نگاهی به کتاب ِ " در باره تعلیم و تربیت در ایران "

 

عزت اله مهدوی،روزنامه آرمان ۸/۹/۹۱

 هر از گاهی در زمینه آموزش و پرورش کتابی منتشر می شود. در یک نگاه کلی این کتابها را می توان به دو دسته تقسیم کرد. کتابهایی در باره مسایل وموضوعات جزیی وانضمامی که می توانند کاربرد هایی در داخل موسسات آموزشی داشته باشند و یا حداقل به نوع دیگری از کنش های معمول ،اشاره نمایند. در این کتابها به اجزاء و مولفه ها ی دستگاه تعلیم و تربیت بذل عنایت می شود . در بخش اعظم آنها معرفی روشهای برنامه ریزی آموزشی ، شیوه های ارتقای مناسبات و تعاملات انسانی در محیط های آموزشی ، روشهای تدریس سنتی و نوین وکیفیت جامع آموزشی ... صورت می گیرد. مولفان در این آثار باید ها و نباید هایی هم مطرح می کنند . کمتر کسی از این مولفان نقطه عزیمت فکری خود را نشان می دهد، وحتی گاهی از یک دستگاه فکری فرضا ً غربی مجموعه ای از روشها وشیوه ها را استخراج می کنند که با کلیت فکری حاکم بر این دستگاه انضمامی در حال فعالیت در تناقض است.بخش زیادی از این رفتار ، معلول این حقیقت است که هنوز نقشه کاملی از این مجموعه ،در واقعیتش (که در حال اجراست) تهیه نشده است ودستگاه تعلیم وتربیت در فضایی مه آلود زندگی می کند. نقشه ها و سند های ارایه شده نیزبیشتر گویای وضعیت مطلوب هستند.اما در بین صاحب نظران هستند کسانی که از طرحها و نقشه های موجود قدری فاصله گرفته اند . به اصطلاح نگاهی بیرونی به مساله دارند. در آثار آنها ربط عمل با نتایج وپیامدها واساساً خروجی ها مد نظر است . مجموعه آموزش و پرورش را به عنوان بخشی مهم از یک منظومه فکری می بینند و در فاصله ای دورتر به کلیت آن نگاهی می اندازند وآن را در بستری از داد وستد های تاریخی، با در نظر گرفتن کلیت فکری و رفتاری یک اجتماع مطرح می کنند. گفتمان غا لب را به چالش می کشند و از گفتمانهای دیگری نیز سخن می رانندودر نهایت تصویری از پازل نهایی ، نشان می دهند . هرچند مجال طرح این مسایل در جامعه شتاب زده ما روز به روز کمتر می شود.یکی از این آثار کتاب "در باره تعلیم و تربیت در ایران " است. از دکتر رضا داوری اردکانی .که از طرف انتشارات سخن پراکنده شده است. این کتاب مشتمل بریک مقدمه و سه مقاله و دو مصاحبه است. در مقالات به این موضوعات اشاره می شود: انقلاب در آموزش ،ملاحظاتی در باب برنامه ی دوره های راهنمایی و دبیرستانی ، فرهنگ با آموزش چه مناسبت دارد؟ فرهنگ و تعلیم وتربیت. در مصاحبه اول به آسیب شناسی تربیت دینی پرداخته می شود و در مصاحبه دوم به انبوهی از مباحث مرتبط با: مساله چشم انداز در تعلیم وتربیت، رابطه روش و علم،وضعیت تاریخی تاسیس مدارس جدید، نیاز کشور و نیاز محصلان ،پرسش گری ، تجدد و سنت ،علوم کاربردی و نیاز کشور به آن و پاره ای مسایل دیگر.
1-رویکرد مولف در طرح مباحث از سنخ مولفان دسته دوم است. یعنی نگاهی از بیرون به کلیت نظام آموزش و پرورش دارداگر چه گاهی به مسایل جزیی تخصصی نیز می پردازد.
2 – بیشتر مطالب در قالب طرح مساله ویا به صورت پرسشی وگاهی هم به طریق یک تلنگر ارایه می شود . این شیوه به مباحث ایشان جذابیت می بخشد و البته کمتر فرصتی فراهم می کند که موضع قطعی مولف در باره موضوعات مشخص شود.( سبک نویسندگی ایشان در آثار دیگرشان هم این چنین است)برای نمونه:" مسولان و متصدیان آموزش و پرورش گرفتار مسایلی مانند کمبود معلم و بودجه و نداشتن جا و وسایل ...و امثال اینها هستند، اما مشکل بزرگتر این است که ما برای مسایل بزرگ و کوچک راه حل های آسان می جوییم."(ص33 )در اینجا به یک معضل روش شناختی اشاره می شود که ریشه در بنیاد تفکر ما ایرانی ها دارد. اما مولف به سرعت از آن می گذرد.و نیز"ببینیم از اول که آموزش و پرورش جدید را اخذ کردیم و مدارس جدید تاسیس کردیم از آن چه می طلبیدیم و چه مقصود داشتیم "( ص34 )اینکه کارمند پروری هدف بنیانگذاران مدارس جدید بوده نیز پاسخ در خوری نیست که ایشان به سادگی مطرح کرده و از آن می گذرند.ونیز " اکنون ببینیم در آموزش و پرورش چه می توانیم بکنیم"(ص36)" ما بایدفکر کنیم که چه شرایطی باید فراهم شود که محصلان ما نافع تر ین وبایسته ترین درسها را بخوانند.."(ص37).
3- نکات ارزنده ای از این دست نیز مطرح می شود : " مشکل بزرگ ما این نیست که در امور اداری و آموزشی ودر رفتار هر روزی مان کمبود و نارسایی وجود دارد بلکه مشکل بزرگمان نشناختن مشکلات است"(ص152)." اگر بیرون آمدن از شرایط رکود آموزش و علم و پژوهش با آموختن یک یا چند درس حاصل می شد اقوام عالم بیش از صد سال گرفتار رکود و در جا زدن یا به گرد خویش گردیدن نمی شدند. آشنایی با روش آموزش و عملکرد و تاثیر آن موقوف و موکول به فراهم شدن شرایط دیگر است."(ص155)"در اوایل که مدرسه جدید تاسیس شد و اصول و قواعد تعلیم تربیت جدید دستور عمل قرار گرفت آینده محصلان مدارس در قیاس با زمان کنونی تا حدی روشن بود."(ص227)" بلایی که ما اکنون در تفکر به آن مبتلاییم بلای مکانیکی اندیشیدن است " (ص222)
4-مولف از همان ابتدا راهی برای خروج اضطراری خود از مباحث ومعضلات مطروحه با تاکید بر این جمله : "نویسنده مقالات متخصص در آموزش و پرورش نیست ...و تعلیم وتربیت صرف تخصص نیست "(ص29) ودرجمله "همه شما می دانید که من بضاعتی در مسایل ومباحث اموزش و پرورش ندارم "(ص 177 )باز می گذارد.البته فروتنی ایشان را می ستاییم ، ولی این جمله منتقد ین را تا حدودی خلع سلاح می کند .
5- جا داشت مولف نظمی به مباحث خود می بخشید و در حد امکان، این مطالب را در یک منظومه فکری منسجم مطرح می کرد. فی المثل وقتی از چشم انداز در تعلیم و تربیت گفتگو می کرد ، وضعیت موجود و مطلوب را از نگاه خود نشان می داد. مباحث را در تنگنای "ملاحظات " رها نمی کرد. در تبیین وضعیت نهادهای مدرن و ارتباطشان با سنت در دستگاه تعلیم و تربیت بیشتر گره گشایی می کردند زیرا در جامعه ما که مدارس ودانشگاهها محصول مواجهه مان با دنیای مدرن است چگونه می توانیم آنها را از کارکردهای مدرنش دور وبه قلب سنت گره بزنیم.
6- من انتظار داشتم رابطه پیچیده نگاه سیاسی و ایدئولوژیکی به نهادهای آموزشی از طرف ایشان به درستی تبیین شود که به اجمال فقط در فحوای کلام مصاحبه کننده وسوال وی باقی می ماندو علاوه بر آن مساله تمرکز گرایی و تصدی گری دولتها در نهاد های آموزشی نیز به همین سرنوشت دچار می شود.ارزش این گونه کتابها در تلاشی است که یک متفکر برای نشان دادن پیچید گیهای وضعیت موجود وراههای برون رفت از آنها نشان می دهد.

