منشور حقوق دانش‌آموز؛ چه دور، چه نزدیک

 

مریم خباز/روزنامه جام جم،11/8/91

پای 5‌/‌12 میلیون کودک و نوجوان در میان است که غرق در دنیای دانش‌آموزی از منشور و حقوق فقط واژه‌هایی را می‌شناسند که در کتاب فارسی و تاریخ، دیکته‌شان را آموخته‌اند.

نزدیک به ده سال پیش قرار بود دانش‌آموزان صاحب منشوری شوند که در آن حقوقشان تک‌تک شمرده شود و یادشان دهد که دانش‌آموز بودن هم مثل انسان بودن (منشور حقوق بشر) و مشتری بانک و بیمار بودن (منشور حقوق مشتری و حقوق بیمار) باعث ایجاد حقوقی می‌شود که رعایت آنها به عهده اولیای مدرسه است.

در این منشور، حقوق دانش‌آموزان در هفت فصل طبقه‌بندی شد و این حق‌نامه چنان دلچسب از کار درآمد که به دانش‌آموز جایگاه فراموش شده‌اش را یادآوری کرد، ولی این منشور پنجاه و چهار ماده‌ای با این‌که لقب «ملی» را همراه داشت به سرانجام نرسید.

اکنون از دبیرخانه مجلس دانش‌آموزی که این منشور در اولین دوره برگزاری آن و در قالب سند میان‌دوره‌ای‌اش تدوین شده بود، خبر می‌رسد این منشور که مقدمه‌ای برای تدوین منشور اصلی بوده به این علت مسکوت مانده که باشگاه‌های یونسکویی حاضر نشده‌اند روی آن کار کنند که این موضوع درست برخلاف نیت طراحان منشور بوده که می‌خواستند حقوق طبقه‌بندی‌شده دانش‌آموز را در راستای حقوق کودک به موضوعی جهانی تبدیل کنند.

با این حال مجلس دانش‌آموزی امسال که ششمین دوره خود را آغاز کرده همچنان نیم‌نگاهی به منشور مسکوت مانده‌اش دارد چون قرار است به عنوان سند اصلی روی «جایگاه دانش‌آموز طراز جمهوری اسلامی» کار کند و توضیح دهد دانش‌آموز ایده‌آل از نظر نظام چه دانش‌آموزی است.

حرف‌های منشور

با این حال یک منشور حقوقی که حامی حقوق کودکان و نوجوانان است و تمام افراد لازم‌التعلیمی که در نظام آموزشی کشور حاضرند را شامل می‌شود، حتی اگر مسکوت بماند باز هم ارزش مرور کردن دارد.

طبق مفاد این منشور، دانش‌آموزان در حوزه‌های آموزش، آزمون، بهداشت، دادرسی و حمایت‌های خاص صاحب حق‌ هستند و مثل هر انسان دیگری حق دارند از حقوق اساسی بهره‌مند شوند. این حق دانش‌آموزان است که آزادی عقیده و بیان داشته باشند و پس از بیان عقیده نیز از پیامدهای آن مصون بمانند.

آنها حق دارند از تعرضات جسمانی، روانی و حیثیتی در امان بمانند و کرامت و شخصیت انسانی‌شان مورد احترام قرار گیرد. دانش‌آموزان از حق حریم شخصی نیز برخوردارند و کمد، لباس‌ها و وسایل شخصی هیچ دانش‌آموزی را نمی‌توان تفتیش کرد. آنها حق دارند اصل انصاف درباره‌شان رعایت شود و طعم رفتار منصفانه را بچشند. (حقوق اساسی دانش‌آموز)

دانش‌آموز حق دارد پای درس مدرسان توانمند و برجسته در ابعاد اخلاقی و علمی بنشیند و در فضایی تحصیل کند که در آن نسبت مطلوب میان معلم و شاگرد(از نظر تعداد) رعایت شده باشد. آنها حق دارند به طور یکسان از امکانات آموزشی بهره‌مند شوند و درباره مسائل و امکانات آموزشی آزادانه اظهارنظر کنند.

دانش‌آموز حق دارد با فرهنگ بومی و ملی و فرهنگ سایر ملل آشنا شود و در حالی که به کتابخانه، اینترنت و فناوری‌های جدید علمی و آموزشی دسترسی دارد، در مدرسه از اصول حقوق بشر و اسناد و مقررات بین‌المللی درباره حقوق کودک و دانش‌آموز آگاه شود. (حقوق آموزشی دانش‌آموز)

نکته: دانش‌آموز حق دارد با فرهنگ بومی و ملی و فرهنگ سایر ملل آشنا شود و در حالی که به کتابخانه، اینترنت و فناوری‌های جدید علمی و آموزشی دسترسی دارد، در مدرسه از اصول حقوق بشر و اسناد و مقررات بین‌المللی درباره حقوق کودک و دانش‌آموز آگاه شود

بچه‌ها حق دارند در محیط آموزشی از امکانات و تسهیلات بهداشتی و درمانی بهره‌مند شوند و در حالی که پرونده بهداشتی و شناسنامه سلامت دارند در محیطی درس بخوانند که تراکم جمعیتی‌اش که با سن و مرحله رشد او متناسب است، زمینه سلامت روان او را نیز مهیا کند. (حقوق بهداشتی دانش‌آموز)

همه این حقوق در منشور هفت فصلی حقوق دانش‌آموز شمرده شده و با یک ماده «ضمن آموزشی» نیز تلفیق شده تا مجموعه حقوق محصلان به جایی برسد که هم آنها، هم والدین و هم اولیای مدرسه بدانند که دانش‌آموز حق دارد، مطالب آموزشی شادی را بیاموزد و این مطالب را با اجرای متنوع و شادی‌بخش دریافت کند.

منشوری که به واقعیت نمی‌آید

مثل منشور حقوق‌بشر کوروش که پس از دو هزار و 500 سال هنوز احساس آرامش و احترام به انسان می‌دهد، منشور حقوق دانش‌آموز هم با این‌که از حد یک پیش‌نویس بدون اجرا فراتر نرفته، ولی به خاطر احترامی که برای کودک و نوجوان قائل شده به همان اندازه رنگ و بوی آرامش و احترام درخود دارد.

حتما بعضی‌ها که حقوق اعطا شده به دانش‌آموز را می‌خوانند آن را کلماتی اغراق‌گونه و بلندپروازانه می‌بینند که در سیستم آموزشی کشور امکان پیاده شدنش نیست. حتما برخی نیز اینها را حقوق از دست رفته و بحقی می‌دانند که اگر عملی شود دانش‌آموزان به جایگاهی که تا به حال مستحق آن بوده‌اند، اما از آنها دریغ شده است، می‌رسند.

گفته‌های این دو گروه البته نه کاملا درست است و نه کاملا غلط چون هم آنهایی که می‌گویند رسیدن دانش‌آموز به این درجه از احترام و اهمیت در فضای فعلی سیستم آموزشی شدنی نیست، درست می‌گویند و هم آنهایی که با وجود همه محدودیت‌ها این حقوق را لازمه زندگی دانش‌آموزی می‌دانند.

حتما به مذاق اولیای مدرسه خوش نیست اگر گفته شود حتی دانش‌آموزانی که با عشق سرشار به مدرسه می‌آیند نیز پس از مدتی به دلیل جو حاکم بر برخی مدارس و برخوردهای تحکم‌آمیز از بودن در مدرسه دلسرد می‌شوند، چه رسد به دانش‌آموزانی که از ابتدا رغبتی به درس خواندن و ماندن در مدرسه ندارند.

