می خواهم معلم بمانم

محمدرضا نیک نژاد

ص آخر روزنامه شهروند،26  بهمن 92

پیش کش به محمد قاضی زاده و همه دانش آموزان افغانم.

 در دفتر دبیران نشسته بودم که معاون گفت:آقایی با شما کار دارد. جوانی ریزنقش را دیدم که از سرما کلاه مشکی اش را تا مرز ابروانش پایین کشیده بود و با دیدنم جلو پرید و دستم را بوسید! شرمگین دستم را باشتاب کشیدم و چهره اش را بوسیدم. هنوز نشناخته بودمش. کمی که خیره شدم،ذهن آشفته ام پاسخ اش را یافت. او محمد است،"محمد قاضی زاده" دانش آموز خوبِ دوم و سوم ریاضی فیزیک. چند سال پیش در همین دبیرستان درس می خواند و از دانش آموزان با اخلاق و درس خوان بود. با پشتکار و انگیزه در دانشگاه پذیرفته شد. اما پس از اندک زمانی اخراج شد! چرا که محمد افغان بود! بخاطر تابعیت اش نمی توانست در دانشگاه های ایران درس بخواند،اگر هم می توانست هزینه ها سرسام آور بود. از این رو محمد وادار به ترک ایران و پدر و مادرش شد و به هرات رفت. اکنون در دانشگاهِ دولتی هرات در رشته ای بنام ریاضی فیزیک درس می خواند. او  با ویزای زیارتی یک ماهه به ایران آمده و چند روزی را به دیدار پدر و مادرش در تهران می گذراند و پس از آن،باز هم هرات و درس و دانشگاه و تنهایی! اما دوری و تنهایی از مهر و معرفت او نکاسته بود. در دوران معلمی ام شماری دانش آموزِ افغان داشته ام. بی گمان آرامترین،مهربان ترین،بی دردسرترین و ... دانش آموزان کلاسم بوده اند و هستند. بارها دیده ام که بچه های افغان مورد آزار همکلاسی های خویش قرار می گیرند و شوربختانه نگاه جامعه در این زمینه در مدرسه ها هم بازتاب یافته و با توجه به ساختار اجتماعی- حقوقی کشور در برابر زیرپا گذاری حقوق انسانی و شهروندیشان بسیار آسیب پذیر و ناتوانند.   با این رو برادران و خواهران افغان باز هم در کشور خدمت رسانی می کنند و بسیاری از کارهایی را که بسیاری از ما تن به آنها نمی دهیم،انجام می دهند. اما چیزی که در این میانه کمتر به چشم می آید این است که بسیاری از آنها در ایران زاده شده اند و شاید بیش از آن که افغان باشند،ایرانی اند. آیا ایرانی و افغانی و فرانسوی و ...  بودن،بیش از فرهنگی است که شهروندان در سپهرش روزگار می گذرانند؟ ما به عنوان ایرانی کمتر با آموزه های نوینی مانند مدارا با دیگر نژادها،مذهب ها،قومیت ها آشناییم و بیگانه ستیزی و دیگر هراسی،در تار و پود زندگانی فرهنگی مان پنهان است و گاهی چهره ناخوشآیند خویش را نشان می دهد. بی گمان کمبود آموزش های وابسته به مدارا در ساختار آموزشی، بی اندازه احساس می شود و فرادستان آموزشی باید هر چه زودتر این گونه کنش های آموزشی را در برنامه های درسی بگنجانند. اما درباره رفتار مهرورزانه محمد. گاه گاهی از معلمی خسته می شوم،دست مزد پایین اش آزارم می دهد،سر و کله زدن با دانش آموزان گریزان از آموزش به مرز سکته ام می برد،افت آموزشی بی داد می کند و تلاش هایم آب و هاون را به یادم می آورد،دانش آموزان پر شمار،که از هر فرصتی برای دست انداختن من و همکلاسی هایشان بهره می گیرند،تنم را می فرساید. اما گاهی هم محمدهایی هم می آیند،یا پیامی می دهند و یا تماسی می گیرند و یا در فضای مجازی مرا می یابند و به خوبی یادم می کنند. برخی نیز از کامیابی های درسی،اجتماعی و اخلاقی خویش را،به من نسبت می دهند. این خستگی و فرسودگی را از تن و جانم می زدایند و توانی پیشکشم می کند و برای ادامه و جانی دوباره به کالبدم می دمند. از این رو گویا جوان تر از گذشته می شوم و می خواهم همیشه و همواره معلم باشم و بمانم. 

http://shahrvand-newspaper.ir/default/default.aspx?no=219&dn=0&pid=20&rnd=LwomQ1&p=&y=92&m=11&d=26#

نامه سرگشاده کانون صنفی معلمان ایران به وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم

  

                                              به نام خداوند جان و خرد

     نامه سرگشاده کانون صنفی معلمان ایران به وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم

 آشفتگی شاید کوتاهترین، رساترین و البته مودبانه ترین واژه ای باشد که به یاری آن بتوان شرایط به جا مانده از دولت نهم و دهم را توصیف نمود. به ویژه دولت دهم و وزیر آموزش و پرورش اش،که چشم ها را بر واقعیت ها و گوش ها را بر سخنان پژوهش گران و کنش گران منتقد بسته بود و دن کیشوت وار برنامه های کارشناسی نشده و شتاب زده ی خود را به پیش می برد و برای پیروزی های خیالی خود کارت تبریک و تشکر صادر می نمود. در چنین شرایطی،اگر چه امید به تغییر گفتمان تسلط یافته بر آموزش و پرورش کشور را از دولت یازدهم نداشته و نداریم،اما انتظار زیادی هم نیست که شاهد پی گیری روندهای نادرست گذشته نباشیم.

جناب آقای علی اصغر فانی،وزیر محترم آموزش و پرورش

 شما خود نیک می دانید که آموزش و پرورش کشور ما سال هاست از کاستی های فراوان در رنج است. از دورماندنش از تحولات اندیشگی در جهان گرفته تا بیگانگی با نیازهای درونی جامعه ایرانی ، کنکور زدگی آموزش، کسری مزمن بودجه، شکاف فزاینده میان حقوق معلمان با سایر حقوق بگیران دولت و از آن بالاتر شکاف دهشتناک با میانگین درآمدی برخی اقشار برگزیده. با این رو و در سالی که  درصد بودجه عمرانی تحقق یافته ی این وزارت خانه به صفر نزدیک می شود و در شرایطی که نزدیک به 40 درصد مدارس کشور شرایط ناامن و تخریبی دارند و در حالی که گفته می شود به دلیل نابسامانی نیروی انسانی حدود 56 هزار نیروی مازاد و در واقع بیکار پنهان دارد،خبر از امضای تفاهم نامه ای می شنویم میان آموزش و پرورش شهر تهران با حوزه ی علمیه  برادران. مبنی بر اینکه مدرسه های دولتی تحت پوشش این طرح مشترک به مدارس وابسته به حوزه علمیه تبدیل می شوند. مدیریت حوزه با استقرار روحانی ثابت در این مدرسه ها مدیریت تربیتی آن ها را برعهده خواهد گرفت(بند 2-1). همچنین در بند 4 از ماده 3 در رابطه با تعهدات اداره کل آموزش و پرورش می خوانیم: تلاش برای انتخاب مدیر و کادر هماهنگ با طرح. که بسیار سئوال برانگیز است.شگفت انگیز تر از آن باز هم در تعهدات اداره کل در بند 9-3 می خوانیم: حمایت و تامین نیازهای مالی و امکانات لازم به صورت ویژه.  بندهای دیگر هم مانند 14-3 و 5-4 ارائه مشاوره به دانش آموزان را برعهده روحانیون می گذارد. و البته بندهای متعددی که حاکی از تداخل مدیریت،نامشخص و غیر قانونی بودن جایگاه مدارس وابسته به حوزه (امین) در سیستم آموزشی کشور که تنها مدرسه های دولتی و غیر دولتی را به رسمیت می شناسد. همچنین تحمیل هزینه های جدید (مطابق بند 9-3) بر آموزش و پرورش، بی توجهی به نظرات معلمان، دانش آموزان و والدین آنان در امضای تفاهم نامه را می توان یادآور شد.

 اما اساسی ترین ایراد را نه در میان بندهای گوناگون این تفاهم نامه که در بنیادهای تفکری باید جستجو کرد که خواهان کنترل آموزش و پرورش به عنوان ابزاری برای تعلیم باورهای عقیدتی و سیاسی خاص است. تا علاوه بر سیاست و اقتصاد، سرمایه های فرهنگی جامعه را نیز در انحصار خود درآورد. این دیدگاه جوانان تربیت شده در نظام کنونی آموزش و پرورش را – اگرچه خود همواره در آن حضور موثر داشته اند- خارج از چارچوب های تنگ تفکرات خود می یابد. از همین روست که بیشترین حساسیت را برای سه وزیر مرتبط با جوانان نشان می دهد و پی گیرانه می کوشد از مهد کودک تا دانشگاه افرادی را تربیت نماید که برآیند نیروهای اجتماعی را در آینده به نفع او تغییر دهند.

جدا از ایرادات فرامتنی اشاره شده، این تفاهم نامه وصله ای است ناهمخوان با چشم اندازی که رئیس جمهور محترم در برنامه های خود برای آموزش وپرورش اعلام نموده اند و تلاش و تعهداتی که ایشان در پیش از انتخابات در راستای تغییر فضای سخت ایدئولوژیک حاکم بر آموزش و پرورش وعده داده است. بی گمان اجرا و احتمالاً گسترش چنین تفاهم نامه ای به سایر استان های کشور استقلال آموزش و پرورش را از بین می برد. اعتبارِ هم اینک مخدوش شده ی مدرسه های دولتی را به کلی  می زداید. تنش هایی ناشی از تداخل مسئولیت در مدرسه ایجاد می کند. موقعیت مشاوران، مربیان تربیتی و معلمان دین و زندگی را به شدت متزلزل می نماید. این پرسش ها را نیز پیش روی شما و دیگر تصمیم گیران آموزش و پرورش قرار می دهد:

آیا بناست شیوه نا کارآمد و شکست خورده ی جدایی میان تعلیم و تربیت بار دیگر آزموده شود؟

آیا بناست با تحمیل هزینه های بی حاصل به آموزش و پرورش پرداخت اندک حق التدریس در نظر گرفته شده برای معلمان را بیش از این به تأخیر انداخت؟ امنیت دانش آموزان حاضر در مدارس نیازمند تخریب و بازسازی را،بیش از این نادیده گرفت؟ زخم دخترکان معصوم شین آباد هنوز از روح و چهره ی آنان و دل ما زدوده نشده است،آیا نباید در اندیشه پیشگیری باشیم؟  

آیا هنوز هم تصور می شود گروهی کوچک می توانند دراتاق هایی که درهایش به روی دنیا بسته شده بنشینند و به جای چندین میلیون معلم، دانش آموز و والدین دانش آموزان تصمیم بگیرند و آن گاه برنامه ای موفق داشته باشند؟ و هیچ گونه مقاومتی نیز در بین مخاطبین این برنامه شکل نگیرد؟

جناب آقای فانی

 ما و بسیاری از فرهنگیان دیگر،از شما به عنوان وزیر آموزش و پرورش دولت "تدبیر و امید" انتظار داریم که در برنامه ها و تصمیم گیری های خود،با در نظر گرفتن همه ی جوانب عمل نمایید. باشد که دوران وزارت شما،دوران سنجیدگی و بهبودی آموزش و پرورش نابسامان کنونی باشد.