"داوری" در پهنه ی آموزش

  

مهدی بهلولی،روزنامه قانون،7/9/91

 گرچه پر از اما و اگر است و سخت دست به عصا گام برمی دارد و بی گمان برای آینده راه روشنی را نمی گشاید اما می توان گفت در خرده به سه دهه ی گذشته ی آموزش و پرورش،و برنامه ها و هدف های پی گرفته شده،سخنانی خواندنی دارد. خواندنی،هم برای آموزگاران و مدیران مدرسه ها،و هم برای فرادستان آموزش و پرورش. سخنانش از سر تجربه های شخصی اش در نهادهای تصمیم گیرنده آموزش است،و نیز از سر آشنایی هایش با فلسفه. تجربه ی پنجاه و پنج ساله ی آموزشی اش هم،یکی دیگر از بنیادهای اندیشگی و داوری هایش می باشد : رضا داوری اردکانی را می گویم و کتاب "در باب تعلیم و تربیت در ایران". داوری در این کتاب،که گردآیه ای است از دو گفت و گو و پنج نوشته،به آموزش و پرورش و دگرگونی های پیاپی آن می پردازد. گرچه تاریخ نوشته ها و حتی درآمد کتاب،روشن نیست اما پیداست که نوشتن برخی از آنها،دست کم به 15- 10 سال پیش برمی گردد،و از همین رو درون مایه شان،از گونه ای کهنگی رنج می برند. کتاب "در باب تعلیم و تربیت در ایران" در سال گذشته و در 268 صفحه،از سوی انتشارات سخن منتشر شد،البته با بیش از 50 صفحه! معرفی دیگر  کتاب های انتشارات سخن در پایان کتاب،زیر نام "کارنامه سخن" که این کارنامه،نزدیک به 20 درصد به قیمت کتاب افزوده است. بگذریم از این که در فهرست،واپسین نوشته کتاب "فلسفه و تربیت" نیز از قلم افتاده است.

 اما کار بنیادی داوری در این اثر،به پرسش گرفتن آموزش و پرورش است،از فلسفه و هدف ها گرفته تا برنامه ها و چگونگی اجرای آنها،و انتقاد از این که این سامانه ی ارزشمند،سال هاست که بدون وارسی ژرف و نگرشی اندیشیده به پیش می رود. البته نه این که داوری در سراسر کارنامه ی آموزش و پرورش،هیچ نکته ی مثبتی نمی بیند اما روی هم رفته،این دستگاه را در رسیدن به هدف هایش،کامیاب نمی داند.

 ولی ویژگی اصلی سخنان داوری- که از دید این نگارنده،کاستی اصلی آن هم می باشد- سرگردانی اندیشگی است. گویی داوری درباب آموزش،هیچ سخن روشن و پیشنهاد جایگزینی ندارد. کانون بنیادین کتاب،پرسش افکنی است و نویسنده می کوشد نشان دهد که می توان- و می باید- پاره ای پذیرفته های همگانی آموزش را به پرسش گرفت و درباره ی آنها اندیشید. برای نمونه این که چرا همه ی کودکان بایستی به مدرسه بروند و درس بخوانند،و تا کجا و تا چه اندازه باید در آموزش پیش بروند،و چه درس هایی باید داده شوند و چه درس هایی با نیاز زمانه و جامعه هماهنگ نیستند و مفید و کارگر نمی افتند. اما،در یکی دو جای کتاب درباب پرسیدن،و کارساز سخن گفتن،نکته های ارزنده ای آمده که گویا خود نویسنده توجه چندانی به آنها نداشته است : "پرسشی که صرفآ پرسش یک یا چند تن باشد و مخاطبان،آن را صوری تلقی کنند،پاسخ ندارد... طرح پرسش هم معجزه نمی کند،بلکه باید در جان ها نفوذ کند و آن ها را مهیای اصلاح سازد."(ص 26) و " اگر گاهی بعضی سخنان در بعضی گوش ها نمی گیرد،صرف تکرار سخن،سود ندارد؛بلکه باید گوش را آماده ی شنیدن کرد....گوش ها همواره به روی هر سخنی به یک اندازه،باز نیست. گوش مدرن،سخن مدرن می شنود و گفت و گفتار دیگر به آسانی در آن نمی گیرد."(ص 84) چنین می نماید که بخش بزرگی از سخنان و پرسش های داوری،پرسش های فراخور زمانه نیستند،و حتی اگر پاسخی کمابیش پذیرفتنی بیابند،از دشواری های بنیادین آموزش این زمانه،آن چنان چیزی کم نخواهند کرد. نه این که نباید پرسیده می شدند بلکه بسنده کردن به آنها و نرفتن به سوی پرسش های راستین و بنیادی تر آموزش این روزگار از یک سو،و از سوی دیگر حرکت در فضای گنگ و پر از پرسش های ریز و درشت،و سپس بی پاسخ گذاشتن همه ی آنها،نمی تواند چندان "در جانی نفوذ کند" و ثمربخش باشد.

داوری،با نگاه به اندیشه ی پسامدرن،دل در گرو جامعه و آموزشی دارد که هم به سنت وفادار بماند و هم جانب برخی سویه های مدرن را بگیرد : "مدرسه محل تمرین چیزی که به دیروز تعلق دارد و برای زندگی دیروز مناسب بوده است،نیست."(ص19) با این رو چنین می نماید که نقدش به مدرنیته،بنیادی است و می خواهد در چارچوب و قالب مدرن،درون مایه های اساسی سنت را پاس بدارد. در جایی می نویسد : "سنت تیغ دو دم است. بی آن نمی توان زندگی کرد اما باید با ظرافت با آن به سر برد. در هر حال وقتی زیر پای آدمی محکم و ثابت نیست خود را هم نمی تواند نگاه دارد چه رسد به این که چیزی هم به سمت او پرتاب کنند و او بخواهد آن را با دست های خود بگیرد. اخذ و اقتباس علم و تمدن هم،پایاب محکم می خواهد."(ص 257) نقد داوری به سنت و آموزش سنتی،پرواگرایانه است و بیشتر،به نقد شیوه ها و بی برنامگی ها می پردازد،به گونه ای خواستار کمتر شدن حجم کتاب های درسی و شمار آنهاست،کنکور را به زیر پرسش می برد،از برنامه های دگرگونی های بنیادین در آموزش و پرورش خرده ها می گیرد و آنها را بی نتیجه می شمارد،از گریز مغزها انتقاد می کند،و بسی سخنان و خرده های دیگر،که سال هاست از زبان بسیاری از دست اندرکاران آموزش نیز،شنیده شده و می شود،اما پا را از سپهر اندیشگی- آموزشی سنت،فراتر نمی گذارد.

 این که آموزش و آموزش شناسی(پداگوژی) کی به یکی از دل نگرانی های اندیشه وران ایرانی درخواهد آمد،پرسشی است شایان درنگ و اندیشه،اما این که آیا داوری با کتاب "در باب تعلیم و تربیت در ایران" توانسته،با درافکندن پرسش های سخت،راستین و امروزین،در این راه گامی به پیش بنهد و آموزش را به یادها بیاورد،سخنی است که گواه و نشانه ی چندانی بر درستی اش پیدا نیست. 

خصوصی سازی آموزش و پرورش،زیان بخش است

 

دیانا راویچ/ لس آنجلس تایمز / 28 مارس 2010

برگردان : مهدی بهلولی

روزنامه آرمان،6/9/91

  دو سیمای ویژه،پیاپی،شاخص تاریخ مدرسه های دولتی آمریکا بوده اند. یکی این که در سراسر سده ی گذشته،دستگاه آموزش و پرورش ما،همواره شیفته ی ایده ای بلندپروازانه شده است- ایده ی یک دانشور و یا سازمانی که نوید راه حل ساده ی مشکلات مدرسه های مان را می دهد. و سیمای دوم این است که نه هیچ راه حل ساده ای هست و نه هیچ درمان معجزه آسایی برای آن مشکلات.  