شاید عده‌ای کتمان حقیقت را به بیان واقعیت ترجیح دهند، اما قابل انکار نیست که بسیاری از مدارس به علت نادیده گرفتن حقوق انسانی دانش‌آموزان به محیط‌هایی نه‌چندان دلچسب تبدیل می‌شوند و کمبود امکاناتشان نیز مزید بر علت می‌شود و عرصه را بر دانش‌آموزان تنگ می‌کند. بچه‌ها که دور هم جمع می‌شوند و بزرگسالانی که از خاطرات دوران تحصیلشان می‌گویند به اتفاق تائید می‌کنند که در مدرسه به جای ایجاد فضایی که خلاقیت‌ها را رشد دهد و به ایده‌های نو اجازه بروز دهد، سیاستی حاکم است که اطلاعات را از بالا به پایین دیکته می‌کند و دانش‌آموزی که خلاف جریان آب حرکت کند، طرد می‌شود.

شاید این وصف، شامل حال همه مدارس و اولیای آن نشود اما وقتی ملاک، تجربیات گروه زیادی از دانش‌آموزان در حال تحصیل در این چرخه است، ثابت می‌شود که نظام آموزشی کهنه کشور که سعی در پیاده‌کردن جو مکتبخانه‌ای در مدارس دارد تا زمانی که به این روش اصرار کند، نتیجه‌اش همین خواهد شد.

البته چنین فضایی فقط محصول اشتباهاتِ شخصی معلمان و مدیران نیست، بلکه سیستمی که در آن برای دانش‌آموز جایگاه قابل احترامی تعریف نشده، سرچشمه تمام مشکلات است. مدارس اگر قرار است فقط آموزش داشته باشند، ‌اکنون نیز همین کار را انجام می‌دهند، اما اگر قرار است پرورش هم داشته باشند باید به هر دانش‌آموز به چشم انسانی توانمند و قابل احترام نگاه کنند که حضورش در مدرسه فقط وسیله‌ای است برای پرورش استعداد و شکوفایی شخصیتی که می‌تواند در آینده مهم‌ترین نقش‌های اجتماعی را به عهده بگیرد.

نگاهی گذرا به ترک تحصیل کودکان

 

محمد تقی فلاحی، روزنامه قانون،10/8/91

تشریح علت های موضوع مهم ترک تحصیل در قالب یادداشتی کوتاه تقریبآ امری غیر عملی است،به ویژه آن که این موضوع خود در چارچوب مسئله مهم تر، اما مسکوت مانده افت تحصیلی، قرار می گیرد که مدت‌هاست هزینه‌های مادی و معنوی زیادی را بر جامعه تحمیل می کند. اما متولیان امر همواره به جای اصلاح و بهبود روش هایی که به این افت می انجامد، به پاک کردن صورت مسئله مشغول بوده اند و به جای کاهش مشکلات آموزش و پرورش به دنبال ایجاد تسهیلات غیر علمی برای عبور دانش آموزان از پایه های تحصیلی مختلف بوده اند.

اما به هر حال، دلایل گوناگون ترک تحصیل پسران در دوره متوسطه را می توان در چند گروه طبقه بندی کرد. من در این یادداشت کوتاه تنها به چند نمونه اشاره می کنم. بی‌شک آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد اجتماعی، ارتباطی دوسویه با خانواده و جامعه دارد. بر هر دو آن‌ها تاثیر گذاشته و از هر دو تاثیر می پذیرد.

طبیعتاً علت های افت تحصیلی و ترک تحصیل را نیز باید در این سه مجموعه دنبال کرد. اما آنچه به نظام آموزشی مربوط می شود: چهره عبوس و خشک مدارس، روش های تدریس کهنه و بدون خلاقیت، منفعل و مطیع خواستن دانش آموز نوجوانی که در تلاش برای اثبات خود در شرایط جدید و متحول جسمی و شخصیتی است (ایراد کلی‌تر البته انسان محور نبودن آموزش و پرورش ما و جایگاه پایین دانش آموز به عنوان یک انسان در آن است)، دلسردی و نارضایتی بسیاری از معلمان از شرایط شغلی و موقعیت اجتماعی خود و نادیده گرفته شدن در نظام متمرکز آموزشی، بی ارتباطی مدرسه و آموزه هایش با محیط پیرامون و زندگی جاری در جامعه... . نتیجه اینکه دانش آموز ما در مدرسه مهارت های زندگی را نمی آموزد یا آنچه ظاهراً می آموزد از جنس نیازها و خواسته های او نیست و منجر به تغییر رفتار مفیدی در او نمی شود. حداکثر اینکه در حد توصیه های اخلاقی ناکارآمد باقی می ماند. دانش او نیز در حد و کیفیتی نیست که در بازار کار او را یاری کند. بنابراین بعد از دیپلم به هر محیط کاری وارد شود در نقطه آغاز یادگیری است.

ترک تحصیل کنندگان یا به دلیل ضعف در آموزش های پایه، قادر به ادامه تحصیل نیستند، که معمولاً در این گروه مشکلات خانوادگی از قبیل کم سوادی پدر و مادر، فقر اقتصادی و فرهنگی، طلاق و... نیز تاثیر بسزایی دارد. یا با وجودتوانایی نسبی برای ادامه تحصیل، به دلیل موقعیت اقتصادی خانواده و آینده شغلی که پیش روی خود دارند، داشتن دیپلم را مزیتی برای زندگی آینده و توانمندسازی خود نمی دانند. از این‌روست که مدرسه را به راحتی ترک می‌کنند، زیرا ورود هرچه سریع تر به بازار کار را برای خود مفیدتر تشخیص می دهند. نکته قابل ذکر این که اکثریتی که می مانند عموماً،نه به دلیل داشتن انگیزه بالای شخصی یا رضایت از شرایط مدرسه محل تحصیل و یا حتی ترسیم آینده ای روشن برای خود پس از تحصیلات متوسطه و دانشگاهی است،می مانند چون راه دیگری پیش روی خود نمی بینند.   