                                                        کانون صنفی معلمان ایران(تهران)

                                                                    بهمن ماه 92 

http://kanoonesenfi.blogfa.com/post/139

معلم تاریخ وبامی که دو هوا دارد

 

عزت اله مهدوی،روزنامه اعتماد،26 بهمن 92

 اصلاً خیال نکنید که معلم تاریخ از دیدن دو فیش حقوقی در یک وزارت خانه (یعنی آموزش وپرورش)،که اعداد وارقام متفاوت دارند،ناراحت می شود.اصلاً خیال نکنید از اینکه توزیع امکانات رفاهی جنبی در این وزارت خانه چند جور است ، دلگیر می شود.نه اینطور نیست. منِ معلم قانع شده ام که بر اساس هزار ویک دلیل باید این چنین باشد.یک دلیل ساده آن این است که متخصص دفتر نشین اداری وستادی از ساعت هفت ونیم ،نمی دانم شاید زودتر ،در محل کارش باید حاضر باشد.با حواس جمع هزارو یک برنامۀ تعریف شده وتعریف نشده را باید به انجام برساند ،به صدها شرح وظائف تعریف نشده وتعریف شده رسیدگی کند. لابد اگر چنین فعالیت شگرفی در کار نبود که من سر ماه به ماه  اینقدر دقیق حقوق وپس از آن فیش حقوقی را دریافت نمی کردم.اگر چنین نبود این وزارت خانه عریض وطویل به این دقت وظرافت به انجام امور محوله اش که مشغول نبود.راستی اگر چنین نبود این همه تحول در آموزش وپرورش چگونه صورت می پذیرفت؟ اگر چه درست است در عالم همکاری ،همکارم در دفتر مدرسه از خدمات ضعیف تعاونی های فرهنگیان و گران تر بودن جنسهایش از بازار گله مند است ؟درست است که از خدمات بیمه ای ضعیفیش دل گیراست، درست است که برای ثبت نام فرزندش هزار طعن را به جان می خرد،درست است که تعطیلات نوروز وتابستان اگر پا دهد پراید قسطی اش را آب وروغن عوض می کند و...اما کجا برود؟درست است از اینکه در وزارت خانه متبوع به نوبت از اقامتگاهای زیارتی وسیاحتی مرغوب تراستفاده می کنند واگر همین معلم، خیلی دوندگی بکند ،در بَهمان مدرسه در قبال پرداخت مطابق تعرفه ،اسکان می یابد؟ و یا اگر بخواهد استخوانی سبک کند وبه پابوس امام هشتم (ع) برود جهت استفاده ازفلان زائرسرا که مبلغ متنابهی از وجه خرید مِلکش را مدیران ومعلمان مدارس ،پرداخته اند وحالا برای استفاده اش باید نزدیک به مبلغ هتل آپارتمانها مجاور،کرایه پرداخت کند، تازه اگر بخت در قُرعه به نامش بیفتد...

اما دیروزوقتی با قیافه ای گرفته، سر کلاس حاضر شدم، به بچه ها سلامی و در مقابل احترامشان که سالیان درازی است با "برپا " دادن مبصر،نشان داده می شود، تشکر کردم، علی که میز جلونشسته بود، پرسید: آقا ، اگر بخواهم دبیری جامعه شناسی را انتخاب کنم ،ضریب درس تاریخ هم تأثیری دارد؟گفتم پسرم درس تاریخ در همه رشته ها خیلی تأثیر دارد. 

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-11-26/93.htm#267404

کیفیت کار آموزگار،با درجه ی علمی بالا یا تجربه زیاد او،در پیوند نیست

                           

                                             جوی پال من*

                                     برگردان : مهدی بهلولی

 درجه علمی بالا و پیشینه ی زیاد تجربه ی آموزشی،به ناگزیر[الزاما]،آموزگار بهتری تحویل نخواهد داد. پژوهش تازه ای (2013) از وزارت آموزش و پرورش ایالت تنسی در آمریکا،نشان داد که آموزگاران با این ویژگی ها- ویژگی هایی که سنت وار،حقوق آموزگاران را افزایش می دهند- بر آنچه کودکان از آموزگاران بدون این ویژگی ها فرا می گیرند،چیزی نمی افزایند.

 کلی گاسسیر،سخنگوی وزارت آموزش و پرورش تنسی،گفت : "این پژوهش،به طور منسجمی نشان داده است که همبستگی میان درجه دانش آموختگی آموزگار و کارایی او،کم تا هیچ است." پژوهش،بر بنیاد اندازه گیری چیزی است که کودکان،در یک سال مدرسه می آموزند. "این پژوهش همچنین نشان داده است که کارآمدی آموزگار،با تجربه پس از پنج سال ِ نخست کار کلاسی او،پیوندی ندارد. این پژوهش،جان تازه ای به [پیگیری]این نتیجه ها داده است. ما آموزگارانی داریم با کارآمدی بالا،که مدرک کارشناسی ارشد دارند و آموزگارانی با کارآمدی بالا اما بدون چنین مدرکی. ما آموزگارانی داریم با کارآمدی بالا با سال های زیاد تجربه ی کلاسی،و آموزگارانی با کارآمدی بالا با کمابیش سال های کم کار کلاسی."

 جان چاب،عضو بنیاد هوور و نویسنده کتاب "بهترین آموزگار در جهان" گفت که این پژوهش "خبرهای مهمی" دارد چرا که اقتصاددانان گوناگون و دست اندرکاران آموزش و پرورش،خیلی کم،پیوند میان آموزگار کیفی و دروندادهایی همچون درجه علمی و تجربه را پژوهیده اند. او گفت : "در زمانی که منطقه های آموزشی در این چالش به سر می برند که با درآمد مالیاتی دولتی و محلی،خرج و دخل خود را همتراز سازند،به ویژه این برای شان مهم می شود که مطمئن شوند سامانه های دستمزدی شان با هدف موفقیت تحصیلی دانش آموزان هماهنگ عمل می کنند و از این رو به موفق ترین آموزگاران- گذشته از درجه علمی یا تجربه- پاداش دهند و بر پایه سازه هایی که موفقیت دانش آموزان را پیش بینی نمی کنند،پول و حقوقی پرداخت نکنند."  [توضیح مترجم : خود این مساله هم که حقوق آموزگاران را همبسته با کارآمدی واقعی آنها بدانیم،سخت محل گفت و گو و چون و چراست.]

انگیزه های نادرست

این کار جاافتاده،که افزایش دستمزد را به درجه های علمی بالا و واحدهای درسی دانشگاهی اضافی گره بزنیم از دید کیت والش،رییس شورای ملی آموزگار کیفی،"روانه کردن آموزگاران برای بدست آوردن مدرک کارشناسی ارشد از سریع و ارزان ترین روش" را درپی دارد. یک سامانه آموزشی تا اندازه ای بهتر،سامانه ای خواهد بود که به کارآمد بودن پاداش دهد،با آموزگارانی که خودشان ضرورت دوره درسی خاصی را درمی یابند که به آنها کمک می کند تا کارآمدتر شوند."

والش گفت که برنامه های زمان بندی شده ی حقوقی،آشکارا،برای دور شدن از آموزش،به آموزگاران جوان فشار می آورند زیرا آنها آکنده از اعتماد به توانمندی های خودشان هستند و می خواهند که به ازای عملکرد بهتر،دستمزد بیشتری دریافت نمایند نه این که "تا 25 سال دیگر،خرده خرده حقوق شان افزایش یابد."  

 ایالت ها خواستار این هستند که برابر نظر شورای ملی آموزگار کیفی،از سال 2012 تا 2020،موفقیت تحصیلی دانش آموزان،به عنوان سازه ای مهم یا مهم ترین سازه،در داوری عملکرد آموزگاران به شمار رود. کلی گاسسیر،گفت که این بررسی و گروه پژوهشی همبسته با آن بر اهمیت یافته های تنسی و روش های گزینش،پاداش دهی و نگهداشت آموزگاران بر بنیاد کارایی به جای شاخص های بی معنا،پای می فشارد. او گفت که این پژوهش،همچنین به این ایالت می گوید که بایستی از آموزگاران کنونی،به نحو بهتری پشتیبانی نماید و در گذر زمان،به بهبود عملکرد آنها کمک نماید.

اما جان چاب،مطمئن نیست که این پژوهش بتواند دگرگونی چشمگیری در سیاست های دولتی پدید آورد. جاب می گوید: " سال ها پژوهش های دانشگاهی،سیاستگذاران را وادار به دگرگون ساختن کار و کردار زیان بار نساخته است. گرچه امید این است که پژوهش وزارت خانه ی آموزش و پرورش تنسی،بتواند چنین کاری بکند. "

http://news.heartland.org/newspaper-article/2013/02/26/study-teacher-quality-not-linked-advanced-degrees-or-experience    

*پژوهشگر عضو بنیاد هرتلند و سردبیر ماهنامه ی "خبرهای بهسازی آموزشی"

کیفیت آموزشی و سویه های فراموش شده

          

                               مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،23 بهمن 92

 کیفیت در آموزش و پرورش و یا آموزش و پرورش کیفی،مساله ای است چالش برانگیز،هم در تعریف و شاخص ها،و هم در راه و روش های دست یابی،و البته موضوعی که بسیار به آن پرداخته می شود. مسآله ای هم نیست که تنها محدود به آموزش و پرورش ایران باشد،بلکه در بسیاری از کشورهای جهان،به ویژه کشورهایی که در پی بهسازی و بازسازی های آموزشی اند،محل بحث و گفت و گوست. در میان دست اندرکاران آموزش و پرورش هم،کیفیت آموزشی و بهبود آن،یکی از دغدغه های همیشگی است. از این رو می بینیم که هر از چندی،یکی از فرادستان آموزش و پرورش کشور،به مسآله کیفیت آموزشی و کیفیت بخشی به آموزش و پرورش می پردازد.

 در یکی از واپسین سخنان،علی زرافشان،معاون متوسطه وزیر آموزش و پرورش،به نیاز به یک برنامه ی عملی اشاره نموده که برای بهبود کیفیت آموزش و پرورش در ایران،به آن نیازمندیم. در بخش هایی از سخنان ایشان،که در خبرگزاری ایسنا بازتاب یافته،چنین آمده است : " در برنامه های سالیانه ای که در سطح ملی، استانی و منطقه ای تنظیم می شود، در آن برنامه به طور مثال گفته می شود میانگین کشوری درس فیزک 15 است و در فلان منطقه 13 که باید آن منطقه دو نمره عقب افتاده را با اتخاذ تدابیری از جمله ارتقای کیفیت آموزش کلاس‌های فوق برنامه، آموزش معلمان و افزایش فعالیت‌های حرفه‌ای معلمان جبران کند که این جزء برنامه‌های توسعه‌ای آموزش و پرورش محسوب می‌شود. .. برای ارتقای سطح کیفی آموزش، تمام مدارس، مناطق و استانها باید برنامه ارتقا و بهبود کیفیت خود را داشته باشند، مدارس خود را با منطقه مقایسه کنند، مناطق با استان و استان با کشور و برای دستیابی به اهداف کیفی حتما باید برنامه‌های مدون و اصولی داشته باشند. .. ممکن است در برخی از مدارس اتفاق بیافتد که مدیر منطقه بگویید میانگین مدرسه ما کمتر از میانگین منطقه است و ما باید خود را به میانگین مورد انتظار برسانیم اگر این کار از طریق تغییر روش‌های آموزش معلمان، برگزاری کلاس‌های فوق برنامه، دعوت از مشاوران، گفت وگو با دانش آموزان و تدابیر برنامه‌ای با خانواده‌ها برای مراقبت و نظارت اتفاق بیافتد کیفیت بخشی است که کار خوب و پسندیده‌ای محسوب می‌شود. اما اگر منجر به این شود که به طور مثال به معلم گفته شود برای جبران عقب ماندگی 2 نمره به دانش آموزان اضافه کند، این کار صحیحی نیست و به نوعی عملکرد کاذب ایجاد می‌کند و آموزش و پرورش به این نیازی ندارد زیرا ما علاقه مند هستیم عملکرد واقعی دانش آموزان ارتقا پیدا کند و این شیوه غلط قطعاً مورد تایید نیست".   