 روزگار ما نیز،جدا از این ها نیست. ما هم اینک،با موجی از اصلاحات آموزشی مبتنی بر این باور روبرویم که مدرسه ای که دانش آموزان را گزینش می کند،بر پایه ی آزمون ها پاسخ می گوید،و بر بنیاد رقابت پیش می رود،موفقیت تحصیلی را،شگفت انگیزانه،بهبود می بخشد. اما اکنون،شواهدی تجربی هست که آشکارا نشان می دهند گزینش،رقابت و پاسخگویی،به عنوان اهرم های اصلاح آموزشی،کارگر نیستند. ولی دولت اوباما،با تبلیغ یک برنامه ی تهاجمی اصلاح مدرسه- تدوین شده در بخش شتاب برای برترین برنامه- در حال پیش رفتن است. بنیاد این برنامه،بر نیروی انگیزه بخشی و رقابت استوار است. این رهیافت،اگر وضع مدرسه ها را بدتر نسازد،بهتر نیز نخواهد ساخت.

 در پشتیبانی از مدرسه های با اختیارات ویژه[charter schools] برای رقابت با مدرسه های دولتی،چه چیزی می تواند نادرست باشد؟ چرا ما نباید از آموزشگران درخواست پاسخگویی داشته باشیم و چرا نباید نمره های آزمون ها را در پاداش دادن به بهترین آموزگاران به کار گیریم،و کسانی از آنها را که باید کار دیگری بیابند را شناسایی کنیم؟ اینها نیز،همانند برنامه های زیبای روزگاران پیش،خردمندانه می نمایند اما آموزش و پرورش را،نه با حال و روز بهتری،رها خواهند ساخت. مدرسه ها با اختیارات ویژه،داروی همه دردها نیستند. هم اکنون در کشور،پیرامون 5000 تا از این مدرسه ها هست که در کیفیت هم،گوناگون اند. برخی بسیار خوب اند،برخی وحشتناک؛بیشترشان اما چیزی میان این دو.

 بیشتر پژوهش ها،روشن ساخته اند که این مدرسه ها،روی هم رفته،از مدرسه های دولتی بهتر نیستند. در ارزشیابی ملی پیشرفت آموزشی،از سال 2003 تا 2009،مدرسه ها با اختیارات ویژه،به هیچ رو از مدرسه های دولتی بهتر نبوده اند. دانش آموزان سیاه پوست و اهل آمریکای لاتین این مدرسه ها هم،از دیگر همتایان خود در مدرسه های دولتی،عملکرد بهتری نداشته اند.

 این مایه شگفتی است،از آن رو که این مدرسه ها،از امتیازهای بسیار بیشتری برخوردارند تا مدرسه های دولتی. بیشتر مدرسه ها با اختیارات ویژه،دانش آموزانشان را با قرعه کشی برمی گزینند. مراقبت می شود که کسانی که برای عضویت نام نویسی می کنند در تهیدست ترین جماعت ها و با انگیزه ترین دانش آموزان و خانواده ها باشند. این مدرسه ها،آزادند تا "به رایزنی بپردازند" درباره ی دانش آموزانی که ناتوان هستند یا در برآوردن انتظارات،علاقه ای ندارند. دانش آموزان این مدرسه های ویژه در بوستون،نیویورک،و واشنگتن،دریافته اند که این مدرسه ها،در سنجش با مدرسه های دولتی،درصد کمتری از دانش آموزانی دارند که اغلب در آموزش،با بیشترین دشواری ها روبرویند- مانند افراد معلول،و کسانی که در زبان انگلیسی مشکل دارند. چراکه مدرسه های دولتی،ناگزیرند همه ی کودکان را بپذیرند،و سرانجام سروکارشان با شمار بیرون از اندازه ای از دانش آموزانی می افتد که مدرسه های ویژه نپذیرفته اند.

 هیچ گواهی نیست که موفقیت تحصیلی دانش آموزان افزایش خواهد یافت اگر آموزگاران با نمره آزمون دانش آموزانشان ارزشیابی شوند. پاره ای اقتصاددانان می گویند هنگامی که دانش آموزان،پیاپی،چهار یا پنج آموزگار "سرآمد" داشته باشند شکاف موفقیت تحصیلی میان گروه های نژادی ناپدید می شود. در برخورد با این نظریه،دشواری ما این است که سنجه های بسنده ی سرآمدی آموزگاران را نداریم.   

 البته شگفت انگیز خواهد بود اگر همه ی آموزگاران،سرآمد باشند،اما سازه های بسیاری هست که بیش از آموزگار،بر نمره ی دانش آموز اثرمی گذارد؛از آن میان،انگیزه ی دانش آموزان،برنامه ی درسی مدرسه،پشتیبانی خانواده،تنگدستی،و حواس پرتی های روز آزمون.

 برنامه اصلاحی آموزشی اوباما،نسخه ی تهاجمی "هیچ کودکی رها نشود" دولت بوش است،که برپایه ی آن،مدرسه های بسیاری،برنامه های درسی شان را محدود کرده اند به موضوعات درسی که در خواندن و ریاضیات،آزمون گرفته می شود. این جایگزین بد آموزش و پرورش همه جانبه نگر،به کودکان کم درآمد،سخت آسیب می رساند،چون آنها بایستی به احتمال زیاد،در "مدرسه های غیرحضوری" حاضر شوند که در درس های پایه،سنگدلانه،به دانش آموزان تمرین و مشق می دهند. هم اکنون،تآکید بر نمره ی آزمون،آموزگاران را وادار می سازد تا بر آمادگی برای آزمون،تمرکز نمایند. تنها آموزگاران را در برابر نمره های آزمون پاسخگو دانستن- ویژگی کلیدی رقابت تا برترین- وضعیت را از آنچه هست،بدتر خواهد ساخت. نمره های آزمون،حقوق،حق آموزگاری دائمی،پاداش ها و جریمه ها را روشن خواهد ساخت؛ از آن رو،آموزگاران و مدرسه ها با همدیگر رقابت خواهند کرد،روش بقای اصلح.

 هیچ کشور دیگری،چنین سرمشق خشک و خشنی را از بخش شرکتی برنمی گیرد و بر مدرسه هایش پیاده سازد. هیچ کشوری،در برخورد با مدرسه های کامیاب اش،همه چیز را بجز مهارت های پایه و آزمون گرفتن،نادیده نمی گیرد. مدرسه هنگامی بهتر کار می کند که آموزگاران با همکاری یکدیگر،دانش آموزانشان را یاری نمایند،و برای رسیدن به هدف های مشترک بکوشند،نه هنگامی که برای نمره ی بالاتر و پاداش بیشتر،با یکدیگر رقابت نمایند. 

 دولت اوباما،از خصوصی سازی پاره های بزرگ آموزش و پرورش آمریکا پشتیبانی می کند و تیشه به ریشه ی حرفه ی آموزش می زند. این ترکیب سمی،واپسین ایده ی بلندپروازانه ی اصلاح آموزشی است. اما این ایده نیز،همانند بسیاری از نیاکانش،شانسی برای بهبود آموزش و پرورش ندارد.

·         خانم دیانا راویچ،نویسنده ی کتاب " مرگ و زندگی سامانه ی بزرگ مدرسه آمریکا : چگونه آزمون و گزینش،تیشه به ریشه ی آموزش و پرورش می زنند" است. او این مطلب را برای لس آنجلس تایمز نوشته است.   

حقوق بشر و آموزش و پرورش/بخش یکم

 

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

درآمد

 بشریت هم اکنون،با دگردیسی ژرفی در همه ی گستره های زندگی انسانی:سیاست،اقتصاد،رابطه های اجتماعی،باورهای دینی و ... روبروست. اگر ما رویکرد کاستلز را بپذیریم،کانون این دگردیسی،فرآیند جهانی شدن است،که شبکه ی جهانی وب و جریان های اطلاع رسانی بر آن فرمان می رانند. هر دو اینها- وب و جریان های اطلاع رسانی- با ویژگی نرمش پذیری شناخته شده اند،آنچنان که می توانند به شتاب،با هر دگرگونی در محیط و با هر جابجایی سازگار شوند چرا که همواره در حال تغییرند. برای وب،هیچ مرکز ویژه ای نیست،تنها گره هایی وجود دارد که هم می توانند تغییر کنند و هم می توانند رشد یابند یا ناپدید گردند.

