضافی دسترسی می یابند- برای نمونه این که گله های بوفالو،دارند به سرعت کاهش می یابند.
با فراهم ساختن پیش زمینه های شبیه سازی و کامل نمودن آن با گوشی های همراه،دانش آموزان،با مقایسه درون مایه دانش قبیله های گوناگون سرخ پوست به استانداردهای یادگیری رسمی از بیشه زارها و دشت های شرقی ِ گونه گون،و منطقه های جنوب غربی دست می یابند و درباره ی این که چگونه قبیله ها در هر منطقه ای با محیط زیست سازگار می گردند،سنجشگرانه می اندیشید.
دان لوی،بر این امید است که پژوهش اش به این پرسش پاسخ دهد که آیا به کارگیری گوشی های همراه می توانند یادگیری را افزایش دهند یا نه. او می گوید : "من از پژوهشی طرح – بنیاد بهره می گیرم تا به شرح این نزدیک شوم که چرا و چگونه یادگیری با تلفن همراه،دانش و مهارت های دانش آموزان را افزایش می دهد- البته اگر از بنیاد افزایشی انجام پذیرد. نخستین هدف من،پدید آوردن و به اشتراک گذاشتن پژوهش های موردی بسیار- تا جایی که ممکن است- می باشد؛پژوهش هایی که نشان می دهند آموزگاران نوآور در کلاس های درس با فراهم آوردن مجموعه ای از آی پاد یا آی پد های لمسی چه کارهایی دارند انجام می دهند." دان لوی همچنین می گوید : "اگر ما بتوانیم اجتماع آموزشی آنلاین دو سویه و چند رسانه ای از آموزگارانی پدید آوریم که راهبردهای کلاس های درس در به کارگیری از رایانه های همراه را،بی درنگ و یکراست،به اشتراک می گذارند این گستره[پژوهشی]بسیار تندتر حرکت خواهد نمود. به ویژه هنگامی که با مدل های رشد و پژوهش سنتی سنجیده شود که،بنا به معمول،سال ها طول می کشند تا اطلاعات سنجیده را در دسترس درصد بسیار کوچک،و اغلب کم اهمیت،مردمی بگذارند که نشریه های نقد و بررسی مربوطه را می خوانند."
د ِ ده می گوید خواه راستین باشد خواه قلابی و ساختگی،به کارگیری گوشی های همراه،به دانش آموزان اجازه می دهد تا یادگیری را تا آن سوی دیوارهای کلاس های درس گسترش دهند. اما هنوز پژوهش های زیادی باید انجام پذیرد تا بهترین روش به کارگیری گوشی های همراه در آموزش و پرورش روشن شود،تازه اگر از مسآله قطع و وصل شدن های گهگاهی و سرعت های پایین بگذریم.
د ِده می گوید : "برجسته ترین توانمندی گوشی های همراه،می تواند در آموزش بیرون از کلاس درس باشد،که شیوه ای است ارزان تر از آموزش تک به تک،و دانش آموزان،منحنی یادگیری کوتاه تری خواهند داشت زیرا به این دستگاه ها خو گرفته اند. امیدهای فراوانی هست اما برای دست یافتن به آنها،مانع هایی هم هست که باید بر آنها چیره گشت."
آدرس متن انگلیسی :