خشونت در مدارس دوجانبه است

مهدی بهلولی/ گفت و گو با روزنامه اعتماد،10/8/91 تنبیه بدنی در مدارس وجود دارد؛ هر چند وزیر آموزش و پرورش سال گذشته منکر این قضیه شد. اما واقعیت این است که نسبت به سال‌های گذشته ما نمونه‌های کمتری از تنبیه بدنی در مدارس کشور را شاهد هستیم. فرهنگ معلمان، گسترش آگاهی‌های عمومی در مدارس، رشد فکری دانش‌آموزان همه و همه باعث شده تنبیه بدنی در مدارس کشور نسبت به گذشته موردی شود. اما با این وجود این موضوع، موضوعی است که حتی موارد اندک آن هم جای تاسف دارد و باید فکری به حال آن شود. اما برای واکاوی دقیق این موضوع و ریشه‌کن کردن آن باید تحلیل همه‌جانبه‌تری داشت. از این رو در قالب چند مورد می‌توانیم به واکاوی علت این موضوع بپردازیم: اول از همه به موضوع ضعف فرهنگ حقوق بشر در مدارس کشور بپردازیم. متاسفانه این فرهنگ در مدارس ما حاکم نیست. یعنی احترام به دانش‌آموز به عنوان یک انسان که دارای حقوقی است در فرهنگ آموزشی ما هنوز آن طور که باید و شاید جا نیفتاده است. این در حالی است که در ماده 26 اعلامیه حقوق بشر اهداف آموزشی در راستای گسترش حقوق بشر مشخص شده است. اما در مدارس ما این موضوع مطرح نیست. موضوع دیگری که باید در نظر داشته باشیم این است که معلم‌های ما به علت مشکلات اقتصادی و اجتماعی که با آن درگیر بوده و هستند و البته این روزها بیشتر شده است، تسامح و بردباری‌شان کم شده است. تعداد زیاد دانش‌آموزان در کلاس‌های درس و شلوغی مدارس نیز در بروز چنین رفتارهایی بی‌تاثیر نیست. شلوغی بچه‌هایی که بعضی وقت‌ها کنترل کردن‌شان سخت است، باعث رفتارهای توام با عصبانیت معلم‌ها می‌شود. هر چند به هیچ‌وجه قصد ندارم از چنین عکس‌العملی از سوی معلمان دفاع کنم. اما این وضعیت باعث می‌شود مانند نمونه شهرستان انار که ضربه زدن دانش‌آموز به در، تنبیه بدنی او را به دنبال داشت، معلم رفتار نادرست دانش‌آموز را با یک رفتار نادرست دیگر پاسخ دهد. موضوع دیگری که لازم است مورد توجه قرار گیرد موضوع خشونت دانش‌آموزان نسبت به معلم است. معمولا رسانه‌ها خشونت‌های معلمان نسبت به دانش‌آموز را مطرح می‌کنند؛ این در حالی است که به عنوان یک معلم از نزدیک شاهد رفتارهای خشونت‌‌آمیز دانش‌آموزان نسبت به معلمان بوده و هستم. به عنوان نمونه معلم ریاضی‌ای را سراغ دارم که سه سال پیش به قدری از سوی دانش‌آموزان عصبانی شد که وقتی به خانه رسید بعد از یک خواب طولانی سکته مغزی کرد و نهایتا یک ماه بعد فوت شد. در حالی که موضوعاتی از این دست رسانه‌یی نمی‌شود و کمتر به آن پرداخته می‌شود. همچنین شخصا در یکسری مناطق خصوصا مناطق محروم شاهد این بودم که معلم از سوی خانواده دانش‌آموز کتک خورد اما بازتاب داده نشد. مورد دیگری که باید برای تحلیل همه‌جانبه این موضوع به آن توجه کنیم مساله فرهنگ خانواده‌هاست که در رفتار دانش‌آموزان منعکس می‌شود. در بعضی از خانواده‌ها اساس حرف زدن با بچه‌ها مبتنی بر زور است. این نوع بچه‌ها حرف معمولی را متوجه نمی‌شوند و خودشان معلم را به سمت چنین رفتارهای خشونت‌آمیزی سوق می‌دهند. در این حالت معلم برای اینکه خودش مورد آزار و اذیت و خشونت قرار نگیرد دست به اعمال خشونت‌آمیز می‌زند. موضوع مهم دیگری که باید به آن توجه کرد این واقعیت است که فرهنگ مدارس تابع فرهنگ اجتماع و جامعه است. شما نمی‌توانید اجتماعی پر از خشونت و آسیب داشته باشید اما انتظار مدرسه، معلمان و دانش‌آموزان آرام را داشته باشید. این خشونت‌ها چه بخواهیم و چه نخواهیم از جامعه و خانواده به مدرسه منتقل می‌شود. خانواده معتاد، فرزند طلاق، ناهنجاری‌های خانوادگی و... یک دانش‌آموز می‌تواند یک کلاس 35 نفره را نهایتا خراب کند.

مدرسه و خشونت

 

عزت اله مهدوی،روزنامه آرمان،10/8/91

 ماده 7 7   آیین نامه اجرایی مدارس، اعمال هر گونه اهانت و تنبیه بد نی دانش آموزان را ممنوع اعلام می نماید . اما اگر صدور بخشنامه قادر بود مشکلات و معضلات را حل کند ، با اینهمه افاضات مکرر، غباری بر رخساره مجروح آموزش و پرورش باقی نمی ماند.  مساله خشونت و مدرسه از دو منظر قابل رویت است : 1. تنبیه برای آموزش،2.  خشونت وپرخاشگری در مدرسه به سبب انبوهی از علل شناخته شده و ناشناخته. این دومی برخاسته از شرایطی است که موقعیت های محیطی و روانی بر هریک از ارکان مدرسه تحمیل می کند. درست است که تنبیه برای آموزش در ساختار معیوب سنتی ما در قالب خود آزاری برای یادگیری وگاهی به شکل دانش آموز آزاری نمودار شده و ما رد پای این نگرش منسوخ را که ریشه ای "اسپارتی "و "رواقی " دارد در ادبیات خود در قالب "جور استاد به ز مهر پدر" می بینیم ، وسعدی علیه الرحمه پرده ای از چنین کلاسی را به مانشان می دهد ومعلمی را تصویر می کند که "فرزندان ناهموار"را  "ضرب بی محابا زدی و زجر بی قیاس کردی " (کلیات ، ص 160) ویادآور می شود که " استاد معلم چو بود بی آزار – خرسک بازند کودکان در بازار" و مولانای بزرگ هم برای آنکه خیال پدر ومادرها را راحت کند می سراید:" چون معلم زد صبی را شد تلف – بر معلم نیست چیزی لا تخف / کآن معلم نایب افتاد و امین – هر امین را هست حکمش همچنین ."(دفتر ششم، بیت 1518 )و حیف است روایت رستم الحکما را از چنین کلاس درسی نیاورم :" واین طالب حق ، نظامی بر پا نمود که هر کدام از اطفال که بامداد درس خواندندو تا آخر روز روان ننموده باشند در وقت خواندن اگر غلط بخوانند ، غلطی ده چوب بر پای ایشان زده شود و اگر بد بنویسند، ده چوب به کف دستتشان "( رستم التواریخ ،ص 19 ). چرا راه دور برویم همه پدر ومادرها یی که پا به سن گذاشته اند از این دست خاطرات از مدرسه و کلاس دارند. اما تنبیه برای آموزش دیگر بر افتاده و کمتر فرهنگی حاضر ا ست برای ارتقای وضعیت نمره بچه ها در گیر شکایت و ...شود. درست است که چرخه معیوب آموزش در شرایط فعلی ، که میل و رغبت درونی بچه ها را به همراه ندارد و آنها هم حالا متوجه شده اند که بخش عظیمی از محفوظاتشان بعد از امتحان روی ورقه ها جا  می مانند و خیلی ها از چرایی موضوعات درسی خود سر در نمی آورندو لذا کارآموزش محصلان در یک شرایط دشوار به کندی  پیش می رود. بنا براین از منظر دوم، مسا له را باید پی گرفت و آن موقیت ها و مناسبات بین افراد در گیر در مدرسه با مساله ای بنام    "خشونت".  باید منصف بود و خود را در متن شرایط به تصور آورد . همانطور که "مدیر مدرسه " آل احمد در این شرایط قرار گرفت. وی صحنه ای را تصویر می کند که مدیر برای بازدید کلاسی وارد می شود: "یکی از بچه ها صورتش مثل چغندر قرمز بود"( معلم در توجیه کار خود خطاب به مدیرمیگوید:" تو سری می خواهند") {مدیر مدرسه ، ص 21 } ومدیر با توصیفی که می شود قبح کار معلم مربوط را یاد آوری می کند. اما در جایی دیگر همین مدیر،در تارِعنکبوتی مناسبات یک رفتار معطوف به خشونت می افتد:" جلوی روی بچه ها کشیدمش زیر مشت و لگد وبعد سه تا از ترکه هارا ...به سرو صورتش خرد کردم"(همان ص 129 ).متاسفانه در ساختار مدرسه شرایطی تعبیه نشده که منازعات بین فردی محصلان دقیقا ثبت و مورد بررسی کارشناسانه قرار بگیرند تا بتوانیم با مراجعه به آنها تحلیل درستی از علل و عوامل خشونت در مدرسه به دست دهیم ، لذا بیشتر بر استنتاجات موردی وحدسهایی که پازل مواجهات بین فردی را تکمیل می کند تکیه می کنیم.