 جامعه ها- از رهگذر شبکه هایی که در مقیاس بزرگ درمیانکنش اند و برداشت های روزانه ی ما را از مفهوم زمان و مکان دستخوش دگرگونی می سازند- شتابان در حال پیوند یافتگی اند. گرچه تا زمانی که این فرآیند جهانی شدن،زیر سایه ی دریافت نولیبرال از جامعه می باشد،اقتصاد،جریان اصلی هر سیاستی است که از سوی دولت ها و همه ی نهادهای اجتماعی به اجرا درمی آید؛و تنها آن سیاست هایی پسندیده اند که در سودهای مالی افزایشی به بار می آورند،اگر نگوییم که تنها این سیاست ها،سیاست های شدنی اند. بازار آزاد،به نزد همگان،در ارزیابی دستآوردهای زندگی اجتماعی،همچون تنها نقطه ی مرجع و معیار،پذیرفته و به کارگرفته می شود : آزادی اقتصادی بیشتر ما،به سود همه کس و همه چیز است. یکی از بدترین پیامدهای این رویکرد فروکاستی(اقتصاد،بازار آزاد و شیوه های مدیریتی) این است که به جای جهانی شدنی،که پیوند فراگیر و همبسته تر میان ملت ها و فرهنگ ها را پیشنهاد می دهد،بیشتر بیرون گذاری[طرد] میدان یافته،و شکاف میان دارا و ندار،فراخ و ژرف تر گردیده است. اکنون فقر(فرهنگی،اجتماعی یا اقتصادی)از سی سال پیش،که فرآیند جهانی شدن تنها گام های نوین اش را برمی داشت و شتاب می بخشید،به مساله ای حادتر بدل گشته است.

 این نتیجه ی بدبینانه،سازگار با ارزیابی پیشتر لیوتار از شرایط پسامدرن است. حتی پاره ای گرایش هایی که لیوتار در جامعه های فن سالار پیشرفته شناسایی نمود،نه تنها رنگ نباخته اند که اغلب،در زندگی اجتماعی کنونی،ژرف تر از 1979 – که لیوتار توصف سنجشگرانه اش را منتشر ساخت- ریشه دوانده اند. من در اینجا- هم راستا با هدف این نوشته- تنها به دو ویژگی اشاره می کنم : نخست این که،کارکرد و کارایی،همچون سنج رفتار فردی و اجتماعی،جای دلیل آوری را گرفته است،و به دانش،همچون به هر چیز دیگری،تا سر حد چیزی درخور کالاهای اصلی در بازار های اقتصادی،جنبه تجاری بخشیده شده است. دوم این که،مردم در پذیرش برداشتی از انسانیت همچون یک کل("فرا روایت ها") دچار مشکل شده اند،و گرایش به این دارند که تنها به دریافت های شخصی از کنش انسانی توجه نمایند؛دریافت هایی که هرکسی با نگرش کوته بینانه و محدودش تآیید می کند. رشد چشم گیر سازمان های غیردولتی در سال های گذشته،می تواند همچون نمونه ی خوبی از این رویکرد کوته بینانه به دشواره های نوع انسان ارزیابی شود : مردم بیشتر در همیاری با سازمان های کوچکی احساس راحتی می کنند که روی هدف های بسیار ویژه و جزیی متمرکزند. از همین رو،سازمان های خصوصی،نیکوکارانه[خیریه] و غیر انتفاعی،جای برنامه های فراگیر و سامان یافته تر دولت رفاه را گرفته اند.

 پس آنچه ما در این دو دهه ی گذشته بدست آورده ایم بازار جهانی بزرگی است که هر کسی و هر چیزی به کالایی نهفته و آماده برای خرید و فروش در بازار،یا در سیاهه ی داد و ستد موجود،درآمده است که به پاس شبکه ی جهانی وب،در 24 ساعت روز،برای خریداران سراسر جهان گشوده است؛خریدارانی که آرزوی سود هر چه بیشتر را دارند. نرخ رشد کارگران مهاجر،زندگی و کار در شرایط فروبشری[دون شآن بشر]،افزایش تجارت زنان و بردگی سفید یا فزونی بهره کشی از کودکان در بسیاری از کشورهای جهان،درست نفرت انگیز و زشت ترین پیامد این گرایش هاست. در همین هنگام،آنچه ما داریم از دست می دهیم،پاره ای ارزش های مشترک اند که،آنگونه که هانا آرنت می گفت،به ما اجازه ی ساختن جامعه ی دموکراتیک مدنی را می دهند،جامعه ای که در آن می توانیم بدون پناه بردن به قدرت عریان،ناهمسازی ها را حل کنیم،و در همان زمان که تعادل میان هویت های فردی یا ملی مان را با هویت بایسته ی جهانی نگه می داریم،با همدیگر زندگی کنیم.

 در همایش وین در تابستان 1993،پس از گفت گوهای بلند مدت و با وجود مخالفت برخی کشورها،اعلامیه ای امضا گردید – آنگونه که می دانید در زبان سازمان ملل متحد،اعلامیه چیزی بیش از گردآیه ای از اصول اخلاقی،بدون استلزام محلی و قضایی نیست که به همگی ما هدفی اخلاقی را پیشنهاد می دهد- در آن متن،از حقوق بشر،به روشنی بسیار،به عنوان ارزش های جهانی نام برده شد : "5. همه ی حقوق بشر،جهانی،بخش ناپذیر،و وابسته به هم و به هم پیوسته است. جامعه جهانی،بایستی با حقوق بشر،به راه و روشی بی طرفانه و یکسان،در جایگاهی یکسان،و با تآکیدی یکسان،برخوردی جهانی نماید. با این که،ارزش ویژگی های ملی و منطقه ای،و پیش زمینه های دینی،فرهنگی و تاریخی باید به شمار آورده شوند،اما این وظیفه ی دولت هاست که بدون توجه به سامان های فرهنگی،اقتصادی و سیاسی،از همه ی حقوق بشر و آزادی های بنیادین پشتبانی و دفاع نماید." این جهان روایی،معنایی دوگانه دارد. از یک سو،حقوق بشر،پیروزی یا کامیابی است از سر همکاری فرهنگ های بسیار،کشورهای بسیار و مردم بسیار در سراسر تاریخ نوع بشر؛حقوق بشر،ساخته یا ایدئولوژی ای غربی نیست،گرچه ماباید،همکاری برجسته تمدن های غربی،به ویژه از 1770 به بعد را بپذیریم،کاری که حقوق بشر را به فرمان های محلی ای کشاند که دولت ها،و همچنین افراد را،به آن پای بند می سازد. از سوی دیگر،حقوق بشر یک معیار اخلاقی کمینه است(گرچه همچنین بسیار بالا و بیشینه است)که باید در همه ی کشورهای سراسر جهان پاس داشته شود و عملی گردد : هیچ کشوری نمی تواند آن را رد کند،یا حقی ویژه را به دلیل ویژگی های فرهنگی ویژه اش(همچون عربستان سعودی) یا شرایط اقتصادی و اجتماعی ویژه اش(همچون چین) زیرپابگذارد. حقوق بشر،شرطی ضروری برای زندگی انسانی است و حقوقی جهانی می باشد،یعنی به نزد هر انسانی معتبر است چه زن باشد و چه مرد،آفریقایی یا اروپایی،کودک یا بزرگسال،مسلمان یا کاتولیک،مهاجر غیرقانونی یا شهروند بومی...

 پس حقوق بشر بایستی دسته مشترک ارزش هایی به شمار آورده شوند که ما جست و جو می کنیم،همان ارزش هایی که بایسته است در کره ی زمینِ جهانی شده،برپاگردند. هر کدام از ما،شهروندان جهان می شوند،نه از آن رو که ما می توانیم به شتاب و به آسانی از کشوری به کشوری دیگر سفرکنیم،و نه از آن رو که می توانیم به یاری امکانات فراوانی که فن آوری نوین ارتباطات در اختیارمان می گذارد با هر کس دیگری در جهان در پیوند باشیم،و نه به هیچ رو به این دلیل که می توانیم فیلم کداک(Kodak film)بخریم،کفش ورزشی نایک(Nike's sneakers) به پا کنیم یا در هر کشوری از جهان،بیگ برگر مک دونالد(McDonald's Big Burger) بخوریم. ما شهروندان جهانیم از آنجایی که که ما به راستی از دسته ای از حقوقی برخورداریم که همه ی دولت ها و نمایندگانشان(دستگاه کشوری،پلیس،ارتش ...)ناگزیرند پاس بدارند و پشتیبانی نمایند،بدون توجه به کشوری که من در آن زاده شده ام،ملیتی که بر روی گذرنامه ام نوشته شده است یا حتی این که من به کلی گذرنامه ای دارم یا نه. شهروندیِ جهانی و دست یافتن به حقوق بشر،کمابیش،یکی و چیز یکسانی هستند.