در میان این سخنان،روشن است که تآکید بر نادرست بودن افزایش صوری نمره،کار درست و بجایی است- سخنی که البته به یکی از کاستی و آسیب های آموزش و پرورش کشور اشاره دارد. متآسفانه بسیار دیده و شنیده می شود که تآکید بر نمره های بالای دانش آموزان و ارزیابی عملکرد مدرسه و آموزگار بر پایه این نمره ها،برخی از مدیران مدرسه ها را به این سمت و سو برده و می برد که با فشار بر آموزگاران و گرفتن نمره های بالای غیرواقعی از آنها،دستآورد آموزشی خود و مدرسه را بهتر از آن چیزی که هست،نشان دهند. اما آنچه در میان این سخنان از اهمیت ویژه ای برخوردار است تآکید بر " افزایش فعالیت‌های حرفه‌ای معلمان" در راستای کیفیت بخشی به آموزش و پرورش است. گرچه سخنی از راه و روش چنین افزایشی به میان نیامده است.

 اما یکی از روش های مطرح "افزایش فعالیت های حرفه ای معلمان" که به ویژه در کشور ژاپن،هم اکنون چندین سال است دارد به کار گرفته می شود،"درس پژوهی" است- که البته در میان سندهای رسمی آموزش و پرورش کشور هم به آن اشاره رفته است. در درس پژوهی،آموزگار،افزون بر آموزش،وظیفه ی پژوهش میدانی را هم بر عهده می گیرد و مدرسه نیز،به آموزگار،هم زمان ِ آموزش می دهد و هم زمان ِ پژوهش و گفت و گو با دانش آموزان و دیگر همکاران. آموزگاران هر درس،با برپایی نشست های آموزشی،و وارسی شیوه های عملکرد آموزشی خود،به طرح درس هایی سنجیده و شدنی می رسند که در فرآیند آموزش و یاددهی- یادگیری،به یاری شان می آید. * اما در ایران آنچه از "افزایش فعالیت های حرفه ای معلمان" به ذهن می رسد برپایی کلاس های ضمن خدمت است که به هیچ رو- به ویژه با کیفیتی که برگزار می شوند- نمی توانند کارآمد و کارگر بیفتند.

اما نکته ی پایانی،درباره ی سخنان علی زرافشان،معاون متوسطه وزیر آموزش و پرورش،این است که متآسفانه روح حاکم بر این سخنان،همان نمره محوری است و افزایش نمره های دانش آموزان. کیفیت آموزشی،سویه های فراوان دارد،که ارزش گفتن و اندیشیدن و پرداختن بیشتر دارد . گیرم نه صوری،بلکه واقعی،میانگین نمره های دانش آموزان،یکی دو نمره ای هم بالا رفت آیا می توان گفت به "آموزش و پرورش کیفی" دست یافته ایم و یا در راستای درست دست یابی به آن گام برداشته ایم؟  

*درس پژوهی پروژه ای است که در ایران،بیشتر و به ویژه با تلاش های استاد محمد رضا سرکار آرانی،که هم اکنون در کشور ژاپن،مسئولیت بنیادی پژوهشی را بر عهده دارند،طرح گردیده است. علاقمندان برای آشنایی بیشتر می توانند به برخی از کتاب هایی رجوع کنند که ایشان به همراه تنی چند از پژوهشگران آموزشی نوشته و یا ترجمه نموده اند. یکی از کتاب های بسیار ارزنده و پژوهشی در این زمینه،کتاب "شکاف آموزشی" نوشته ی جیمز استیگلر و جیمز هیبرت،ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم است.

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=530&pageno=5

آموزش به زبان مادری کلید خورد

  

  بنفشه رنجی،روزنامه آرمان،23 بهمن 92

 حق آموزش به زبان مادری، در بسیاری از اسناد و معاهدات حقوق‌بشری مثل منشور زبان مادری، اعلامیه جهانی حقوق زبانی، اعلامیه حقوق اشخاص متعلق به اقلیت‌های قومی، ملی، زبانی و مذهبی، ماده ۳۰ کنوانسیون حقوق کودک، ماده ۲۷ میثاق بین‌المللی  

حقوق مدنی و سیاسی مورد تاکید قرار گرفته است. 

 اصل پانزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران هم بر حق تحصیل 

 به زبان مادری در مدارس تاکید دارد. پیش‌تر،  

حسن روحانی در نطق‌های انتخاباتی خود بر اجرایی‌شدن اصل  

پانزدهم قانون اساسی تاکید کرد و گفت: این جمله را برای این  

نمی‌گویم که به من رای بدهید. به این دلیل می‌گویم که در بیانیه  

اقوام و مذاهب بر آن تاکید کرده‌ام و بخشی  

از برنامه دولت تدبیر و امید است. پس از آغاز به کار دولت یازدهم، دستیار ویژه رئیس‌جمهوری در امور اقوام و اقلیت‌های دینی و مذهبی از تدوین برنامه ای برای تدریس به زبان مادری در میان اقوام خبر داد. به گفته علی یونسی تدریس به زبان مادری از جمله برنامه‌های آموزش و پرورش دولت یازدهم است و آموزش و پرورش، زبان اقوام را تا مقطعی که لازم باشد برایشان تدوین می‌کند. همچنین علی‌اصغر فانی، وزیر آموزش و پرورش و علی جنتی وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی نیز از اجرایی شدن اصل 15 قانون اساسی حمایت کردند. اما چندی نگذشت که موج انتقادات علیه اجرای اصل پانزدهم قانون اساسی از سوی برخی نمایندگان مجلس و اعضای فرهنگستان زبان و ادب فارسی بالا گرفت. مخالفان می‌گویند تدریس زبان مادری تهدیدی جدی برای همگرایی ملی و توطئه‌ای برای کمرنگ کردن زبان فارسی است. آنها ضمن معیار دانستن زبان فارسی، آموزش زبان مادری را اقدامی خطرناک می‌دانند که ایده آن از کشورهای خارجی وارد ایران شده است. از طرفی دیگر، موافقان معتقدند مرکزگرایی و اجرایی نکردن اصل پانزدهم قانون اساسی، کوشش برای تک فرهنگ سازی در جامعه چند فرهنگی است. با وجود حمایت وزرای دولت روحانی از این برنامه، اما تا به حال هیچ طرح اجرایی برای آموزش زبان مادری ارائه نشده است و خبری از آغاز اجرایی کردن اصل 15 قانون اساسی در مدارس مناطق مختلف نیست، تنها روز گذشته (سه‌شنبه) رئیس گروه پیش‌دبستانی آموزش و پرورش درباره نحوه آموزش در پیش‌دبستانی‌های مناطق دوزبانه توضیحی مختصر داد. رخساره فضلی گفت: در گذشته آموزش بر مبنای زبان مادری از سوی معلم ممنوع بود که درحال حاضر این ممنوعیت برداشته شده است. مبنای آموزش‌های ما در مناطق دوزبانه، زبان مادری است که بر اساس آن زبان معیار(فارسی) را نیز آموزش می‌دهیم که دانش‌آموز پس از ورود به مقطع ابتدایی دچار افت تحصیلی یا خودپنداری از تحصیل نشود.

دلسوزتر از قانون اساسی

وکیل پایه یک دادگستری در گفت‌وگو با آرمان با تاکید بر تفاوت میان آموزش به زبان مادری و آموزش زبان مادری گفت: در قانون اساسی بر آموزش به زبان مادری تاکید شده است. به گفته محمدصالح نیکبخت، آموزش زبان مادری نه‌تنها منجر به تضعیف زبان ملی نمی‌شود، بلکه به توجه به وحدت ریشه‌ای که میان زبان فارسی و دیگر زبان‌های کنونی ایران‌زمین وجود دارد، باعث تقویت زبان ملی و غنای آن می‌شود. این حقوقدان معتقد است، گویا گروهی از مخالفین که بحث تضعیف وحدت ملی را مطرح می‌کنند، خود را دلسوزتر و داناتر از نخبگانی می‌پندارند که این اصل قانون اساسی را وضع کرده‌اند. نیکبخت ادامه داد: آموزش زبان مادری موجب وحدت ملی و باور کردن اقوام و ملیت‌هایی خواهد بود که در ایران زندگی می‌کنند. بدین‌گونه اقوام باور خواهند داشت که در ایران آنها را قبول کرده‌اند. او همچنین بازدارندگی سیاسی کشور از طمع بیگانگان را از نتایج آموزش به زبان مادری عنوان کرد.