     خشونت در مدرسه در طیفی قرار می گیرد که یک سر آن مجموعه ای از رفتارهای متنوع را در بر می گیرد که بواسطه علل و محرکهایی خواه درونی و خواه بیرونی بروز می کنند. فعال بودن این کنش ها ویژگی آنهاست . مثلا دانش آموز قوی تر به هر دلیل در فرصت هایی که به دست می آورد نسبت به دانش آموزان ضعیفتر ،اعمال خشونت می کند . سازو کار این خشونت آنقدر متفاوت و گاهی پیچیده است و به شرح حال روانی وخانوادگی هریک وابسته است . و بخش دیگری از این طیف کسانی را در بر می گیرد که از خشونت به خود استقبال می کنند .گویی تعمدا خود را در جاذبه مدار خشونت می اندازند وحتی به دنبال وضعیتی هستند که پذیرنده آن باشند. ( در قالب لوده های کتک خور وکسب رتبه وجایگاهی در میان همسالان) . در بعد فعال خشونت ، فرقی نمی کند که از طرف کادر مربیان صورت بگیرد یا از طرف محصلان ، ما با مجموعه از علل و محرکها مواجهیم . که البته در تبیین مساله خشونت به محرکها کمتر پرداخته شده است . بچه ها ساعات طولانی را در مدرسه سپری می کنند. در محیطی که صدها مواجهه با موارد متفاوت دارند . در مدرسه فقط یک فرایند درسی یک طرفه جریان ندارد . دیده ها و شنیده ها و شبکه ای از مناسبات متقابل انسانی حضور دارند. و هر ار گانیسم در این محیط شلوغ در کنش و واکنشی موثر فعالیت می کنند . گردش انبوهی از آموزه های غیر رسمی هم صورت می گیرد، به نمونه ای اشاره گذرا می کنم . بچه هادر بدو ورود ، مدرسه را  محیطی بیگانه می یابند . لذا بخش زیادی از انرژی آنها صرف همسان سازی و به اصطلاح آشنا سازی خود با محیط جدید می شود . اما تجربه نشان می دهد در شرایطی کاملا متفاوت ، آنها سعی در تطبیق محیط با خود را دارند. بنابر این محیط را در راستای اهداف خود دستکاری می کنند .در ستیزه و درگیری با معلمان حتی اگر این درگیری بسیار جزیی باشد ، لذت می برند.و به تدریج برای نشان دادن نقاط ضعف معلمان ، مهارت می یابند.

     این محرکها بخش زیادی از مناسبات مربیان و محصلان را تحت تاثیر قرار می دهند . درس های خسته کننده در کلاسهای بسته و خفه ، که تهویه مطبوعی ندارند. سرو صداو شلوغی مداوم در گوش معلمان و محصلان ، که گاهی صدا ها تبدیل به همهمه ای آزار دهنده می شود. سن خاص محصلان وتحریک پذیری و پرخاش گری آنها ضربدر پایین آمدن آستانه تحمل مربیان به خاطر هزاران مشکل گفته وناگفته معیشتی . ومهمتر از آن حالت بی هنجاری ( تضعیف شدن هنجارهای سنتی و جایگزین نشدن هنجارهای جدید) در شرایطی که معیار های روشنی برای راهنمایی فرد در حوزه ی معینی از زندگی اجتماعی وجود ندارد، دامنه و برد خشونت را در مدرسه افزایش می دهد. در شرایط فعلی فن اداره کلاس و دانش آموزان به عنوان یک ضرورت باید مد نظر مسولان باشد.ارتباط بدون خشونت به عنوان یک روش تعاملی که در آن تبادل اطلاعات و حل صلح آمیز اختلافات و پرهیز از زبانی که سبب مقاومت و کاهش عزت نفس افراد می شوددر دستور کار فعالیت مدرسه قرار بگیرد. چرا که:  " لعلی از کان مروت بر نیامد سالهاست- تابش خورشید و سعی باد و باران را چه شد."

افت تحصیلی در انتظار دانش‌آموزان پایه ششم

 

زهرا جعفرزاده،روزنامه آرمان،10/8/91 

 باید 40 روز از سال تحصیلی می‌گذشت تا مسئولان متوجه مشکلات کتاب‌های پایه ششم شوند، دانش‌آموزان امسال در شرایطی سال تحصیلی را آغاز کردند که پس از 4 دهه، پایه ششم ابتدایی به نظام آموزشی بازگردانده شد، اتفاقی که بدون حاشیه نبود. با اینکه از وزیر آموزش و پرورش گرفته تا معاونانش، همه در وصف کتاب‌های این پایه اظهارنظرهای فراوانی کرده و از ویژگی‌های منحصر به فرد محتوای این کتاب‌ها سخن به میان آورده بودند، اما اکنون موج اعتراض معلمان این پایه نسبت به محتوای برخی از این کتاب‌ها تا جایی شدت گرفت که رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش و پرورش از بازنگری حجم کتاب ریاضی این پایه برای سال آینده خبر داد. محی‌الدین بهران محمدیان با اشاره به روش جدید آموزش ریاضی پایه ششم، به مهر گفت: «معلمان این پایه باید همزمان با گذراندن دوره‌های تخصصی، سی‌دی‌های آموزشی را نیز برای فراگیری نحوه تدریس تماشا کنند.» او ادامه داد: «البته اعتراضاتی از سوی معلمان روی حجم کتاب ریاضی ششم شده است که درصورت سراسری شدن این اعتراضات تغییراتی در حجم کتاب‌ها خواهیم داد.» این موضوع تنها به کتاب ریاضی محدود نمی‌شود، معلمان و البته دانش‌آموزان در تدریس و فراگیری محتوای کتاب‌های دیگر این پایه نیز اعتراض دارند. این مسئول در آموزش و پرورش با اشاره به کتاب کار و فناوری، تنها به بیان این نکته بسنده کرد که این کتاب، جدید است و معلمان با دانش جدیدی مواجه شده و باید آموزش‌های لازم را برای داشتن مهارت کافی در تدریس به‌کار گیرند! او اعمال تغییر در محتوا و حجم کتاب‌ها را منوط به نظرسنجی‌ای که در اواخر اسفند ماه امسال از خانواده، معلمان و دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، دانست.