 هر آینه شکاف ژرفی است میان واقعیت( گستره ی هست : هم اکنون حقوق بشر چگونه پاس داشته می شود) و آرمان(گستره ی باید : چگونه باید پاس داشته شود). این دشواره ای سخت است که من نمی توانم در این نوشته،آن گونه که شایسته است،به آن بپردازم. همچنین دولت ها و پاره ای کسان،حتی فیلسوفانی،هستند که جهان روایی حقوق بشر را به رسمیت نمی شناسند،در بهترین حالت،همه ی بحث های پیرامون این حقوق را،همچون سخن پردازی پوچ،ایدئولوژی یا آرزو اندیشی می شمارند؛من باز هم در اینجا نمی توانم به این سنجشگری بپردازم،سنجشگری که من در نوشته ها و کتاب های دیگرم با آن دست و پنجه نرم کرده ام. من در اینجا بدیهی می انگارم،یا می پندارم که حقوق بشر،ارزش هایی هستند که ما به آنها در کمک به کودکان و به همه،نیازمندیم تا شهروندان اخلاقی جهان،و کشور،ملت یا جامعه خودمان گردیم. این حقوق می توانند ما را یاری کنند تا آن گونه که بایسته و شایسته است به توضیح برخی از مسآله های پیچیده ای بپردازیم که جامعه های نوین با آنها روبرویند و به پاسخگویی به آنها برآییم،همان گونه که کار چالش برانگیز پاره ای کنشگران حقوق بشر از این مساله پرده برداشته است که بدانیم چگونه این ارزش های جهان روا را با زمینه های خاص،فرهنگ ها و جامعه های ویژه،سازگار سازیم. از این رو،آن دشواره ای که ما باید با آن رودررو بنشینیم و من می خواهم که در این نوشته به آن بپردازم این است که ما،به عنوان آموزگاران،و سامانه ی مدرسه،چگونه می توانیم حقوق بشر را بیاموزانیم. خوشبختانه،در آموزش حقوق بشر،پاره ای نوشته های ارزنده هست که من به عنوان شالوده ی اندیشیدن خودم،آنها را فرض می گیرم و می توانم به حساب آورم.

برای دیدن متن انگلیسی :

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=human_rights_and_education

نکته‌هایی در باره‌یِ زبان، ترجمه، و فهمِ متن

 

داریوش آشوری

مقاله‌ای که در پاسخِ به خرده‌گیری‌هایِ سید جوادِ طباطبایی بر ترجمه‌یِ من از شهریارِ ماکیاوللی منتشر شد (مهرنامه، شماره‌ی ۱۴، مرداد ۱۳۹۰)، گویا چنان ضربه‌یِ سنگینی بر او بوده که، به گواهیِ سایتِ «قدیم و جدید»-- جایگاهِ نشرِ مقاله‌ها و درس‌گفتارهایِ او-- سبب شده که شش ماه (از بهمن ۱۳۹۰ تا تیرِ ۱۳۹۱) وقت صرفِ نوشتنِ ده مقاله در «نقدِ» ترجمه‌ی من کند  و، چنان که در مهرنامه آمده، «رساله‌ای صد صفحه‌ای» برایِ انتقام از آن بپردازد. برایِ دلجویی از وی، نشرِ بخشِ یکمِ این رساله به ستایش‌نامه‌ای بالابلند در بابِ جایگاهِ علمی و «آکادمیسینیِ» آقای طباطبایی آراسته است. و در آن، برایِ نمایاندنِ عظمتِ شأنِ وجودیِ ایشان در عالمِ امکان، از همزمانیِ دو رویدادِ بزرگِ تاریخی یاد کرده اند: یکی شبِ تولدِ وی (آبان ۱۳۲۴)، در شهرِ تبریز، و دیگر اشغالِ آن شهر به دستِ نیروهایِ شوروی در همان شب. در این باب نکته‌ این است که، نمی‌دانیم چرا نیروهایِ شوروی، بدونِ در نظر داشتنِ ضرورتِ همزمانیِ این دو رویدادِ بزرگِ تاریخی، شتاب کرده اند و چهار سال جلوتر، در شهریورِ ۱۳۲۰، به آذربایجان و تبریز سرازیر شده اند! شک نیست که، بدون آن تقارنِ تاریخی هم آقای طباطبایی در زمینه‌یِ فلسفه‌ی سیاسی، در سطحِ ایران، شایسته‌یِ جایگاهِ «آکادمیسینی» هست.

باری، نخستین پرسش این است که استاد طباطبایی به جای این جدالِ بی‌حاصل برایِ رسوا کردنِ مترجمانِ این کتاب، و بیش از همه من، چرا وقتِ خود را صرفِ ترجمه‌ی تازه‌ای از این کتاب نکرده است تا نشان دهد که ترجمه‌ی آن با سنجه‌های ایشان و دانشوری‌شان در علومِ سیاسی چه گونه چیزی می‌باید باشد؟ مگر در زبان‌های دیگر، و در همین زبانِ فارسی، چندین ترجمه از این کتاب و کتاب‌های کلاسیکِ دیگر وجود ندارد؟ و حالا گیریم که، به گفته‌یِ وی، یک «ادیبِ متفنن»، مانندِ من، هم آمده باشد و در این میدان طبع‌آزمایی کرده باشد. اگر این تب-و-تاب برایِ کین‌خواهی ایشان را به این میدان نکشانده باشد، چه جایِ پرداختن به چنان «تفنن»ای ست؟ بلکه، بنا بر ادعاهایِ وی، یک ترجمه‌ی عالی و بسیار سنجیده و طابق‌النعلِ بالنعل از چنان متنی به قلمِ وی، خود به خود می‌باید آن ترجمه‌ی بی‌ربطِ «ادیبانه»، و نیز همه‌یِ ترجمه‌هایِ دیگر را از میدان به در کند و فرقِ دوغ و دوشاب را نشان دهد. ترجمه‌ی متنی مانند شهریار، با آن حجمِ کم، برای استادِ زباندان و فیلسوفِ سیاسی‌ای که گویا وقتِ بسیار بر سرِ این متن و شرح و تفسیرهایِ آن گذاشته، کمتر از دو ماه وقت می‌بَرَد. راستی، چرا آقای طباطبایی باید وقتِ گران‌بهایِ خود را این‌چنین بر سرِ جنجال بر پا کردن حرام کند و مشتاقان را از هنر و دانشِ خود در ترجمه بی‌بهره گذارد؟  

اگرچه ادامه‌یِ این جدال برایِ من هم وقت حرام کردن است، اما نقدگری‌هایی که او با جوش-و-خروشِ فراوان، با نیّتِ ناچیز کردنِ ترجمه‌یِ من، کرده است بیش از آن که به این نیّت پاسخ دهد افشاگرِ کمبودی اساسی در فهمِ او از کارِ ترجمه و شگردهایِ آن است. و از آن جا که تنها او نیست که دچارِ چنین کژفهمی ست،  دنبال کردنِ این کشاکش از نظرِ روشن کردنِ نکته‌ای اساسی در کارِ ترجمه نمی‌باید بی‌فایده باشد. باری، این نبردِ گلادیتوری می‌تواند برایِ جمعی از خوانندگانِ جوان نکته‌هایی روشنگر در بابِ زبان و ترجمه در بر داشته باشد، و برایِ برخی دیگر هم، در این زمانه‌یِ دلگیرِ سوت-و-کور، اسبابِ آن را فراهم کند که در «کولوسئوم‌ِ» مهرنامه به‌رایگان به تماشایِ نمایشی «سراسر زد-و-خورد» بنشینند و لذت برند! امّا، پیش از پرداختن به اصلِ داستان می‌باید ناگزیر کمی به حاشیه روم و به چند نکته‌یِ دیگر نیز بپردازم که طرحِ آن‌ها به نظر-ام در این درگیری ضروری می‌آید. 