آموزش‌به زبان مادری راهی برای ارتقای کیفیت آموزش

عضو کانون صنفی معلمان ایران در گفت‌وگو با آرمان با اشاره به موضع‌گیری سیاسی اعضای فرهنگستان ادب و زبان فارسی گفت: آموزش به زبان مادری یک نیاز برای کودکانی است که در منطقه محلی و خانواده خود زبان دیگری به کار می‌گیرند. این کودکان زبان فارسی را خوب درک نمی‌کنند و این موضوع بر کیفیت درسی آنها در تمام مقاطع تاثیر می‌گذارد. به گفته محمدتقی فلاحی، اجرایی نکردن اصل پانزدهم قانون اساسی باعث ایجاد فاصله میان فرهنگ‌های بومی و فارسی می‌شود و فرد در جاهایی مجبور به فاصله گرفتن از زبان بومی خود می‌شود. این کارشناس آموزش و پرورش با اشار به اینکه اقوام مختلف همیشه در مناطق جغرافیایی خود به زبان بومی خود صحبت می‌کنند، افزود: نبود آموزش زبان مادری، سبب در خود فرو رفتگی و احساس بیگانگی با فرهنگ رسمی می‌شود زیرا فرهنگ فارسی برای این فرد سهمی قائل نمی‌شود و او را به رسمیت نمی‌شناسد. برخی از مخالفان آموزش زبان مادری می‌گویند این موضوع از خارج به ایران آمده است، این درحالی است که به گفته فلاحی اگر هم فرض بگیریم که این موضوع از خارج وارد ایران شده، لزوما هر آنچه از بیرون آمده باشد هم نادرست نیست. عضو کانون صنفی معلمان ایران با اشاره به تنوع فرهنگی و جغرافیایی ایران، عنوان کرد: تمرکز و یکنواختی نگاهی اشتباه به آموزش و پرورش است. این دیدگاه به غلط رایج است که هر آنچه در مرکز جاری است لزوما باید در تمام نقاط کشور با آداب و رسوم فرهنگ متفاوت نیز جاری باشد. چنین ذهنیت‌های تمرکزگرایانه ای ایجاد نگرانی می‌کند. آموزش زبان مادری مطالبه مردم است. در همین زمینه نماینده بیجار در مجلس در گفت‌وگو با آرمان با تاکید بر اینکه آموزش زبان مادری طبق اصول قانون اساسی است، گفت: اجرای اصول قانون اساسی هرچه که باشد به نفع کشور است، در بحث اجرایی نیز دولت باید برنامه داشته باشد. سیدمحمد بیاتیان با اشاره به وعده‌های رئیس‌جمهور در تبلیغات انتخاباتی، اظهار کرد: با اینکه اظهار نظر‌های مختلفی مبنی بر آسیب زا بودن آموزش زبان مادری وجود دارد، اگر دولت اعتقادش بر اجرای این قانون باشد بعید است که مخالفت جدی در این زمینه وجود داشته باشد. به گفته او، یکی از مطالبات نمایندگان مناطق مختلف که مطالبه مردم آن مناطق مانند کردستان است، آموزش زبان مادری است. درحالی برخی مخالفان آموزش زبان مادری به هزینه‌بربودن اجرای این برنامه اشاره می‌کنند که بیاتیان معتقد است هزینه‌های اجرای این برنامه زیاد قابل توجه نیست و با اختصاص بودجه می‌توان به آن دست یافت. منابع مالی و تامین اعتبار نمی‌تواند بهانه‌ای برای اجرایی نکردن این برنامه باشد. این نماینده مجلس افزود: برخی‌ها فکر می‌کنند تعدد قومیت‌ها برای کشور تهدید محسوب می‌شود، اما من معتقدم این تنوع فرهنگی بزرگترین فرصت اجتماعی، سیاسی و فرهنگی برای ایران است. او در پاسخ به مخالفانی که آموزش زبان فارسی را برنامه‌ای وارد شده از خارج می‌دانند، گفت: این موضوع به‌هیچ‌وجه نسخه‌برداری از کشورهای خارجی نیست، بلکه در قانون اساسی ما آمده است. بیاتیان معتقد است نخبگانی که قانون اساسی را نوشته‌اند جوانب امر را سنجیده‌اند و اجرای آن نمی‌تواند تهدیدی برای تمامیت ارضی و زبان فارسی باشد. اگر به تهدید بخواهیم فکر کنیم باید به فکر این باشیم که امروزه خود زبان فارسی در معرض تهدید واژه‌های بیگانه است. در این میان به نظر می‌رسد اعضای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس در طرف مخالفان آموزش به زبان مادری قرار گرفته‌اند، چندی پیش زهره طبیب‌زاده‌نوری، عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس عنوان کردن مساله آموزش به زبان مادری را پوپولیستی دانست.در همین زمینه، عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس در گفت‌وگو با آرمان گفت: اگر بحث آموزش زبان مادری برایمان خیلی مهم جلوه کند باعث پراکندگی‌ها و آسیب به وحدت ملی می‌شود. قاسم احمدی‌لاشکی با بیان اینکه در کلاس‌های درس و دانشگاهی نباید به زبان مادری تدریس انجام شود، افزود: در عین حال که باید فضای فرهنگ ملی حفظ شود، فرهنگ‌های دیگر نیز باید حفظ شود. من به الزام آموزش به زبان خاص هر قوم اعتقادی ندارم. او ادامه داد: با این حال ما نباید اجازه دهیم فرهنگ‌های مختلف از دست رود، باید در حوزه‌های مختلف به صورت شبکه‌های غیر رسمی یا در دوران پیش‌دبستانی کمک کنیم تا این فرهنگ‌ها حفظ شود. زبان هر قومی جای خاص خودش را دارد، اما تدریس به زبان مادری در کلاس‌های درسی آسیب‌زاست. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=530&pageno=5

فنلاند،پیش از این،بهترین آموزش و پرورش جهان را داشت؛ پس چه شد؟

          

                                                آدام تیلور

                         برگردان : مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز

از چهل سال پیش تاکنون،که بهسازی آموزشی در فنلاند انجام گرفت،سامانه ی آموزشی فنلاند،بارها و بارها،به عنوان یکی از بهترین ها در جهان،برصدر بوده است. اما امروز،وضعیت تغییر کرد. OECD(سازمان همکاری اقتصادی و توسعه) رتبه بندی جهانی آزمون های PISA را منتشر کرد که نشان می دهد دانش آموزان کشورهای گوناگون،در خواندن- نوشتن،علوم و ریاضی،چگونه عمل کرده اند. رتبه ی فنلاند،دوازدهم است،درست پس از استونی.

 این یک سقوط بزرگ است. فنلاند در رتبه بندی PISA در سال های 2000،2003 و 2006 بالاترین کشور بوده،و در سال های دیگر هم،پیاپی،نزدیک به برترین بوده است. اما امسال(2013)دانش آموزان فنلاند 2.8 درصد در ریاضیات،1.7 درصد در خواندن- نوشتن،و 3 درصد در علوم،افت داشته اند.

 فین بای،یک سازمان خبری فنلاندی،پس از انتشار این نتیجه ها،نوشت : "روزهای زرین،پایان یافته است." این نتیجه ها،چه بسا سنگین تر از این باشد که دست اندرکاران آموزش و پرورش فنلاند بتوانند بر آن چشم پوشند. امروز کریستا کیوریو،وزیر آموزش و پرورش و علوم فنلاند گفت : " افت عمومی در نتیجه های آموزشی،نشان می دهد که برای رشد آموزش و پرورش فنلاند،کار سختی پیش روی ماست. ما نه تنها کارشناسان گستره ی پژوهش و آموزش،و تصمیم گیران سیاسی را فرامی خوانیم بلکه همچنین نمایندگان دانش آموزی و خانواده ها را هم دعوت خواهیم کرد."

 این نتیجه همچنین بر کسانی گران افتاده است که چشم به بهسازی آموزش و پرورش فنلاند دوخته اند. شاید،در میان کشورهای برتر PISA ،فنلاند یگانه کشوری باشد که آموزش و پرورش اش،شگفتی های بسیار دارد تا کشورهای دیگر بتوانند از آن الگوبرداری نمایند : آغاز دیرهنگام تر آموزش کودکان،نبود تمرکز بر آزمون ها،زنگ های تفریح بیشتر،آموزگاران بیشتر(که همچنین از همتایان آمریکایی خود،حقوق بهتری دریافت می کنند)،و قانون های سخت گیرانه و محدودیت ها برای مدرسه های خصوصی. در تئوری،همه ی اینها می توانست به آمریکا- کشوری که در هر مقوله ای زیر ِ میانگین OECD رتبه بندی می شد- یا کشورهای دیگر،صادر شود.

پس چه رخ داد؟ پاسی سالبرگ،نویسنده ی کتاب پرفروش "درس های فنلاند : آنچه جهان می تواند درباره ی دگرگونی آموزشی فنلاند بیاموزد" در واشنگتن پست،دیدگاه هایی را به میان آورد و در بخش مهمی نوشت : " وضعیت ویژه،به عنوان پیشرو آموزشی در جهان،و نقش- مدل،چه بسا،پای بندی پیشین فنلاند به پیشرفت و نوسازی های پیاپی را برهم زده است. برخی می گویند که رضایت از خود و تمرکز بر بیان گذشته،برای هزاران گردشگر آموزشی،توجه فنلاند را از سامانه ی آموزشی خودش،منحرف کرده است. برخی دیگر بر این باورند که سر و صدای آزمون های  PISA،کشورهای دیگر را به دگرگون کردن برنامه درسی شان،کشانده است. این ناظران،اشاره به بکارگیری پرسش های PISA برای شکل بخشیدن به درس ها و آماده کردن دانش آموزان برای حل آزمون هایی همانند PISA می کنند. PISA ،به عنوان آزمون مرجع هنجار،سطح بندی شده است. آنچه کشورهای دیگر از فنلاند آموخته اند و آن را عملی ساخته اند،به ناگزیر،نتیجه های فنلاند را پایین آورده است."

  جان بنگس،رییس گروه بررسی آموزش و پرورش در کمیته ی مشورتی اتحادیه ی بازرگانی OECD،هم گفت : "باور من این است که فنلاند و سوئد[یکی دیگر از کشورهای اسکاندیناوی که رتبه اش افت کرده] دارند از فشارهای ناشی از ضعیف شدن اقتصادها و فشارهای اجتماعی این مساله،آسیب می بینند."

 البته ارزش رتبه های بالای فنلاند در آزمون های گذشته PISA،گفت و گوهایی را در میان آموزشگران فنلاندی به راه انداخته بود. به ویژه،در مورد ریاضیات،مسآله شدید بود. شماری از آموزشگران با این روش مخالف بودند که با PISA،دانش آموزان رتبه بندی شوند (PISAبر دانش روزمره تمرکز می کند به جای دانشی که بر برنامه درسی استوار است). برای نمونه،در سال 2005،بیش از 200 تن از دانشگاهیان فنلاند،درباره ی خشنودی از خود،به خاطر نتیجه کامیابی در PISA هشداری را منتشر کردند. Business Insider[مترجم : تارنمایی تجاری و خبری درباره تکنولوژی،در آمریکا،که همین نوشته را هم منتشر کرده است]به تازگی،با دو نفر از کارشناسان آموزش و پرورش فنلاند- مارک کو هالمتوجا،سردبیر ویژه نامه ریاضیات نشریه ی سولمو،و ماتی لهتینن،راهنمای گروه فنلاندی در IMO(المپیاد جهانی ریاضیات) تماس برقرار کرد که آنها،این مسآله ی ریاضیات فنلاند را توضیح دادند.

 با تصمیم سیاسی گرفته شده در 1985،در نه سال نخست مدرسه ( از 7 تا 15 سالگی) تنها یک برنامه ریاضی در دوره اجباری آموزش و پرورش وجود دارد. در سطح دبستان،این تا اندازه ای طبیعی به شما ر می رود : هر کس باید مهارت های محاسباتی پایه را فراگیرد. اما وضع کنونی نشان می دهد که کمابیش همه ی جبر و هندسه رسمی از برنامه درسی،ناپدید شده است چون برای بخش عمده ای از جمعیت دانش آموزی،بسیار دشوار است. پیامد این کار این است که ریاضی بالاتر از دبیرستان،باید،کم یا بیش،از خط آغاز شود،و در واقع راهی دراز پیش روی کسی نهاده می شود که می خواهد به سطحی بسنده برای مطالعه های دانشگاهی در هر موضوع دربردارنده ی ریاضیات برسد. یک نشانه از این سطح پایین،این است که نتیجه هایی که در رقابت های جهانی- همانند المپیادهای جهانی ریاضی- در سطح دبیرستان گرفته می شود،پایین می باشند.