کتاب‌های پایه ششم بازخوانی نشده

با اینکه مسئولان آموزش و پرورش بر دوره‌های آموزشی ضمن خدمت تاکید می‌کنند، اما براساس گفته‌های معلمان پایه ششم، مشکلات کتاب‌های این دوره با برگزاری دوره‌های آموزشی ضمن خدمت برطرف نمی‌شود. سعید کفایتی، معلم پایه ششم منطقه سه تهران در گفت‌وگو با آرمان معتقد است که حجم کتاب ریاضی این پایه زیاد نیست، بلکه عنوان‌های درسی زیاد است. «کتاب ریاضی، عنوان‌های زیادی دارد برای نمونه 7 موضوع در دو صفحه آمده است، این در شرایطی است که هر موضوع نیاز به تدریس جداگانه دارد در حالی‌که زمان کافی برای تدریس این میزان حجم از مطالب وجود ندارد.» او که خود یکی از مدرسان دوره‌های آموزش معلمان است، تاکید می‌کند: «در دوره‌های آموزشی معلمان پایه ششم، صفحه به صفحه کتاب‌های درسی آموزش داده شد، همان موقع نیز می‌دانستیم این کتاب‌ها مشکل دارند.» او، مشکل اصلی کتاب ریاضی پایه ششم را بازخوانی نشدن آن عنوان می‌کند. «کتاب ریاضی رمان و داستان نیست که وجود مشکل املایی تاثیری زیادی بر روی مخاطب نداشته باشد، متاسفانه کتاب کلاس ششم، بازخوانی نشده است، به همین خاطر یک اشتباه کوچک دانش‌آموزان را سردرگم می‌کند.» کفایتی همچنین به مشکل دیگر کتاب‌های این پایه اشاره می‌کند. «متاسفانه کتاب‌ها از کیفیت عکس خوبی نیز برخوردار نیستند، این را به راحتی می‌توان در کتاب علوم مشاهده کرد، به‌طور کلی در دفتر تالیف کتاب‌های درسی، یک گرافیست کار قوی و ماهر وجود ندارد، گرافیک کتاب‌های درسی نیاز به تخصص دارد که ما فاقد آن هستیم.» این معلم اضافه می‌کند: «به هر حال هر تغییری همراه با اشکالاتی است اما نکته قابل توجه این است افرادی‌که مسئول تالیف کتاب‌ها هستند، باید روانشناسی رشد یک دانش‌آموز 11 یا 12 ساله را به خوبی بدانند و در کلاس درس حضور داشته باشند، ممکن است سرپرست مولفان کتاب‌های درسی، یک مقام مسئول هم باشد اما این برای تالیف کتاب درسی کافی نیست، مولف باید بداند این دانش‌آموز چه نیازهایی داشته و چه آموخته‌هایی لازم دارد.» او با بیان اینکه تعداد جلسات آموزش پایه ششم برای معلمان کافی نبود، ادامه می‌دهد: «کتاب‌های پایه ششم، باید همانند سایر پایه‌ها ابتدا به‌صورت آزمایشی در برخی مدارس تدریس می‌شد، سپس به مرحله سراسری شدن ارتقا پیدا می‌کرد از سوی دیگر لازم بود معلمان حضور پیوسته و مستمری در دفاتر تالیف کتاب‌های درسی داشتند، تا این مشکلات ایجاد نشود.»

سردرگم شده‌ایم

مرضیه توکلی، معلم پایه ششم یکی از بخش‌های استان لرستان نیز انتقاد فراوانی بر محتوا و حجم کتاب‌های درسی پایه ششم و به‌طور ویژه ریاضی، دارد. او به آرمان می‌گوید: «حجم کتاب ریاضی بسیار زیاد است، اکنون نزدیک به 40 روز از آغاز سال تحصیلی می‌گذرد اما تنها 15 صفحه درس داده‌ام، متاسفانه در آموزش مطالب خیلی دیر پیش می‌رویم. از سوی دیگر دانش‌آموزان نیز سردرگم هستند، محتوای این کتاب برایشان بسیار سخت است و هیچ سنخیتی با ریاضی پنجم ندارد.» او ادامه می‌دهد: «اکنون هم معلمان و هم دانش‌آموزان گنگ شده‌اند، ما نمی‌دانیم کدام روش تدریس درست‌تر است، در دوره‌های آموزشی به ما اعلام شد که هر دانش‌آموز باید روشی برای حل مسئله ارائه دهد و در نهایت روش درست آموزش داده شود، این در حالی است که محدودیت زمانی برای آموزش وجود دارد.» این معلم، درباره محتوای دوره‌های آموزشی پیش از آغاز سال تحصیلی می‌گوید: «در این دوره‌ها، مطالب کتاب‌ها به‌صورت کلی بررسی شد، در حالی‌که محتوای کتاب‌های این پایه برای دانش‌آموزان بسیار جدید است و پیچیده، برای آموزش این مطالب، باید روش خاصی به معلمان آموزش داده می‌شد.» او معتقد است، اجرای این طرح تنها کپی‌برداری از نظام آموزشی برخی کشورها بود، در حالی‌که هیچ بخشی از نظام آموزشی ما شبیه آن کشورها نیست. «تغییر کتاب‌های درسی باید به تدریج صورت می‌گرفت، همان طور که برای اول و دوم اتفاق افتاد برای سوم و چهارم، پنجم و در نهایت ششم صورت می‌گرفت، نه اینکه به یکباره برای پایه ششم تغییر ایجاد می‌شد.» این معلم، از در نظر نگرفتن کتاب راهنما برای معلمان پایه ششم نیز انتقاد می‌کند.

فشار روحی به دانش‌آموزان وارد شده

کسایی معلم یکی از مدارس قرچک نیز با انتقاد از محتوای کتاب ریاضی پایه ششم، به آرمان می‌گوید: «محتوای این کتاب به‌گونه‌ای است که باید هر آنچه دانش‌آموز در پایه پنجم آموخته، پاک شود و روش جدیدی برای حل مسائل به او آموزش داده شود.» او تاکید می‌کند: «محتوای این کتاب برای دانش‌آموزان در سطح بالا تدوین شده است، از این رو دانش‌آموزان متوسط و ضعیف با مشکل مواجه می‌شوند، ایراد دیگر محتوای کتاب‌های این پایه این است که تمام مناطق را یکسان در نظر گرفته، در حالی‌که سطح یادگیری افراد در تمام مناطق یکسان نیست.» به گفته او، این ایراد تنها بر کتاب ریاضی وارد نیست، کتاب‌های تفکر و پژوهش، فناوری و بخوانیم نیز مشکلات فراوانی دارند. «دانش‌آموزان کلاس من با یک بحران روحی مواجه شده‌اند، محتوای کتاب‌ها به گونه‌ای است که به آنها فشار وارد شده، این موضوع می‌تواند افت تحصیلی ایجاد کند.» به گفته او، در کتاب بخوانیم شعرها و نثرهای سنگینی آمده است که من به عنوان یک معلم برای پیدا کردن معنی لغت‌ها باید به لغت‌نامه دهخدا مراجعه کنم. کسایی ادامه می‌دهد: «ما نمی‌دانیم طراح سوال‌های امتحانات نهایی، چگونه قرار است طرح مسئله کنند، ما نمی‌دانیم کجای کتاب مهم است یا روی چه نکته‌ای بیشتر تاکید کنیم.» به اعتقاد این معلم، روش تدریس کتاب‌های این پایه باید توصیفی می‌بود.

اعتراض معلمان به حجم کتاب ریاضی پایه ششم

 

قانون- رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش و پرورش از اعتراض معلمان پایه ششم ابتدایی نسبت به حجم کتاب ریاضی این پایه خبر داد و گفت: پس از بررسی بیشتر از سوی کارشناسان بازنگری در حجم کتاب ریاضی ششم ابتدایی برای سال آینده صورت می گیرد.