من و علومِ سیاسی

طباطبایی با تکرار این که من «ادیب» و «متفنن» هستم، می‌خواهد بگوید که شایستگیِ علمی برایِ ترجمه‌یِ چنین متنی را ندارم. اما، به چندین دلیل-- که او نمی‌باید از آن‌ها بی‌خبر باشد-- این حرف درست نیست و مانندِ بسیاری حرف‌هایِ دیگر بی‌پروا بر زبانِ قلمِِ او جاری می‌شود. ازاین‌رو، برایِ روشن شدنِ ذهنِ خوانندگان، با اجازه، می‌خواهم سخنی بگویم از پیشینه‌یِ آشناییِ خود با سیاست و علومِ سیاسی و کارهایی که در این زمینه کرده ام. 

من نیز، در حال-و-هوایِ نسل خود، از نوجوانی، از نیمه‌یِ نخستِ دهه‌یِ سی، در سنِ دوازده-سیزده سالگی، هم در میدانِ کوشندگیِ سیاسی بوده ام و هم از نیمه‌یِ دوم آن دهه، با شوق و دل‌بستگیِِ بسیار در کارِ مطالعه‌یِ نوشتارهایِ سیاسی. البته تا آن جا که در آن سال‌ها در زبانِ فارسی، و سپس‌تر در زبانِ انگلیسی، در دسترس‌ بوده است. هم، مانندِ آقای طباطبایی، در دانشگاهِ تهران، دانشکده‌یِ حقوق و علومِ سیاسی و اقتصادی، درس‌هایی در این زمینه خوانده ام و هم از سنِ نوجوانی در حزب‌هایِ سیاسیِ چپ (حزبِ توده و سپس نیرویِ سوم) کوشنده بوده ام. در دورانِ دانشجویی، در نیمه‌ی نخستِ دهه‌ی چهل، در «جامعه‌ی سوسیالست‌ها»، به رهبریِ خلیلِ ملکی، در بالاترین رده‌یِ رهبریِ آن («هیأتِ اجرائیه») جای داشته ام و هم، در همان سال‌ها، از من مقاله‌هایی در زمینه‌یِ تفسیرِ مسائلِ سیاسی جهان و نیز پژوهش‌هایی در زمینه‌یِ برخی مسائلِ نظریِ سیاست در مجله‌هایِ فردوسی و علم و زندگی و نشریه‌هایِ دیگر چاپ شده است. در آن میان، پژوهش‌هایی در باره‌یِ جنبش‌هایِ دهقانی در چین از روزگار باستان تا روزگارِ ما، و نیز مقاله‌هایی در شناساندنِ ادبیات و فلسفه‌یِ چین نیز جایی داشته است.همچنین، با شوقی که همیشه به مطالعه داشته ام، از نوجوانی مقدارِ کلانی ادبیاتِ سیاسی، از جمله متن‌های کلاسیک را خوانده ام. همچنین، سالیانی در سال‌هایِ آخرِ دهه‌یِ چهل و نیمه‌یِ اولِ دهه‌یِ پنجاه در «گروهِ علومِ سیاسیِ» دانشکده‌ی حقوق و علومِ سیاسی، در زمانِ ریاستِ زنده‌یاد حمیدِ عنایت بر آن گروه، آن جا درس داده ام. نخستین مدرّسِ جامعه‌شناسیِ سیاسی در آن رشته بوده ام و، با مشارکتِ حمیدِ عنایت، تدریسِ بخشی از فلسفه‌یِ سیاسی را نیز بر عهده داشته ام. همچنین در زمانِ دانشجویی در دانشکده‌ی حقوق، در نیمه‌یِ اولِ دهه‌یِ چهل، کتابِ فرهنگِ سیاسی را تألیف کردم که سپس، با گسترشِ آن در ویرایشِ دوم، نامِ دانشنامه‌یِ سیاسی بر آن گذاشتم. این کتاب، با آن که بخشی از آن کهنه شده و نیازمندِ بازبینی ست، هنوز هم به عنوانِ کتابِ مرجع سالی یک بار در ایران چاپ می‌شود و در بسیاری از دانشگاه‌ها کتابِ درسی ست. جزوه‌یِ درسِ جامعه‌شناسیِ سیاسیِ من هم در یکی-دو سالِ پس از انقلاب به دستِ انتشاراتِ مروارید، دو-سه بار، چاپ شد.(دنباله ی متن را در ادامه ...بخوانید)

درباره ی نوشتار "دو فراز از تلاش های صنفی آموزگاران"

 عباس معارفی

 کاملا باید واضح و روشن گفت که در آموزش و پرورش دو گروه کارمند است ( آموزشی واداری ) دردادگستری (قضائی ودفتری ) در وزارت امور خارجه (سیاسی واداری )در وزارت کشورهم(سیاسی واداری )در وزارت نیرو (فنّی واداری) وبرابر تعریف قانون وظیفه اصلی به عهده ی گروه اوّل است وگروه دوم باید یا رومددکار گروه اوّل باشند ولی در عمل این گونه نیست وگروه دوم که نقش توپ جمع کن رادارند گاهی نقششان پررنگ تر از بازی کن های وسط میدان می شود وعلّتش آن است که چون گروه دوم نزدیک تر به وزیرند عزیزتر از گروه اوّل می شوند واحساس برتری می کنند واین احساس ریشه در حساد ت دارد .وطبعا قوانین اداری واستخدامی را بهتراز گروه اوّل بلدند وازاین اطلاعات برای پاپوش دوختن برای گروه اوّل استفاده می کنند .  ودر آموزش وپرورش به طریق اولی . گروه دوم که معمولاازنظر مدارج تحصیلی پائین تر از گرول هستند مطیع و منقاد وزیر هستند و عزیز تر. ومواظب گروه اول ! وبنابراین ، این کلمه فرهنگیان که شامل هر دو گروه می شود غلط است !

  این کارمندان حوزه وزارتی دشمن معلمان بوده و هستند و هرچه مزایا هست در مقابل این خوشخدمتی به آنها داده می شود و معّلمان محرومند و مدیر مدرسه مآمور اداره و وزارتخانه درمدرسه ؛ که معلمان را کنترل کنند. به این ترتیب از مزایاوپاداش بیشتری برخوردارشوند. وشعارودثارشان این است (که قانون را ولش کن وبچسب به دستور وزیر)و عملا می شوند دست به سینه ی ما فوق.

  براثراین سیروصیرورت ودریافت این مقام شامخ چاپلوسی وپاچه خواری وبرخورداری از مزایای آن!(که تا پس از مرگ هم ادامه دارد ).موجب می شوند بعضی از معلها هم تشویق بشوند که به کادر اداری بروند

  برای اثبات صدق عرایض بنده کافی است حقوق بنده ی  بازنشسته را با یک کارمند همشرائط بنده  مقایسه بفرمائید .

  بنده استخدامی سال 43 با درجه لیسانس هستم. با 600 تومان دریافتی و یک کارمند  وزارتی  که همشرایط من است . .نان دست به سینه بودن  حتی به ارث هم می رسد. و ورّاث هم بهره مند می شوند.

   حالا هم می گویند ما فرهنگیان یعنی دوغ و دوشاب یکی! وشده اند  بّره ی دو مادره. وچون ریش وقیچی دستشان بوده یک صیغه ای درست کرده اند به نام گروه (آموزشی، اداری )

  برای نمونه بگویید در تمام جنبش های معلمان از سال 1300 تا حال که هزینه اش بر معّلمان تحمیل شده کدام یک از کارمندان اداری شرکت داشته اند ؟ وبلکه برعکس کارشان گزارش کردن نام معّلمان فعّال در فعّالیت های صنفی بوده است . اگر حقی بر معلّمان داده شده آنها هم آمده اند و شریک شده اند ولی کارشان این بوده که  اسامی معّلمان را به مقامات وزارتخانه گزارش کنند و معلمان فعّال را به اخراج و انتظار خدمت و تقلیل درجه و مرتبه محکوم کرده اند(زیرا دادگاه اداری هم در تیول آنهاست) .ولی چون به سفره ی بودجه نزدیکترند سربودجه را برمی دارند واگر چیزی ماند به معلمان می دهند .و بعد هم با  پررویی می گویند ما هم معلم هستیم یا یک زمانی بوده ایم (.یکی نیست بگوید :خب اگه معلّم بودی وبلد بودی سر کلاس می ماندی ) !بالاخره ....... بره دو مادره هستند . آقا! اگر شما معلم بودید خب سر کلاس بودید . هر کس بی سواد بود و یا نمی توانست ویا نمی خواست سر کلاس برود می بردنش به وزارت خانه یا اداره و می شد رئیس معلها ( بازرس و مفتش معلّم ها ) بعد اواخر خدمت هم یکی دو سال پست مثلا مدیر کلی به او می دادند که در بازنشستگیش تا آخر عمر و پس مرگ وراثش از مزایای آن بهره مند شوند !