 هواداران بهسازی های آموزش و پرورش فنلاند،اغلب،بر این جنبه ها چشم می پوشند. گابریل هلر سالگرن،یک نویسنده ی آموزشی سوئدی،یادآوری می کند که "کلوب هواداران فنلاند"،بسیار کم درباره ی آزمونی به نام  TIMSS سخن می گویند،آزمونی که بیشتر بر دانش استوار بر برنامه درسی،بنیاد می باشد . درخور درنگ این که،بیشترین افت نتیجه های امسال فنلاند،در ریاضی رخ داد(همان کانون آزمون های PISA برای نخستین بار در ده سال گذشته)،فنلاند در ریاضی دوازدهم شد.

 کای- آری لاندل،آموزگار دبستانی که به تازگی در فنلاند "آموزگار سال" شناخته شد می گوید : "خود ما آموزشگران فنلاند،در واقع،از این رتبه بندی ها،شگفت زده نشده ایم بلکه دلسرد شده ایم. ما ریاضیات را تنها چهار ساعت در هفته درس می دهیم که زمان زیادی نیست. به ویژه هنگامی که با زمانی بسنجیم که ریاضی را در برخی از کشورهای آسیایی آموزش می دهند."

 روشن است که هر چیزی نسبی است،و فنلاند،هنوز هم در خواندن- نوشتن و علوم،رتبه ی بالایی دارد،بالاتر از کشورهای اروپایی. اما برتری کشورهای آسیایی،در رتبه بندی PISA- با کشورهایی از منطقه،که همه هفت جایگاه بالا در ریاضی،پنج جایگاه بالا در خواندن- نوشتن،و چهار جایگاه بالا در علوم را از آن خود کرده اند- بی چون و چرا می نماید. سرانجام،این کامیابی چه بسا ریشه در چیزی ساده- و سخت تر برای الگوبرداری- داشته باشد : کار سخت. لاندل می گوید : "برخی آموزگاران می پندارند که زندگی ما در فنلاند بسیار آسان است،شاگردان ما چگونه کار کردن را از یاد برده اند. اما شما ریاضیات را یاد نخواهید گرفت اگر آنچنان که باید،کار نکنید."  

http://www.farhangiannews.ir/view-15957.html

http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa-rankings-2013-12

برای دیدن گزارش های دیگری در همین پیوند،به آدرس های زیر بروید :

http://edition.cnn.com/2013/12/03/world/asia/pisa-education-study

http://www.oecd.org/newsroom/asian-countries-top-oecd-s-latest-pisa-survey-on-state-of-global-education.htm

هدف از اصلاح آموزشی چیست؟

 «متن زیر،برگردان یک فصل از کتاب "آموزش و پرورش دولتی در محاصره" است. این کتاب در سال 2013 در آمریکا منتشر شد که گردآیه ای است از 23 جستار از نویسندگان گوناگون. گردآورندگان این کتاب مایکل کتز و مایک رُس می باشند که نویسنده ی این فصل از کتاب هم هستند.

من،این برگردان را تقدیم می کنم به آموزگاران دربند: محمود باقری،رسول بداقی،محمد داوری،عبداله مومنی و ...                

                            

                                        مایکل کتز و مایک رُس*

                                       برگردان : مهدی بهلولی

 جنبش اصلاحی،در هر زمینه ای- قانون،کشاورزی،آموزش و پرورش- نمی تواند هر کاری را انجام دهد،و چنین خواسته ای،درخواستی بیجاست.جنبش های اصلاحی،ناگزیرند گزینشی باشند و باید روشن و حساب شده پیش بروند. روند کنونی در اصلاحات آموزشی،از برخی لحاظ،درست و دقیق اینگونه اند : نمره های آزمون های استاندارد همچون سنجی برای موفقیت تحصیلی به کار گرفته می شوند؛کارآمدی آموزگار،با پیشرفت در آن نمره ها مشخص می گردد؛بودجه ها،بر پایه ی رقابت پرداخت می شود،و کارهایی دیگر از این دست. گرچه درخواست انجام هر کاری،خواسته ای بیجاست اما وارسی موشکافانه آنچه کنار گذاشته می شود،بجا و رواست- چرا که برخی چیزها که کنار گذاشته می شوند چه بسا برای کامیابی در آنچه نگه داشته می شوند،سرنوشت ساز باشند- و رواست که بپرسیم که آیا به راستی خود اصلاح گران،در درون برنامه های اصلاحی شان،عناصری را جای می دهند که [نبودن شان]،ناخواسته هر هدف اصلاح را وارونه می سازد.

 یکی از دشواره های پیش روی بهسازی کنونی،این است که گویا فلسفه ساخته و پرداخته شده ای درباره ی آموزش و پرورش،یا نظریه ی یادگیری همه جانبه نگرانه ای،وجود ندارد که از این جنبش بهسازی پشتیبانی نماید. البته فلسفه ای نهفته وجود دارد و آن هم فلسفه ی بنیادی سرمایه ی اقتصادی/ انسانی است : آموزش و پرورش برای برتری اقتصادی فردی و برای پایایی اقتصاد ملی بایسته است. البته این مرکز و کانون درستی است اما ناتمام است،چرا که هدف آموزش و پرورش در یک دموکراسی را محدود می کند. آموزش و پرورش در یک دموکراسی باید افزون بر اینها،رشد اندیشگی،اجتماعی،مدنی،و اخلاقی را هم دربربگیرد. نظریه ی یادگیری ِ جاداده شده در سامانه ای پاسخگو،که بر گرفتن آزمون های استاندارد شده استوار است،نظریه رفتارگرایانه ی ساده شده ای است. در این نگرش،همه ی یادگیری،کمابیش،به فراگیری پاره های گسسته ی اطلاعات اندازه گیری شده ی کمی با آزمون های استاندارد درمی آید. آموزش هم،به سامانه ی واگذاری دانش،فروکاسته می شود که بر بنیاد چیرگی بر گردآیه ای از شگردهای آموزشی استوار است.

 این چهره پردازی از نظریه های اصلاح گران یاددهی- یادگیری،شاید با باورهای آنها هماهنگ نباشد اما بسیار دشوار است که آنچه را که آنها از یادگیری و یاددهی باور دارند و تنها گهگاهی در چارچوب های جدی تر بحث می شود،دریابیم. آنچه که آنها از آن پشتیبانی می کنند،پیشنهادهای نظریه ی رفتارگرایی است که چکیده ای از آن در بالا آمد- نظریه ای که مدت ها پیش،در زمینه هایی به گستردگی انسان شناسی تا دانش مربوط به شناخت،از اعتبار افتاد.

 شاید برجسته ترین نقطه قوت جنبش بهسازی کنونی،تمرکزش بر نابرابری عملکردی دانش آموزان - عملکرد ضعیف دانش آموزان با درآمد پایین و اقلیت ها- باشد. بی گمان این نقطه ی همرایی مردم در سرتاسر طیفی ایدئولوژیک است. اما از آنجایی که اصلاح گران می خواهند "بی هیچ ریشه یابی " بر عملکرد ناپذیرفتنی کودکان ضعیف تمرکز نمایند،بر پرداختن به نتایج(در شکل نمره های آزمونی) به جای نابرابری منابع و شرایط اجتماعی،پای می فشارند. این راهبردی قابل فهم است اما تمرکز کوته بینانه اش،سخت وبال گردن خواهد شد. خود فقر بدش نمی آید که از این تصویر بیرون گذاشته شود.

 از فقر نام برده می شود اما به شیوه های گوناگون،نقش اش کمرنگ می شود. تا آنجا که هیچ گاه به همه ی آسیب هایی پرداخته نمی شود که فقر به اجتماع ها،خانواده ها،مدرسه ها،و به دیگر نهادهای محلی می زند. پس با ناچیز شمردن فقر،عملکرد ضعیف دانش آموزان،بایستی به آموزگاران و مدیران نسبت داده شود. کسانی،که با در نظرگرفتن نظریه ی پیش گفته درباره ی یادگیری که شالوده ی جنبش بهسازی را می ریزد،ارزیابی کارشان بسیار آسان می نماید.  اگر بچه ها یاد نمی گیرند از آن روست که آموزگاران شگردهای یادگیری را نمی دانند یا انگیزه بایسته برای واگذاری اطلاعات به بچه ها را ندارند.

 گرچه اصلاح گران به درستی بر کودکان با عملکرد ضعیف تمرکز می کنند با این رو چندان برخورد درستی با زیرجمعیت های کلی درون ِ گروه دانش آموزان ضعیف ندارند. [گاهی]از کودکان با نیاز های ویژه،یادگیرندگان زبان انگلیسی،دانش آموزان نا- بومی،دانش آموزان مهاجر،دانش آموزان بدون مجوز قانونی،[آن هم] کم و به کوتاهی یادی می شود. در برخی از مدرسه ها،این زیر جمعیت ها،درصد چشمگیری از بدنه ی دانش آموزی را تشکیل می دهند.

 سرانجام،اصلاح گران کنونی،هیچ دانش– یا دلبستگی آشکار- ی به تاریخ بهسازی مدرسه،یا در واقع به تاریخ آموزش و پرورش در آمریکا نشان نمی دهند. این امر پیامد یک خودستایی تاریخ ناشناسانه است که دست کم شخص را از یادگیری از اشتباه های گذشته بازمی دارد.

 بدون مفهوم پردازی پرمایه از یاددهی- یادگیری،بدون فهم ریشه ها و هزینه های نابرابری،بدون ارج گذاری به گوناگونی فرهنگی و زبانی،و بدون دانش تاریخ،بهسازی مدرسه خودش را به [اصلاح]سامانه های تکنولوژی و مدیریتی – که بایسته است اما برای دست یابی به هدف های بزرگ،به سختی می تواند بسنده باشد و برای پرداختن به نابرابری آموزشی،که در مرکز کوشش هایش می باشد،بی گمان نابسنده است- محدود می کند.

* * *

سیاست آموزشی بهسازی- مدار کنونی،در نمره های آزمون های استاندارد شده خواندن- نوشتن و ریاضیات- که استاندارد زرین کامیابی آموزشی دانش آموزان،آموزگاران و مدرسه هایشان می باشند- بهبود پدید می آورد. بی گمان،خواندن- نوشتن و ریاضی،کانون مهارت های آموزشگاهی هستند اما این آزمون ها این درس ها را کمابیش به روشی محدود ارزشیابی می نمایند. افزون بر این،هنگامی که یک گونه از آزمون ها،فراگیر می شود و هنگامی که مقدار جایزه ها بالا هستند،آزمون ها می توانند برنامه درسی را رهبری و فشرده کنند. اهمیت آنچه که آزمون گرفته می شود بیشتر می شود و ارزش موضوع های دیگر کمتر می گردد. ریاضی آسیب سختی می بیند؛مطالعات اجتماعی،تاریخ،و حتی علوم ضعیف می گردد؛ و هنر،و گفت و گو به حاشیه رانده می شود - اگر از بنیاد چیزی از آنها برجای بماند. پژوهش نشان می دهد که،به ویژه در مدرسه هایی که جمعیت کودکان فقیر بالاست،با گرایش به درس های از پیش نوشته شده ی بسته بندی شده،و تمرکز سخت بر آمادگی برای آزمون،برنامه درسی محدود می گردد. شما می توانید همه ی این کارها را انجام دهید و با نمره های آزمونی سر و صدای زیادی راه بیاندازید،اما آموزش چندان خوبی هم ارائه ندهید.