به گزارش مهر،‌ محی‌الدین بهرام محمدیان با بیان این مطلب درباره اعتراض معلمان نسبت به محتوای کتاب ریاضی گفت: ریاضی پایه ششم با روشهای جدید آموزشی تدوین شده است و معلمان این پایه باید همزمان با گذراندن دوره های تخصصی، سی دی های آموزشی را نیز برای فراگیری نحوه تدریس تماشا کنند.

وی ادامه داد: البته اعتراضاتی از سوی معلمان روی حجم کتاب ریاضی ششم شده است که در صورت سراسری شدن این اعتراضات تغییراتی در حجم کتابها خواهیم داد.

محمدیان همچنین درباره اعتراض معلمان به محتوای کتاب کار و فناوری، گفت: کار و فناوری درس جدیدی است و معلمان با دانش جدیدی مواجه شده و باید آموزشهای لازم را برای داشتن مهارت کافی در تدریس بکار گیرند.

رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش و پرورش با اشاره به اعتباربخشی و نظرسنجی کتابهای جدیدالتألیف افزود: هر ساله با تغییر محتوای کتابها نظرسنجی از معلمان و کارشناسان و دانش آموزان صورت می گیرد. امسال هم پژوهشگاه سازمان به فراخور تغییر محتوای کتابهای دوم و کتابهای جدیدالتألیف ششم ابتدایی اعتبارسنجی و نظرسنجی لازم را از معلمان، خانواده ها، دانش آموزان و صاحبنظران تا پایان اسفند ماه امسال انجام می دهد و در صورت ضرورت تغییرات لازم و محتوای کتابها برای سال آینده انجام می شود.

بیست و پنج نفر از معلمان کردستانی ممنوع التدریس شدند

 

 از تارنگار : زانیاری

به گزارش رسیده ٬ اداره ی کل آموزش و پرورش استان کردستان در راستای تضییع حقوق  مدنی معلمان کرد ٬ بیست و پنج نفر از همکاران را از تدریس محروم کرد. طبق اخبار رسیده علت این امر اعتقادات مذهبی این همکاران بوده است. انجمن صنفی معلمان کردستان ضمن محکوم کردن شدید این اقدام غیر قانونی مسئولان آموزش و پرورش کردستان که در تضاد آشکار با اصل دوازدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی است ٬ خواهان بازگشت این همکاران به کلاس های درس می باشد.اسامی این همکاران به شرح زیر است:

ابوبکر نوری (سقز) حسین عبدی پور (سقز) محمد جمال هبکی (سقز) حبیب فرزام نیا (سقز) خالد ظهیری (مریوان)جلال منوچهری ( مریوان ) ملک ذکریایی نسب(مریوان) محمد علی داربوی (مریوان) عثمان عبدی (بانه ) صلاح معروفی )بانه ) عثمان محمدی (بانه) عبدالسلام فتح اللهی (بانه) یوسف حمه ویسی (موجش) ابراهیم مرادپور ( قروه ) رسول خدا کرمی (قروه) بهرام سلیمانی (قروه) امجد کرمی (دهگلان ) احمد امیری (دهگلان)حسن علم خواه (دهگلان) علی خالدیان (قروه) صابر خالدیان (دیواندره) رئوف حسینی (دیواندره) ادریس رنجبر (دیواندره) عطا الله سلیمی (دیواندره)جلال کرمی (بانه(

سند تحول از نظر تا عمل

 

محمدتقی سبزواری،روزنامه آرمان،6/8/91

بارها به این موضوع فکر کرده ام که آیا سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می تواند عملی شود یا خیر؟ این سند حاصل کار جمعی دولت های گذشته است،بالاخره در دوران دولت چالش برانگیز دهم بدون هیچ مقاومتی به تصویب رسیده و در حال حاضر هم بعنوان چراغ راه آموزش و پرورش معرفی گردیده است.

سند تحول برای تحقق اهداف خرد و کلان تعریف شده،به مدیرانی نیاز دارد که به آن باور داشته باشند. در حال حاضر بسیارند مدیران میانی که نه تنها سند تحول را مطالعه نکرده اند بلکه در تفکیک معانی اهداف خرد و کلان،چشم انداز،راهبرد و راهکار دچار تردیدند. پائین بودن میزان باورمندی مدیران میانی به سند تحول می تواند توجیه پذیر باشد ولی بی اعتقادی مدیران ارشد وزارت خانه هرگز توجیه پذیر نیست.

سفر استانی وزیر آموزش و پرورش به فارس و رفع فلّه ای مشکلات شهروندان توسط هیئت همراه،بهانه ای شد تا میزان پای بندی مدیران ارشد به سند تحول را مورد ارزیابی قرار دهم. موضوع از این قرار است که مدیر یک واحد آموزشی نمونه دولتی از ثبت نام یک دانش آموز با استناد به اساسنامه مدارس خاص و ضوابط موجود خودداری می کند. دانش آموز پس از دیدار حضوری با مدیرکل ارزیابی عملکرد وزارت خانه،رضایت وی جهت ثبت نام را جلب می کند. مدیران پائین دستی استان نیز بدون در نظر گرفتن ضوابط و مقرّرات با ارسال نامه های رسمی،از مدیریت دبیرستان نمونه دولتی می خواهند که دستور این مقام وزارتی را عملی سازد،و مدیر دبیرستان از این خواسته امتناع می ورزد.

تقویت جایگاه مدیریت آموزشگاه در جای جای سند تحول و اسناد دیگر از جمله شیوه نامه هوشمند سازی مدارس آمده است. در فصل چهارم سند تحول بنیادین آمده است: مدرسه می بایست برخوردار از قدرت تصمیم گیری و برنامه ریزی در حوزه های عملیاتی در چارچوب سیاست های محلی،منطقه ای و ملی باشد. مسئولان وزارت خانه می بایست به این سئوال پاسخ دهند،مدیری که اختیارات قانونی اش توسط مقامات مافوق اش سلب می شود چگونه می تواند از قدرت برنامه ریزی و تصمیم گیری بهره مند شود.

در هدف عملیاتی هشتم سند تحول بنیادین برای افزایش مشارکت همه جانبه،راهکاری – راهکار 7/8 – ارائه داده است و بر معلم محوری و جلوگیری از اجرای هرسیاست و برنامه نظری تأکید کرده که این محوریت را مخدوش نماید. نیازی به توضیح نیست که با استناد به این راهکار،اگر مدیر محوری را اولی تر از معلم محوری ندانیم،حداقل هم شأن می باشند. آیا شایسته نبود این مقام وزارتی که کلیه بخشنامه های نظارتی و بازرسی وزارت خانه توسط وی توشیح می شود،نسبت به دستور صادره دقت بیشتری مبذول می کردند.

حاکمیت و نهادینه کردن برنامه محوری – راهکار 9 /21 و راهکار 1/22 – از اهداف عملیاتی مصرّح در سند تحول می باشد. مدیری که با دستور غیرقانونی مقام مافوق اش مجبور به تغییر برنامه کاری اش می شود چگونه می تواند در جهت تحقق تحول بنیادین قدم بردارد. با فرض اجرای راهکار 6/22 مبنی بر گزینش مدیران در سطوح مختلف بر اساس شایسته سالاری و باور به اهداف نظام تعلیم و تربیت، آیا نباید راهکار 2/22 مبنی برایجاد ساز و کارهای لازم  برای نگهداشت مدیران آموزشی و افزایش ثبات مدیریت را اجرائی نمود؟

سند تحویل بنیادین با همه نقاط قوتی که دارد،لزوم آشنایی مدیران میانی و ارشد با روح سند را به همراه ندارد. به نظر می رسد برگزاری دوره های ضمن خدمت برای مدیران میانی و ارشد از ضروریات انکار ناپذیر است که می بایست در رأس برنامه های وزیر قرار گیرد.