   واین است قصّه ی اینها ومعّلمان . کناره ی کار را می گیرند ووسط سفره را. میگی این سهم معلمهاست می گویند ما معّلمیم . میگی این سهم کارمندهاست میگویند :کارمندیم میگوئی این بودجه زیاد آمده .نمی دونیم چه کار کنیم .می گویند : بدهید به ما .ما هم معّلمیم هم کار مندیم.خلاصه حکایت شتر مرغند . والسّلام .

بن گرفت :

http://www.bazha.blogfa.com/

برای دیدن "دو فراز از تلاش های صنفی آموزگاران" :

http://bohluli.blogsky.com/1391/08/22/post-33/

آموزش ستمدیدگان

 

"چیزی به عنوان تعلیم و تربیت بی طرف وجود ندارد. تعلیم و تربیت یا به صورت وسیله ای عمل می کند که شرکت نسل جوان را در پذیرش منطق نظام کنونی آسان می سازد و آنها را در به اطاعت از این نظام وادار می سازد،یا تعلیم و تربیت به صورت "تمرین آزادی" در می آید؛وسیله ای که از طریق آن،مردان و زنان،به صورتی انتقادی و خلاق با واقعیت روبرو می شوند و کشف می کنند که چگونه می توان در تغییر دنیای خود شرکت نمود. طرح یک روش تربیتی که این جریان را تسهیل کند قهرا موجب پیدایش ناراحتی و تضاد در جامعه ی ما خواهد شد. اما این روش می تواند به تشکیل انسان تازه کمک کند و دوره جدیدی را در تاریخ غرب به وجود آورد. برای آنهایی که در برابر این وظیفه متعهد هستند و به دنبال مفاهیم و ابزارهای تازه به منظور آزمایش می گردند،افکار پائولو فریره،ممکن است در سال هایی که در پیش دارند به آنها کمک کند."

ریچارد شال / مترجم آمریکایی کتاب "آموزش ستمدیدگان"

یادآوری : پائولو فریره،آموزشگر بزرگ و نامدار برزیلی است که درباره ی آموزش بزرگسالان،هم نظری و هم عملی،کارهای زیادی انجام داده است. "آموزش ستمدیدگان" یکی از ارزنده ترین کتاب های فریره است که دکتر علی شریعتمداری،در پیش از انقلاب،به فارسی برگردانده است. پس از انقلاب نیز،استاد احمد بیرشک،این کتاب را ترجمه نمود و انتشارات خوارزمی به چاپ رساند که متآسفانه هم اکنون نایاب است. چند روز پیش،دوست و همکار ارجمندی،برگردان شریعتمداری را به من داد که با عنوان " فرهنگ سکوت" در سال 2536 به چاپ رسیده است. نوشته بالا،از پیشگفتار مترجم آمریکایی این کتاب گرفته شده است.    

چرا کودک بازمانده از تحصیل؟

 

مهدی بهلولی،روزنامه اعتماد،30/8/91

 نزدیک به یک ماه از سال تحصیلی گذشته بود که یک روز صبح در زنگ اول،مدیر مدرسه،"بهمن" را به کلاس درس آورد و ضمن معرفی اش گفت که در یک ماه گذشته،در مدرسه ی دیگری درس می خوانده،اما از امروز شاگرد این کلاس خواهد بود. پایه ی اول دبیرستان بود و من هم دبیر ریاضی کلاس . مدیر که بیرون رفت شروع کردم به کمی خوش و بش و احوال پرسی،و این که در مدرسه ی پیشین،درس ریاضی را تا کجا خوانده اند. با پاسخ هایی که داد دریافتم که شاگرد چندان درس خوانی نیست و خیلی در فضای کتاب و کلاس نبوده. زنگ تفریح،وضعیت تحصیلی او را به مدیر گفتم و درخواست کردم که پدر یا مادرش را ببینم. چند روز بعد مادرش به مدرسه آمد و گفت که بهمن،بعدازظهرها،سر کار می رود و شب که به خانه می آید آنچنان خسته است که توان درس خواندن ندارد. بعدها،از زبان مشاور مدرسه هم شنیدم که پدرش را هم،در یک تصادف رانندگی،از دست داده است. این گذشت تا یک روز که در "سرچشمه"،جلوی مغازه ای دیدمش که داشت یخچالی را جابجا می کرد و البته این زمانی بود که پس از چهار پنج ماه که به مدرسه آمد،درس را نیمه نصفه رها کرد و به کلی رفت به بازار کار.

 اما من شاگردانی مانند بهمن،زیاد داشته ام. در سال های نخست خدمتم،شش سال در بخشی محروم از استان ایلام بودم،و از نزدیک خانواده هایی را می شناختم که از سه- چهار فرزند ِ در سن تحصیل شان،تنها یکی به مدرسه می آمد و دیگران،یا از بیخ و بن بی سواد بودند و یا پس از چند سال تحصیل،مدرسه و درس را کنار گذاشته و همراه با پدر و برادر،دکانی را می چرخاندند،یا بر کامیونی کار می کردند،و یا همگی کشاورز بودند. شمار کودکان باز مانده از تحصیل،متآسفانه در مناطق محروم بالاست،و به ویژه تحصیل دختران،به خاطر پاره ای مشکلات فرهنگی،از ارزش و اهمیت کمتری برخوردار است- این نکته را هم بگویم که در شش سال خدمتم در ایلام،شاهد بودم که شوربختانه چند دانش آموز دختر،به دلیل های گوناگون،مانند تن ندادن به ازدواج های اجباری،به خودسوزی دست زدند و جان باختند.         

 اما هم اکنون هم،کمتر سالی هست که شماری از دانش آموزانم،یا در میانه ی سال و یا در پایان سال تحصیلی،دست از درس خواندن برندارند و راهی بازار کار نشوند. آنچنان هم که گفته می شود باید آمار کنونی کودکان بازمانده از تحصیل،چیزی پیرامون چهار میلیون نفر باشد. ناگفته پیداست که یکی از مهم ترین دلیل های آن نیز،ناداری،تنگ دستی و بی کاری سرپرست خانواده است،که باعث می شود به فرزند پسر،همچون نیروی کار بنگرد. البته برخی از همین کودکان باز مانده از تحصیل،پس از چند سال،سرو کارشان با مدرسه های بزرگسال می افتد و خوشبختانه شماری از آنها،به دانشگاه نیز راه می یابند،اما بی گمان درصد این افراد،ناچیز است. ولی از فقر که بگذریم مهم ترین دلیل این همه کودک بازمانده از تحصیل،کیفیت پایین آموزش،جذاب نبودن کلاس درس و مدرسه،کمبود آموزگار و مشاور با انگیزه و توانمند،پیوند ضعیف درون مایه ی کتاب های درسی با زندگی دانش آموز،و آمار بالای بی کاری تحصیل کرده هاست. اما شاید یک دلیل دیگر این باشد که متآسفانه سپهر آموزش ایران،فرهیخته پرور نیست تا نفس خود تحصیل،ارزشمند به شمار آید. این است که می بینیم پاره ای از بازماندگان از تحصیل،از طبقه ی متوسط و بالا هستند. آموزش در ایران،کیفی نیست،از این رو دانش،ارزش ذاتی چندانی هم ندارد. حتی این روزها،بسیار شنیده می شود که آموزش باید با کار و صنعت پیوند بخورد تا سودمند افتد و به کار آید. آموزش و پرورش نیز،به روش های گوناگون،بدش نمی آید دانش آموزان را به رشته ی کار و دانش،و هنرستان ها رهنمون نماید- نمونه اش هدایت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان،که گویا به تازگی دستخوش دگرگونی شده- اما پنداری فراموش گردیده که فرهیختگی،اخلاق و پرورش فراخور جامعه ی نوین،از هدف های بنیادین آموزش- دست کم تا دوره ی متوسطه – است و نه آشنایی با کار و صنعت.