 گرچه ما درباره ی نمره های آزمونی و سطوح کارآموزی و مهارت[دانش آموزان]زیاد می شنویم اما به سختی درباره ی درگیری اندیشگی،کنجکاوی،آفرینشگری،یا اصول زیبایی شناسی- یا درباره ی ریسک کردن،پیگیری یک ایده،ژرف اندیش بودن- چیزی به گوشمان می خورد. درباره ی باریک اندیشی اخلاقی،یا وارسی درست و حسابی چیزها با دیگران،به نحو غم انگیزی کم،چیزی یافت می شود. در واقع،ما درباره ی آموزش و پرورش دولتی،به عنوان هسته جامعه ی آزاد،چیز چندانی نمی شنوییم.

 اما در میان همه ی این شور و هیجان های بهسازی مدرسه،شاید بد نباشد کمی خودمان را کنار بکشیم و آنچه که ما در تلاشیم تا در پایان بدست آوریم را به یاد خود آوریم. هدف پایانی بهسازی مدرسه چیست؟ احتمال دارد که بیشتر افراد بپذیرند که هدف باید پدیدآوردن کلاس های درس و مدرسه های سرزنده - چیزی بهتر از آنچه هم اکنون در دست داریم – و پخش درست آنها باشد.

 در اینجا پرسش هایی بنیادی وجود دارد که باید سنگ ستون مان برای بهسازی باشند. در یک دموکراسی،هدف آموزش و پرورش چیست؟ ما می خواهیم از مدرسه های آمریکایی،چه نوع شخصی بیرون بیاید؟ هنگامی که می گوییم تجربه ی آموزشی خوبی داشته ایم،در واقع،چه تجربه ای داشته ایم؟

 بیایید با توصیف کوتاهی از یک کلاس درس پایه ی نخست،در محله های مسکین نشین شهر بالتیمور، به این پرسش ها،جانی تازه ببخشیم. این توصیف،از کتابی است با نام "زندگی های ممکن"،که یکی از ما[مترجم: گویا منظور یکی از دو نویسنده ی این جستار است] نوشت. سی کودک،همه از خانواده های معمولی با درآمد پایین در کلاس درس هستند – همان نوع از کودکانی که در مرکز بهسازی مدرسه می باشند.

 به هنگامی که ما به درون کلاس درس می رویم،آموزگار،خانم تری استفانیه دارد برای دانش آموزانش کتابی می خواند با نام "خانه ای برای خرچنگ گوشه نشین". خرچنگ های گوشه نشین در پوسته های خالی نرم تنان زندگی می کنند و هنگامی که بزرگ می شوند پوسته های پیشین را رها می کنند و پوسته هایی بزرگ تر پیدا می کنند. در این داستان یک خرچنگ گوشه نشین شاد،در جست و جوی خانه ای بزرگ تر است. کلاس،ویترینی با پنج خرچنگ گوشه نشین دارد،که خانم استفانیه فراهم کرده است. به هنگامی که آموزگار دارد کتاب را می خواند درنگی می کند و درباره ی جایی که خرچنگ ها زندگی می کنند پرسش های کلی تری می پرسد. این کار به پرس و جویی پرشور و هیجان با کنت می انجامد درباره ی جایی که شما در طبیعت خواهید توانست خرچنگ های گوشه نشین را بیابید. استفانیه می گوید : "خب،بیایید ببینیم که آیا ما می توانیم از آن سردربیاوریم."

 بلند می شود و ویترین را با خرچنگ های درونش به وسط اتاق می آورد. آنها را بیرون  و روی پتوی کوچکی می گذارد. سپس دو تشت پلاستیکی از کمد بالای سینک ظرفشویی برمی دارد و یکی از آنها را از شیر آب سرد،پر می کند. "به دقت به خرچنگ های گوشه نشین نگاه کنید. من به آشپزخانه می روم. آماده باشید تا آنچه را که می بینید به من بگویید." او به هال می رود تا از خانمی که ناهار بچه ها را آماده می کند آب گرم بگیرد. سپس هر دو تشت را کنار هم می گذارد و از پنج دانش آموز می خواهد تا هر کدام یکی از خرچنگ ها را در آب سرد بگذارند. می پرسد : "چه چیزی رخ می دهد؟" کنت پاسخ می دهد : "آنها حرکت نمی کنند." میکو می گوید : "آنها درون آب بی حرکت ایستاده اند."   

 پس از آن از پنج دانش آموز دیگر می خواهد تا خرچنگ ها را به درون تشت دومی بگذارند. آنها این کار را انجام می دهند و در ظرف چند ثانیه،خرچنگ ها شروع به جنبیدن می کنند و طولی نمی کشد که خرچنگ ها تند و تیز حرکت می کنند. استفانیه می گوید : خب،در آب چه چیزی رخ داد؟" بچه ها همگی باهم و با شور و هیجان می گویند : "آنها دارند حرکت می کنند."،" آنها در همه جا دارند راه می روند."،" آنها این کار را دوست دارند."،"آنها همانند آن خرچنگ در کتاب،شادند. " خانم تری گفت : " خب،درباره ی جایی که خرچنگ ها دوست دارند زندگی کنند،چه پیشنهادی می توان داد؟"

 آن شب دانش آموزان درباره ی آن آزمایش نظر خود را نوشتند. شماری از آنها،تنها دارند یادمی گیرند تا بنویسند اما استفانیه به آنها گفت تا مشاهده هایشان را تا جایی که می توانند خوب بنویسند و او به آنها کمک خواهد کرد تا آنچه که می نویسند را بهتر کنند. آنها روز بعد،پیش از کلاس به نوبت بلند می شدند و گزارش هایشان را می خواندند.

میکو نخستین کسی است که گزارش اش را می خواند : "من ددیدم که خرچنگ گوشه نشین،دارد راه می رود هنگامی که در آب گرم بود اما زمانی که در آب سرد بود راه نمی رفت. دوست دارد تا در آب گرم زندگی کند." سپس روماریس،با گرفتن کاغذ در دست راست اش و در حالی که دست چپ اش در جیب روپوش کارش بود،رشته ی سخن را به دست گرفت : " 1) من دو تا پا در عقب لاک دیدم. 2) من دیدم که برخی از خرچنگ ها لاک شان را تغییر می دهند. 3)هنگامی که خرچنگ های گوشه نشین در آب سرد بودند آهسته راه می رفتند. 4) هنگامی که به درون آب گرم بودند تندتر راه می رفتند." دیگر دانش آموزان هم،یکی یکی،مشاهده های خود را خواندند- گاهی با درنگ کردن، تا از آنچه که نوشته بودند سردربیآورند،و گاهی هم با گم کردن جمله هایی که نوشته بودند و تکرار آنها. اما چه با صدای بلند و چه با صدای پایین،چه با احساس آسوده از اعتماد به نفس و چه با بی تابی از بی ثباتی،گزارش هایشان  درباره ی رفتار خرچنگ های گوشه نشین را خواندند.  

چیزهای زیادی می توان درباره ی کلاس درس ساده،اما به راستی پربار،تری استفانیه و شیوه ی استادانه ای گفت که او با کودکان رفتار می کرد. اما ما می خواهیم بر دو چیز تمرکز کنیم : آنچه تری درباره ی استادی و هنر آموزش به نمایش می گذاشت،و تجربه ی یادگیری ای که او برای کلاس درس اش پدید می آورد.

  در سپهر بهسازی کنونی،همه کس،اهمیت آموزش شایسته را می پذیرد. اما مهم ترین چهره پردازی های آموزش،پرمایگی و پیچیدگی کار را درنمی یابند. هنگامی که شما به تری می نگرید،می بینید که او در سراسر گستره های موضوعی چندگانه ای،دانشور و پرمایه است- و در یکپارچه کردن آنها،استاد است. خود جوش و خود انگیخته است،و گوش به زنگ لحظه های آموزش پذیری. در چیدن میوه های آن خودجوشی هم تواناست و در همان زمان که کار را شرح می دهد،به طور فزاینده ای می تواند برای گام های سپسین،برنامه ریزی نماید. گویی باور دارد که دانش آموزانش می توانند وظیفه ی انسان کارآزموده ای را بر دوش گیرند. پرسش هایی می پرسد و برای راهنمایی آنها،جهت هایی به آنها می دهد. از سویی،انگار دانش آموزانش در پرداختن به چالش های اندیشگی و ذهنی،احساس آسودگی و راحتی می کنند.

 نظرگیر این است که هیچ کدام از ایده های بهسازی پر سر و صدای کنونی،مهارت های او را ریشه یابی نخواهند کرد یا چشمگیرانه افزایش نخواهند داد. ایده ی دستمزد بر بنیاد شایستگی نیست که الهام بخش نوآوری هایش می شود : در واقع در ناحیه ای که او کار می کند،چنین ایده ای وجود ندارد.(گرچه او خوشحال خواهد شد که پول اضافی داشته باشد تا برخی از کلاس های درس اش را از جیب خودش مبلمان نماید.) آزمون های استاندارد نیست که به او انگیزه می دهند. راست این است که برخی از نمودهای اندیشگی که ما شاهد آن بودیم با چنین آزمون هایی به چنگ نخواهند آمد. آنچه انگیزه بخش اوست آمیخته پیچیده ای از ارزش های شخصی و رانه ای برای توانمندی و کارایی است. اینهاست که او را رهنمون می سازند تا با دانش آموزانش به شیوه هایی ویژه رفتار کند و پی گیر بهبود مهارت های خودش باشد. چندین سال پیش،او در کارگاه بنیاد دانش ملی شرکت کرد. هدف این کارگاه،درآمیختگی دانش با کلاس های درس دبستانی بود.

 هنگامی که ما به این آموزگار می اندیشیم با خود خواهیم گفت که چه رخ خواهد داد اگر منابع فراوان مالی و انسانی ای که صرف ماشین بزرگ آزمون گیری با پول های هنگفت می گردد صرف برنامه رشد حرفه ای آموزگاران گردد- برنامه ای که با گستردگی و با جدیت دنبال شود. ناگفته پیداست که منظور ما انجام کارهایی با اثرگذاری سریع و نیم روزه نیست که اغلب با عنوان رشد حرفه ای از آنها یاد می شود،بلکه درگیری دامنه دار جدی از آن گونه است که بنیاد دانش ملی و برنامه ی نوشتار ملی – برنامه ای که به استفانیه کمک کرد تا با خرچنگ های گوشه نشین،در درس پربارش،جادو نماید- پیشنهاد داده است. 

 این برنامه ها،کمابیش همیشه،در تابستان برگزار می شوند(برنامه نوشتار ملی،برای چهار هفته ادامه می یابد)،گرچه گزینه های دیگری هم هست،از آن میان این که تا بخشی از سال آموزشی هم کشیده شود. آموزگاران با کارشناسان موضوع های درسی همکاری می کنند؛با همدیگر می خوانند،می نویسند و می اندیشند؛درون مایه های تازه را می آموزند،گوش به دیگرانی می دهند که کامیابانه در کلاس های درس شان آن را به کار بسته اند،و خودشان آنرا می آزمایند. در اینجا،رسانه های الکترونیکی،بی اندازه سودمندند. با پدیدآوردن روش های گوناگون برای آموزگاران تا مشارکت کنند،نظر افراد منطقه های دورافتاده را بپرسند،و به عنوان کسانی که روی چیزهای تازه کار می کنند با توانمندی بیشتری نام خود را سرراست ثبت نمایند. چنین مشارکت در جریان کاری،در ساخت بیشتر اجتماع اندیشگی پدیدآمده در طول این برنامه،سرنوشت ساز خواهد بود. همانا که هم اکنون همه ی اینها هست اما می توانست چشمگیرانه گسترش یابد اگر سیاست گذاران،جهت گیری متفاوتی به بهسازی داشتند؛جهت گیری که درک پربارتری از آموزش و حرفه ی آموزشگری را در خود جای می داد.