روز جهانی صلح و رعایت حقوق بشر

 

برگردان : رحی ایران نژاد

روز جهانی صلح ( 20 سپتامبر ) آموزش برای  صلح را برجسته تر می کند

آموزش بین الملل می گوید: " روز جهانی صلح را در روز 21 سپتامبر جشن خواهد گرفت و در آن روز تاکید خواهد کرد که احترام و رعایت حقوق بشر مبنای صلح جهانی است."

همچنین خاطر همه ی معلمان و کارکنان آموزشی را که در تدریس ارزشها، کارکرد ها و دید گاه هایی برای ساختن محیط  آموزشی  و پرورشی مناسب و فراگیر شرکت می کنند گرامی خواهد داشت:  آنهایی که در محیطی دور از جنگ و زد و خورد کار می کنند و به ویژه  آنهایی که  در محیطی آلوده به درگیری و نا امنی کار می کنند.

حقوق بشر زیر بنای صلح

فرد ون لیوون ، دبیر کل آموزش بین الملل گفت: " آموزش بین الملل امیدوار است بتواند، در روز جهانی صلح ، بر اهمیت آموزش صلح در دنیای کنونی تاکید کند. آموزش برای صلح را نباید تنها در جامعه ی یک پارچه و بدون جنگ  و درگیری در نظر گرفت. صلح  بدون  آزادی ، عدالت ، دموکراسی ، رعایت تمام نکات حقوق بشر، تساهل و وحدت  وجود نخواهد داشت."

او می گوید: " معلمان با تدریس حقوق بشر و پی افکندن فرهنگ صلح در اذهان دانش آموزان ، می توانند در آماده کردن دانش آموزان به عنوان شهروندان مسوول آینده ، نقش کلیدی داشته باشند. معلمان همچنین نقش بسزایی، در التیام بخشیدن دردها و زخمهای روحی مردم جوامع جنگ زده ،دارند. "

ون لیوون می افزاید: " اتحادیه های آموزشی می توانند در انتقال فرهنگ صلح که بر پایه ی اصول حقوق بشر پایه گذاری شده باشد نقش اساسی داشته باشند. " که منظور او از اتحادیه های آموزشی همانا تشکلهای صنفی معلمان ، دانش آموزان و دانشجویان می باشد" .

 تضمین آموزش رایگان عمومی توسط حکومتها

تشکل های صنفی معلمان با شواهد ثابت می کنند که تبعیض و زیر پا گذاشتن حقوق بشر چگونه  موجب درگیری در جوامع می شوند و فساد چگونه  پایه های دموکراسی و حاکمیت قانون را ، در تعداد زیادی از کشور ها، تضعیف می کند.

تشکل های آموزشی باید حکومتهای ملی و موسسه های بین المللی را در اجرای تعهداتشان ، به ویژه  در مورد حقوق بشر ، حق آموزش برای همه : به ویژه برای دختران ، کودکانی که در شرایط  زندگی سختی هستند : مانند جنگ زده ها ، بومیان محلی ، اقلیتهای نژادی و مهاجران ، جوابگو بدانند.

دلواپسی حکومتها برای مردم عادی به طور بسیار متفاوتی ضامن اتحاد ، عدالت و صلح در آینده ی کشورشان خواهد بود. روند کنونی اهداف توسعه ی بعد از سال 2015  و آموزش برای همه ، مشارکت جهانی در امر آموزش و پیشنهاد " پیش به سوی آموزش " اخیر دبیر کل سازمان ملل متحد ؛ فرصتی را به دست می دهد تا آموزش رایگان و اجباری را به عنوان یکی از حقوق همه ی انسانها ، از وظایف و الزامهای حکومتها قلمداد کنیم.

قوانین متضاد آموزشی که در آن یکی دستور تدارک آموزش  برای کل کشور می دهد و دیگری مجوز خرید و فروش خدمات آموزشی را صادر می کند ، ره آورد صلح و صفا برای موسسه های آموزشی نخواهد داشت. همینطور صلح با دوام و توسعه ، بدون حصول اطمینان از اینکه ساختارها و موسسه ها نیازمند حمایت از حقوق بشر در تمام سطوح جامعه  می باشد ، ریشه نخواهد دواند.

 آموزش بین الملل، امروز ، به سرتاسر حکومتهای جهان وظایفشان را یاد آور می شود تا در آموزش عمومی سرمایه گذاری کنند ، با تدارک منابع آموزشی کافی و فرصتهای آموزشی مساوی برای دختر ها و پسرها ، به حقوق معلمان و کودکان احترام بگذارند. این هدف آموزش در پیکار با بحران می باشد.

آموزش بین الملل برای حقوق بشر و بر علیه نژاد پرستی و محرومیت انسانها مبارزه می کند

قطعنامه ی " آموزش برای صلح " آموزش بین الملل که در چهارمین کنگره ی جهانی آموزش بین الملل ،در سال 2004 ، تنظیم شد ؛ متعهد شد تا آموزش برای صلح و آموزش فرهنگهای مختلف را ، به عنوان پاد زهری برای نژاد پرستی و پدیده ی بنیادگرایی، جلوگیری از برخورد های اجتماعی ، و پناهگاهی در مقابل خشونتهای اجتماعی، ارتقا بخشد.

پنجمین قطعنامه ی آموزش بین الملل  " صلح و پایان بخشیدن به خشونت " که درکنگره ی جهانی سال 2007 تصویب و منتشر شد از حکومتها، نیرو ها و گروه های مسلح درگیر می خواهد  راه گفتگو را در پیش بگیرند تا به خشونتی  که گریبانگیر کشورهایشان است خاتمه بدهند. آن همچنین برنامه های آموزشی را برای همزیستی مسالمت آمیز ، تمرین دموکراسی و شهروندی توسعه می دهد و از اعضای آموزش بین الملل می خواهد تا تلاش خود را ، همراه با سازمانهای غیر نظامی ، برای پایان صلح آمیز درگیری ها ، دو برابر کنند.

مکان های آموزشی باید جای امن و مقدسی به شمار آیند

متاسفانه شمار مدارس و دانشگاه هایی که مورد حمله ی شورشیان ، نیرو های مسلح و رژیم های سرکوبگر واقع می شوند و صدمه های شدیدی را روی دانش آموزان و معلمان می گذارد ، روز افزون است. در سال 2009 میلادی ، آموزش بین الملل ، بیانیه ای را تحت عنوان : " مدارس باید مکان های امن مقدس باشند " تنظیم کرد که در آن خواسته شده بود تا برای حصول اطمینان از بهترین وضعیت ممکن تدریس و آموزش ، مکان های آموزشی محترم شمرده شوند و به عنوان مکان های صلح  محافظت شوند. این وظیفه ایست بر دوش حکومت ها و جامعه ی بین الملل که قدمهایی را برای جلوگیری از خشونت در مکان های  آموزشی بر دارند و فضایی ایجاد کنند تا دانش آموزان با آرامش آموزش ببینند و معلمان بتوانند در محیطی مثبت ، سالم و امن کار کنند. 

بن گرفت :  

http://www.ksmiran2.blogfa.com/post-555.aspx

نگاهی به درس تفکر و پژوهش (نقدی از درون)

 

عزت اله مهدوی،روزنامه آرمان،4/8/91

 در سال تحصیلی جاری درسی را بعنوان درس "تفکر و پژوهش " برای دانش آموزان ششم ابتدایی در برنامه ها گنجانیده اند. البته می دانیم که حافظه محوری و متن محوری فریاد همه کارشناسان مسایل آموزشی را در آورده  و  بر کسی پوشیده نیست که مشکل بنیادی آموزش و پرورش ایران با گنجاندن چنین درسهایی حل نمی شود، که اگر چنین بود در سالهایی که  "تحقیق و پژوهش" در مقاطع تحصیلی مختلف تدریس می گردیداین مشکل رفع می شدو امروزهم با شک و تردید به این فعالیت نمی نگریستند. فارغ از اینکه انتقاد هایی مبتنی بر مهیا نبودن بستر های مناسب برای این اقدام ، وجود دارد،صرفا  به تحلیل محتوایی این درس می پردازیم.

   1  - در ضرورت چنین درسی گفته شده " مهم است که دانش آموزان در مورد صلاحیت های پردازش ، تفسیر، ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند." (کتاب کار معلم ص 3  ) ونیز در مقایسه وضعیت آموزشی دیروز و امروز متذکر می شود" دیروز یادگیری معادل انباشت حافظه تلقی می شد...و منابع و محیط یادگیری محدود و از قبل تعیین شده بود... اما امروز ، یادگیری یعنی تغییر در تفکر و تعقل ،ایمان و باور ،علم و اخلاق دانش آموزان..." (همان ، ص 4 ).

از همین ابتدا تحول در روشهای تدریس و اهدا ف عملکردی مدّ نظر مولفان است. اما چون با الفاظ کلی و تهی مواجه هستیم ،معنای محصلی از آنها در فرایند فعالیت بد ست نمی آید. مولفان از همان ابتدا کشکولی از الفاظ را گرد آورده اند که سیستم فلسفی یک دستی را نمایندگی نمی کند. به تعبیر دیگر از هر سیستم فلسفی چیزی را برگزیده اند.فی المثل متن گرایی با اصالت دادن به فرایند حل مساله و توجه به تجربه در هم آمیخته شده است. به هر ترتیب ما با یک سیستم منسجم فکری مواجهه نداریم . گویی چهل تکه ای از چیز های خوب شرق و غرب را به هم دوخته ایم. غافل از اینکه " هیچ فرهنگی نمی تواند برنامه تربیتی فرهنگ دیگر را بدون انتخاب ارزشهای آن فرهنگ بپذیرد." اگر در سیستم منطقی فلسفه مشایی به طرح درس می پردازیم ، الزامات ونتایج متناسب خود را بار می آورد . در غیر این صورت دچار نوعی تعارض در روشها و مبانی می شویم. وقتی در دوره جدید ،آموزشهای اسکولاستیک زیر سوال می رود ، منتقدان می دانند که با نقد مبانی فکری در منطق ارسطویی مواجه اند . لذا روشهای جدید را از دل مبانی پذیرفته شده جدید بیرون می کشند . پیوند نا مبارک روشهای جدید با مبانی فکری و اصول متعارف قدیمی میوه خوشگواری به با ر نمی آورد،( اگر ریشه را نسوزاند).مولفان سعی کرده اند به تعاریف عقل نظری و عملی در فلسفه اسلامی اشاره کنند، غافل از اینکه آنچه از فرایند آموزشی این درسها بدست می آید و به اصطلاح تفکر نامیده می شود در عمق معنای خود کمترین مناسبت را با معنای تعقل در این فلسفه مرجع دارد.لذا مربیان باید همواره نوعی تقلیل معنای تفکر را ارایه کنند. که در نهایت نوعی اشتراک لفظی در بین است، و اگر روانشناسان محقق و صاحب تالیف در جای جای ترجمه ها و نوشته های خود این الفاظ را بکار می برند در راستای مبانی و اندیشه های متفکران غربی است که مبانی متفاوتی را پذیرفته اند.

   2 – این درس در قالب یک کتاب کار عرضه شده است . بگذریم از اینکه آیا کتاب راهنمای معلم به دست معلمان کلاس ششم ابتدایی رسیده و آنها از مقدمات شتابزده  والتقاط مطالب آن توانسته اند به الزامات و نتایج و پیامد ها وقوف کافی بیابند یا نه؟ اما نقش این معلمان این چنین معرفی شده است : "اجرا ، انتخاب گری ،و طراحی فعالیت ...

    معلم باید در فعالیت های تجویزی که دو سوم جلسات را تا پایان سال تحصیلی به خود اختصاص می دهد در فعالیت ها این سه نقش را در نظر بگیرد. برای مثال یکی از این فعالیت ها را پی می گیریم : در فعالیت "لی لی حوضک " فیلمی نمایش داده می شود. مضمون این فیلم "همدلی " است. بعد از فیلم از طرف معلم این سوالات خطاب به دانش آموزان مطرح می شود : " هریک از حیوانات این داستان شما را به یاد چه گروهی از مردم می اندازد؟ - واکنش (رفتار ) هریک از حیوانات در موقع شنیدن کمک خروس چه بود؟ ... {توصیه به معلم} شرایطی فراهم کنید تا دانش آموزان راجع به شخصیت هر حیوان و تغییر رفتار آنها ، بخصوص کلاغ حرف بزنند. در پایان دانش آموزان نظرات نقادانه خود را(مثبت و منفی ) را در مورد مولفه های فیلم نظیر داستان ، تصاویر ، موسیقی و پیام در کتاب کار بنویسند."

    نقش هدایت گری معلم درجهت دهی به این فعالیت و سایر فعالیتها محوری است وچون ماهیت این گونه فعالیت ها به شدت وابسته به مولفه های محیطی و دنبال کننده "وضعیت "به وجود آمده است ، لذا در هاله ای از موقعیت غیر قابل پیش بینی فرو می رود. اما وضعیت تفکر در اینجا وقتی تراژیک می شود که در صلاحیتها ی برشمرده شده در کنار مشاهده –تحلیل – استدلال ، از قضاوت بر اساس نظام معیار سخن گفته می شود . در این صورت سمت و سوی نتیجه گیری پایانی از پیش مشخص است و از پیش طبقه بندی ها و مورد پسند ها معین می شود وقتی بعد از چند جلسه دانش آموز در چنگال رنگ عمومی اسیر می شود.معلم هم ناخواسته در پی این مسیر از پیش مشخص، وظیفه اجرا و انتخاب و طراحی را مهندسی می کند. اثر مخرب چنین فعالیتهایی پوشیده نیست.

     برای آنکه به مستندات این بحث افزوده باشیم ، به این عبارات توجه نمایید: "تفکر، شناخت از طریق عمل ذهن بر روی اطلاعات دریافت شده و اندوخته های قبلی برای تبدیل مجهول به معلوم و دستیابی به نتیجه است . تعقل به معنای تجزیه و تحلیل و ربط دادن قضایا و سنجش و ارزیابی یافته ها بر اساس نظام معیار است که از طریق معتبر به دست آمده است "(همان ، ص7  ) در اینجا چیزی وجود دارد که جریان تفکر و تعقل را در یک معنای خاص و مورد نظر تقلیل می دهد. واین سوال را باقی می گذارد که " آیا عمل مدارس در بکار بردن پروپاگاند برای ترغیب دانش آموزان در زمینه نیل به نتایج معین موجه به نظر می رسد؟"