گرچه بی گمان،مساله های عملی شیوه ی زندگی،در گزینش هر حرفه ای کارگر می افتند،با این رو بیشینه ی کسانی که به پیشه ی آموزش رو می آورند تا اندازه ای از انگیزه های نوع دوستانه برخوردارند. آنها کار با بچه ها را دوست دارند. دانش،یا ادبیات،یا تاریخ را دوست دارند و می خواهند تا آن شناخت و علاقه هم در وجود بچه ها جرقه بزند. آنها نابرابری ها را می بینند و می خواهند در زندگی جوانان،دگرگونی پدید آورند. این گونه از رشد حرفه ای که ما داریم توصیف می کنیم به نزد این افراد خوشایند و انگیزه بخش خواهد بود،جان تازه ای به آنها می دهد،و به عنوان پیشرفت های حرفه ای شخص،بیشتر آنها را می پذیرند.  رشد حرفه ای گسترده در دسترس،که اینگونه پربار شده باشد،مدل رشد انسانی بهسازی مدرسه را جایگزین بهسازی فن سالارانه آزمون- بنیاد کنونی خواهد نمود. و از آن رو که چنین رشد حرفه ای،به شدت بر آنچه آموزگاران یاد می دهند و بر چگونگی کار آنها،کارگر خواهد افتاد،اثر سرراست تری بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان خواهد گذاشت.

 پرسش بنیادین این است که آیا یک بهسازی خاص،شدنی خواهد بود یا نه بهسازی باید بر آن چیزهایی تمرکز نماید که در کلاس استفانیه تری رخ داد. البته بخش خرچنگ گوشه نشین،از کار چند روزه ی یک کلاس درس،بیرون کشیده شد اما ما در اینجا برخی ویژگی هایی را معرفی می کنیم که شما در مدرسه های خوب شهری یا روستایی،دارا یا ندار خواهید یافت. این ویژگی ها را فهرست خواهیم کرد و هنگامی که شما آنها را می خوانید از خودتان بپرسید تا چه درجه ای بهسازی های کنونی که دارند پیشنهاد می شوند - از ارزشیابی های ارزش- افزوده آموزگاران تا تبدیل مدرسه های با عملکرد ضعیف به مدرسه های منشوری- دست یافتن به آنها را پیش خواهند انداخت یا از تحقق آنها  جلوگیری خواهند نمود.

 کلاس های شایسته،حسی از امنیت را پدید می آورند. در آنها ایمنی فیزیکی وجود دارد،که برای برخی از کودکان در برخی محیط ها،موضوعی جدی است. اما همچنین ایمنی از توهین و تحقیر هم هست. افزون بر این،ایمنی ریسک کردن،رفتن فراسوی آنچه شما هم اکنون می توانید به آسودگی انجام دهید،هم هست.

سخت در پیوند با مسآله ی امنیت،موضوع احترام است. این واژه،چیزهای زیادی را دربرمی گیرد و در سطوح گوناگونی عمل می کند : رفتار مودبانه،آراستگی،نبود ترس و دلهره،و،آن سوی قلمرو کنش های فردی : گرامی داشت زبان و فرهنگ مردمی که در کلاس درس نماینده دارند. احترام همچنین بعدی اندیشگی دارد. آنگونه که مدیر مدرسه ای در نیویورک یادآور شد : "احترام،تنها خوش رفتار بودن نیست. برنامه درسی هم باید آن را در خود بگنجاند. گرچه به اندازه کافی بایستی دشوار باشد که برنامه درسی آمیخته با احترام گردد."

 گفت و گو درباره ی ایمنی و احترام،به توجه به فرصت های دانش آموزی برای شرکت در کارهای اندیشگی می انجامد،به اندیشیدن سامانمند،به ساخت دانش،به نشان دادن توانایی ها. حتی در کلاس های درسی که کمابیش به شیوه ی سنتی گردانده می شوند دانش آموزان به جریان آنچه در کلاس درس رخ می دهد کمک می کنند،به بحث ها جهت می دهند،و تجربه خودشان و کاری که انجام می دهند را اداره می کنند. اندیشه ی دانش آموزان تری استفانیه،گرد مشاهده ی دقیق کارها،ثبت آنچه می بینند،ساختن گمانه ها،و گزارش همگانی اندیشه هایشان می چرخد.

از این رو،کلاس درس شایسته،مکان چشم داشت ها[توقع]،و پاسخگویی و مسئولیت هاست. آموزگاران به دانش آموزان به چشم باشندگانی[موجوداتی]اندیشه ورز و اجتماعی می نگرند. جوانان باید جدی کار کنند،سامانمند بیندیشند،با یکدیگر همکاری کنند و با هم کنار آیند- زمان هایی هم خواهد بود که دانش آموزان با چنین کارهایی به محدودیت هایشان پی  می برند. مدیر مدرسه دیگری از نیویورک می گفت : "دانش آموزان با ناباوری به ما می نگرند،هنگامی که به آنها می گوییم باشندگانی اندیشه ورزند." درخور یادآوری این که چنین انگارهایی درباره ی دانش آموزان،از رهگذر گستره ای از پشتیبانی ها،رهنمون ها،و ساختارها،تحقق می یابند : از روشی که آموزگاران،برنامه درسی شان را سامان می دهند و پرسش ها را برمی انگیزند و پاسخ می دهند،با یاریی که می کنند و کمک هایی که فراهم می آورند(تک آموزی،گردهمآیی ها،بازخوردهای شفاهی و نوشتاری)،با روش های گوناگونی که آنها بچه ها را به پشتیبانی و کمک به هم سن و سالان تشویق می کنند،با محیطی که در کلاس درس پدید می آورند- که ما را به یاد ملاحظه های ایمنی و احترام می اندازند.

 ویژگی های پیش گفته،دست به دست هم می دهند تا فضای همگانی سرزنده ای پدید آید. ساموئل هریسون اسمیت،روزنامه نگار سده ی هجدهم،در پس از انقلاب و در جستاری مهم درباره ی آموزش و پرورش،نوشت که نقش مستقل اطلاعات برای یک دموکراسی،بنیادین است و رشد اندیشگی فردی،به ژرفی،با رشد اندیشگی در مقیاس گسترده،و با "گسترش همگانی دانش" در سراسر جمهوری،همبسته است. زمانی که نوآوری های بهسازی  آموزشی- که چه بسا بدست آیند - را وارسی می کنیم،باید همچنین این پرسش تعریفی قدیمی را بپرسیم : در یک دموکراسی،هدف آموزش و پرورش چیست؟ پیدایش امنیت اندیشگی و فضای احترام،توزیع اختیار و پاسخگویی،نگهداشت توقع های بالا و ابزار دست یافتن به آنها- همه ی اینها،از بنیاد،دموکراتیک اند و زمینه های یک زندگی مدنی را فراهم می سازند. دانش آموزان به چشم باشندگانی توانا و مشارکت جو نگریسته می شوند،غنی هم در پتانسیل فردی و هم در پتانسیل اجتماعی. تحقق این نگاه به دانش آموز،چیزی است که سرانجام بایستی بهسازی آموزشی در ایالات متحده را به پیش براند.

*مایکل کتز،استاد تاریخ در دانشگاه پنسیلوانیا،و مایک رُس،استاد دانشکده ی تحصیلات تکمیلی آموزش و پرورش و پژوهش اطلاعات است.   

 http://www.amazon.com/gp/product/081224527X/ref=as_li_qf_sp_asin_il_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=9325&creativeASIN=081224527X&linkCode=as2&tag=truthdig-20

25 پرونده سیاسی مربوط به معلمان است

            

                         بنفشه رنجی،روزنامه آرمان،20 بهمن 92

 چندی پیش وزیر آموزش و پرورش، در نامه‌ای از رئیس قوه قضائیه درخواست کرد با توجه به مناسبت‌های پیش رو، تعدادی از معلمانی که در بازداشت به‌سر می‌برند و حکم قضایی دارند مورد عفو قرار گیرند. علی‌اصغر فانی درباره اقدامات صورت‌گرفته توسط این وزارتخانه برای آزادی برخی معلمان عضو تشکل‌های صنفی فرهنگیان که دربازداشت به‌سر می‌برند، گفت: تمامی تشکل‌های فرهنگیان دارای مجوز از وزارت کشور مورد احترام آموزش و پرورش هستند و از دید ما به‌عنوان فرصت‌هایی برای آموزش و پرورش تلقی می‌شوند. این درخواست رسمی در حالی صورت گرفت که پیش از این و در مهر سال جاری، فانی در پاسخ به سوالی درمورد معلمان زندانی گفته بود که برای آزادی با وزیر اطلاعات هم به دفعات دراین‌باره صحبت کرده است.

آموزش و پرورش قول رسیدگی داده است

روز گذشته معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش، گفت: موضوعات مربوط به دو دوره اخیر ریاست‌جمهوری به‌ویژه سال 85 و 87 بود. مواردی باعث شد برخی از معلمان مساله‌دار شوند و مانع از تدریس آنها شد اما اسامی که به وزارت آموزش و پرورش رسید، نشان می‌دهد که تعداد این معلمان زیاد نیست. به گفته مصطفی ناصری‌زنجانی برای رسیدگی به پرونده‌های معلمان در تمام تشکل‌های سیاسی، کمک گرفته شده چراکه آنها بیشترین اطلاعات را دارند. او با بیان اینکه حدود 40 روز است که آموزش و پرورش پرونده‌های سیاسی معلمان را برای رسیدگی در دستور کار قرار داده است، افزود: هنوز نتیجه نهایی این پرونده‌ها را نمی‌دانیم اما با جدیت پیگیر پرونده‌ها هستیم. معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش درباره پرونده‌های حقوقی معلمان و همچنین ممنوع‌‌‌التدریس‌ها، توضیح داد: عنوان ممنوع‌‌التدریس در آموزش و پرورش نداریم؛ از بین 38 مجازاتی که در تخلفات اداری به ثبت رسیده، بحثی به نام «ممنوع‌التدریسی» وجود ندارد. او افزود: افرادی بحث ممنوع‌التدریسی را مطرح کردند که موضوع را از منظر سیاسی نگاه می‌کردند و از این باب، عنوان ممنوع‌التدریسی به برخی از تخلفات و موضوعات سیاسی تعلق گرفت. به گفته ناصری‌زنجانی پرونده‌هایی که مورد بررسی قرار گرفته، مربوط به مسائل سیاسی اخیر است و در این پرونده‌ها دو گروه مورد بررسی قرار گرفتند؛‌ گروهی که پرونده آنها بار «سیاسی» نداشت و گروهی که پرونده آنها «سیاسی» و بازداشت بودند که پرونده معلمان بازداشتی از طریق نامه به قوه‌قضائیه ارجاع داده شد تا اگر امکان عفو وجود دارد، عفو آنها صادر شود و اگر پرونده در نوبت‌ است، زودتر مورد رسیدگی قرار گیرد. معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش با بیان اینکه تعداد پرونده‌های سیاسی معلمان به 25 نفر نیز نمی‌رسد، گفت: دربرخی از این پرونده‌ها، تخلفات دیگری وجود داشت که در دست بررسی است، اما آموزش و پرورش قول خود را به تشکل‌ها و معلمان می‌دهد که درمورد مسائل سیاسی در سنوات گذشته اگر اجحافی در حقوق افرادی ایجاد شده باشد، در اسرع وقت به آن رسیدگی می‌کند. او با بیان اینکه در حال حاضر دو، سه معلم زندانی سیاسی داریم، از معلمان و تشکل‌ها خواست چنانچه شکایتی یا موردی از اجحاف حقوق دارند، به معاونت حقوقی آموزش و پرورش مراجعه کنند. معاون حقوقی و امور مجلس وزیر آموزش و پرورش با بیان اینکه با توجه به اهمیت این موضوع، این اقدام را در دستور کار قرار می‌دهیم، گفت: به‌زودی آمار معلمان یا هر فرد شاغل در آموزش و پرورش را از سازمان زندان‌ها استعلام خواهیم کرد تا مشخص شود چه تعداد از زندانیان کشور، شاغلین آموزش و پرورش هستند؛ در جلسه بعدی نتیجه این آمار را اعلام خواهیم کرد. به گفته او زمانی که وزیر اعلام کرد آموزش و پرورش به مشکلات پرونده‌های سیاسی معلمان رسیدگی می‌کند، برخی به معاونت حقوقی مراجعه کردند که پرونده آنها مربوط به سال‌های بدو انقلاب از جمله سال‌های 57، 58 و 62 بود که در آن زمان این افراد منبع ساواک بوده و براساس قانون پاکسازی دستگاه‌ها، از آموزش و پرورش اخراج شده بودند. ناصری‌زنجانی همچنین تصریح کرد: در این رسیدگی به پرونده‌ها، برخی افراد نیز بی‌جهت خودشان را به این‌گونه موضوعات دخالت داده‌اند. برای مثال افرادی که در گزینش رد شده‌اند نیز برای پیگیری کارشان، به معاونت حقوقی آمده‌اند، درحالی که پرونده حقوقی برای یک معلم زمانی تشکیل می‌شود که وی شاغل در آموزش و پرورش باشد و جزو نیروی دستگاه محسوب شود. پیش از این ناصری‌زنجانی تاکید کرده بود که آموزش و پرورش چندان اختیاری در این زمینه ندارد و برگشت احکام از اختیارات قوه قضائیه است. ناصری‌زنجانی در گفت‌وگو با اعتماد درباره پیگیری پرونده معلمان اخراجی و تبعیدی گفته بود: ما این درخواست را طی نامه‌ای با امضای وزیر آموزش و پرورش به قوه قضائیه فرستادیم و گفتیم در هر صورت در آن سال‌ها حوادثی اتفاق افتاده و این افراد حکم گرفتند اما الان خانواده‌های این افراد متضرر شدند.

پرونده‌های دیگری هم وجود دارد

در همین زمینه دبیر کانون صنفی معلمان ایران در گفت‌وگو با آرمان می‌گوید: خواست کانون صنفی معلمان این است که معلمان زندانی پس از زندان بتوانند به ادامه فعالیت در آموزش و پرورش بپردازند. اسماعیل عبدی با بیان اینکه معلمان به دولت جدید امیدوار هستند، بیان می‌کند: به‌جز پرونده معلمان زندانی، 22 پرونده دیگر نیز به دایره حقوقی تحویل داده شده است تا مورد بررسی قرار گیرد. از میان این پرونده‌ها آنهایی که نیاز به بررسی مجدد دارند نیز به هیأت عالی نظارت فرستاده شده است. به گفته او، به‌جز معلمان زندانی، معلمانی نیز هستند که با تبعید، بازنشستگی اجباری و ممنوع‌التدرسی بودن، انفصال و کسری حقوق مواجه هستند که باید به این پرونده‌ها نیز رسیدگی شود. او با اشاره به مساله بازنشستگی اجباری و اینکه دو نفر از معلمان زندانی دوران محکومیتشان رو به اتمام است، می‌افزاید: امیدواریم این افراد بتوانند به ادامه کارشان مشغول شوند. دیده شده که معلم زندانی پس از بازگشت از زندان با حکم بازنشستگی خود مواجه شده است. دبیر کانون صنفی معلمان ایران به حکم تبعیدی برخی معلمان اشاره می‌کند و می‌گوید: برخی از پرونده‌های تبعید برای بررسی به هیأت عالی نظارت رفته است. خواسته کانون صنفی معلمان ایران این است که این معلمان به شهرهای خود بازگردند. عبدی درباره یکی از معلمان عنوان می‌کند: او 300 دانش‌آموز دارد و کل هفته را به تدریس مشغول است، اما اکنون حکم به جابه‌جایی او به شهری دیگر داده‌اند. به گفته این معلم، فردی را برای جایگزینی او انتخاب نکرده‌اند و دانش‌آموزان صدمه درسی خواهند دید. به گفته او پرونده برخی معلمان با اینکه اجرای حکمشان متوقف شده، همچنان باز است و کانون صنفی معلمان خواستار این است که این پرونده‌ها مختومه اعلام شوند. همچنین، برخی معلمان زندانی مدت زیادی را بدون مرخصی به سر برده اند و کانون صنفی معلمان خواستار رسیدگی به این موضوع نیز است. دبیر کانون صنفی معلمان با اشاره به اینکه در احکام چیزی به‌نام «ممنوع‌التدریسی» وجود ندارد، می‌افزاید: با اینکه این حکم وجود ندارد، اما زمانی که از ادامه کار معلم جلوگیری می‌شود، معنایش «ممنوع‌التدریسی» است. برای مثال، یکی از اعضای کانون صنفی معلمان همدان از سال 86 نمی‌تواند تدریس کند و به او جایگاه دفترداری داده‌اند. به گفته عبدی، با اینکه برخی از معلمان عضو کانون صنفی معلمان ایران نیستند، اما این کانون از آنها حمایت می‌کند. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=528&pageno=5

بیمه طلایی فرهنگیان و برخی کاستی ها

 

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،19 بهمن 92

 در میان کارهایی که در دولت دهم و در  وزارت خانه ی آموزش و پرورش انجام پذیرفت شاید بتوان راه اندازی بیمه ی طلایی فرهنگیان را کاری بایسته و سودمند دانست. این سخن البته به معنای چشم پوشیدن بر کم و کاستی های این برنامه نیست اما می توان پذیرفت که اجرای بیمه طلایی،در کل،برنامه ای است که رضایت نسبی فرهنگیان را با خود به همراه داشته است. گرچه این بیمه در سه سال نخست،تنها فرهنگیان شاغل را دربرگرفت و فقط از سال چهارم- آن هم البته با تفاوت های جدی در خدمات دهی و تنها به شرط بستری در بیمارستان- شامل فرهنگیان بازنشسته نیز گردید. ولی پس از گذشت چهار پنج سال از اجرای این برنامه،چه بسا بتوان گفت که هر چه از آغاز آن دورتر گشتیم کم و کاستی های آن بیشتر گردید. برای نمونه این که با گذشت نزدیک به دو سال هنوز هم،دولت سهم خویش از بیمه طلایی فرهنگیان را در سال 91 بازپرداخت نکرده است. توضیح این که،در بیمه طلایی فرهنگیان و در سال های اول آن،در آغاز هر ماه،مبلغ کل بیمه از حقوق بیمه شده کسر می گشت اما پس از آن،نصف این مبلغ را خود آموزش و پرورش،با گذشت یکی دو ماه،به حساب فرهنگیان باز می گرداند که به این مبلغ سهم آموزش و پرورش از بیمه طلایی می گویند. در ماه های نخست راه اندازی بیمه،این مبلغ،کمابیش به سامان،به حساب فرهنگیان واریز می گردید اما در سال 91 دولت از واریز سهم خود سرباز زد. در سال 91،حق بیمه طلایی هر فرهنگی 12 هزار و پانصد تومان بود. آنگونه که خود کارگزاران آموزش و پرورش هم می گویند بیمه طلایی،95 درصد فرهنگیان شاغل را دربرمی گیرد که اگر متوسط شمار هر خانواده فرهنگی را سه- چهار نفر در نظر گیریم آموزش و پرورش بایستی به حساب هر فرهنگی ماهانه چیزی نزدیک به 20 هزارتومان واریز نماید که اگر این مبلغ را در یک میلیون فرهنگی ضرب نماییم می شود ماهانه چیزی پیرامون بیست میلیارد تومان،و باز اگر این مبلغ را در 12 ماه ضرب نماییم می شود دویست و چهل میلیارد تومان. هم اکنون نگرانی فرهنگیان این است که با عوض شدن دولت،این مبلغ قابل توجه،سراسر،به فراموشی سپرده شود و دولت یازدهم هم آن را پرداخت ننماید.

 از دیگر کاستی های بیمه طلایی فرهنگیان این است که سقف این بیمه برای خدمات دندان پزشکی،زایمان و کمک هزینه ی عینک،پنج سال است که ثابت مانده است. با این که از پنج سال پیش تاکنون می توان گفت این هزینه ها دست کم دو- سه برابر شده اما کمک هزینه ی دندان پزشکی 200 هزار تومان،کمک هزینه ی زایمان یک میلیون و کمک هزینه ی عینک پنجاه هزار تومان بدون تغییر مانده است. بگذریم از این که شمار مراکز درمانی ای که با بیمه طلایی قرارداد دارند نیز،آنچنان بالا نیست و این نگارنده خود بارها،در این مورد از زبان فرهنگیان گلایه ها شنیده ام که بسیاری از مراکز درمانی،با بیمه طلایی فرهنگیان قرارداد ندارند. اما از دیگر کاستی های اساسی این بیمه این است که بایستی هر سال تمدید شود و به عنوان یکی از حقوق بیمه ای فرهنگیان درنیامده است. به سخن دیگر،فرهنگیان هر سال امکان این را می دهند که این بیمه در سال آینده تمدید نگردد. از این رو شایسته است که کارگزاران آموزش و پرورش دولت یازدهم،راهکاری بیندیشند که بیمه طلایی فرهنگیان،نیاز به تمدید هر ساله نداشته باشد. 

 به هر رو،فرهنگیان- شاغل و بازنشسته- هم اکنون و در دولت یازدهم بر این امیدند که وزیر آموزش و پرورش،توجه خاص خود را بر بهبود بیمه طلایی فرهنگیان و زدودن کاستی های آن نماید. به ویژه فرهنگیان بازنشسته،که هم اکنون تنها به هنگام بستری در بیمارستان می توانند از این بیمه بهره مند شوند انتظار بهبود این بیمه را دارند تا بتوانند بدون بستری در بیمارستان هم،از خدمات ویژه ی آن بهره مند گردند. فرهنگیان بازنشسته،کسانی هستند که با کمترین دستمزد و انتظار مادی،زندگی خود را بر آموزش و پرورش فرزندان این مرز و بوم نهاده اند و هم اکنون در روزگار میان سالی و پیری و بازنشستگی که به مراقبت و درمان بیش از پیش نیازمندند بی گمان شایسته ی نگاه ویژه فرادستان آموزش و پرورش اند.  

 http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=527&pageno=5