 اما پرسشی که می ماند این است که با افزایش کودکان بازمانده از تحصیل،آیا اصل سی ام قانون اساسی که بیان می دارد : "دولت موظف است وسائل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسائل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد" نیازمند توجه و تفسیری تازه نیست؟ آیا با این شمار از کودکان بازمانده از تحصیل،می توان گفت دولت به وظیفه ی خود عمل کرده است و "وسائل آموزش و پرورش رایگان" را فراهم آورده است؟

کیفیت،حلقه ی گمشده ی آموزش فنی- حرفه ای

 

محمد تقی فلاحی،روزنامه قانون،28/8/91

در هفته گذشته نخستین همایش علمی توسعه آموزش‌های فنی و حرفه‌ای و کاردانش برگزار گردید و طی آن سخنان فراوانی از جانب وزیر ، معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش و... مبنی بر تلاش و برنامه ریزی برای گسترش این نوع آموزش مطرح شد. اولین نکته برجسته در این سخنان همانند دیگر سخنرانی های از این دست ارائه آمار افزایش چشمگیر تعداد هنرستان های کشور و رشد قابل توجه گرایش به تحصیل در شاخه فنی و حرفه ای است.از جمله تأسیس 1200 هنرستان تنها در سال اخیرو یا افزایش سهم دختران در این نوع آموزش به 40 درصد.

بی تردید قدر مطلق افزایش تعداد دانش آموزان فنی و حرفه ای نسبت به شاخه نظری موجب خشنودی است،اما بررسی موضوع در گستره ای وسیع تر پرسش هایی را ایجاد می نماید. نخست این که آموزش های فنی در هنرستان ها ی ما تا چه میزان با تحولات فن آورانه جدید همگام بوده است. آموزش های حرفه ای با استانداردهای قابل قبول هزینه های سنگینی دارد. با شرایط بودجه ای موجود آموزش و پرورش همراه شدن با این تحولات اگر نگوییم ناممکن دست کم دشوار به نظر می رسد . به ویژه هنگامی که در همین همایش می شنویم نقشه جامع علمی کشور افق حضور 70 درصدی دانش آموزان در هنرستان ها را دنبال می کند.

نکته دیگر این که بخش آموزش کشور(محیط تحصیل که در این جا منظور هنرستان است) چقدر با صنایع و کارگاه های فنی کشور ارتباط دارد.اگر قرار است در این نوع آموزش افرادی با رده تخصصی میانی و پایین برای ورود به بازار کار تربیت شوند،چه میزان اطلاعات از نیازهای بازار کار و چه میزان هماهنگی میان کمیت و کیفیت کاری افراد آموزش دیده در هنرستان ها و مراکز کاردانش، با تقاضای نیروی کار در مراکز کوچک و بزرگ صنعتی و اداری کشور وجود دارد؟

گرایش غالب در خانواده های ایرانی سوق دادن فرزندان به شاخه نظری جهت ادامه تحصیل در دانشگاه است و گرفتن مدارک تحصیلی بالاتر.در آیین نامه های آموزش و پرورش هم نوع هدایت تحصیلی دانش آموزان اعتبار بیشتری به شاخه های نظری می دهد. تأسف آورتر اینکه در سال تحصیلی جاری به دلیل اجرای شتابزده بخش هایی از سند تحول بنیادین و حذف مردودی از دوره راهنمایی و دبیرستان ؛بنابر این شده است که دانش آموزان سال اول دبیرستان که در امتحانات شهریور نیز نمره قبولی کسب نمی کنند،پس از یک مرحله امتحان دیگر به مراکز کاردانش هدایت شوند. بدون توجه به علاقه و استعداد شان.این موضوع جدای از پیامدهای منفی دیگر،اعتبار آموزش های فنی و حرفه ای را باز هم پایین تر می آورد. این مراکز را به محل تجمع افراد بی انگیزه به تحصیل تبدیل می نماید که با نازل ترین کیفیتِ آموزش، تنها عده ای از نوجوانان را نگهداری نموده و به هر ترتیب دیپلمی به آن ها می دهد.ورود این افراد به بازار کار تازه آغاز آموزش واقعی آن هاست.ناگفته پیداست این شیوه هزینه های مادی و معنوی بی حسابی را به جامعه و افراد وارد می آورد.

صرف نظر از بیگانگی محیط های کار و آموزش با یکدیگر، به راستی در سطح کلان چه میزان اطلاعات از نیازهای بخش صنایع و اقتصاد کشور مثلاً برای ده سال آینده و یا سال 1404 وجود دارد و از آن چه موجود است،چه میزان هنگام برنامه ریزی یا ایجاد و گسترش مراکز فنی و حرفه ای مورد استفاده قرار می گیرد؟به نظر می رسد همانند دانشگاه ها ،آموزش و پرورش نیز راه خود را می رود و بازار کار نیز راه خود.

مدرسه آغازگاه کاهش خشونت در جامعه

 

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه ی قانون 20/8/91

 هفته ی گذشته باز هم خبرهایی،رسانه های کشور را با موضوع خشونت در مدرسه درگیر کرد. تنبیه بدنی یک کودک نوآموز بخاطر دیر رسیدن به دبستان و خبر بسیار اندوهبار دیگر درگیری دو دانش آموز هنرستانی در ملایر،که متآسفانه به فوت یکی از آنها انجامید. خشونت در آموزشگاه ها،نمودی سه گانه دارد،دانش آموز به آموزگار،دانش آموز به دانش آموز و آموزگار به دانش آموز. در این سه نوع خشونت،آنچه که بیش از دیگر شکل ها به چشم می آید،خشونت از سوی معلم و نیروهای اجرایی مدرسه نسبت به دانش آموزان است. اما نباید دو نوع دیگر را نادیده گرفت و یا فراموش نمود. برای نمونه هنگامی که آموزگاری وادار می شود که در کلاسی چهل نفره به آموزش بپردازد آن هم با دانش آموزانی که بیشترشان،چندان دل به درس و مشق نمی دهند و با فشار خانواده و جامعه وادار به نشستن بر سر کلاس هایی شده اند که دورنماهای آموزشی آن نه با زندگی روزمره آنها پیوندی دارد و نه چندان انگیزه زا و گره گشاست،و دست به بازی گوشی های دست جمعی می زنند و معلمی را که خسته از گرفتاری های روزمره مانند اقتصاد و شغل دوم و سوم و ... است،دست انداخته و او را می آزارند. که خود یکی از بدترین نمودهای خشونت است که روح و روان آموزگار را سخت می آزارد،و البته بازتابی هم نمی یابد.

 اما پرسش اینجاست که مدارس چقدر در پدیدآوری خشونت نقش دارند؟

همان گونه که همه می دانیم، مدرسه نمی تواند آغازگاه بروز خشونت در جامعه باشد. زیرا دانش آموزان پیش از آن که وارد مدرسه شوند،پرورش یافته ی خانواده،هم محلی ها،گروه همسالان و ... هستند. صحنه های فیلم ها و خبرهای رسانه های دیداری،درگیری های زبانی و فیزیکی در کوچه و خیابان،خبرهای منتشر شده در صفحه های حوادث روزنامه ها،بازی های خشونت آمیز رایانه ای و ... همه و همه نمودهایی از خشونت در جامعه اند که دانش آموز آنها را با خود به مدرسه و کلاس می آورد. پیشبرد حرف خود و به کرسی نشاندن آن با به کارگیری زور و الگو برداری کودکان- که تا کوچک و ناتوانند قربانی اند و بزرگ و توانمند که گشتند خود قربانی کننده- نمودی دیگر از خشونت می باشد. از کودکی که خشونت می بیند و می شنود و حس می کند نمی توان انتظاری جز خشونت داشت. بنابراین دانش آموز،آموزگار،مدیر و معاون- کودکان دیروز- بخشی از جامعه ای هستند که چرخه ی خشونت در آن به شتاب می چرخد و آنها و حتی کسانی را که آلوده نیستند با خود همراه کرده و می آلاید. پس مدرسه بیش از آن که آغازگاه خشونت باشد،خود قربانی آن است.

پرسش دیگر آن است که تا چه اندازه آموزش و پرورش می تواند در کاهش خشونت نقش داشته باشد؟

نظریه های نوین پرورشی بر نقش الگو سازی و نهادینه کردن رفتارهای پسندیده در انسان ها-عادت- پای فشرده و شیوه هایی را برای آن پیشنهاد می کنند. انسان موجودی اجتماعی است که از آغاز زندگی با دیدن و درک محیط پیرامون خود به الگو سازی پرداخته و با این روش خود را با شرایط همخوان کرده و ادامه زندگی خود را تضمین می کند. برخی از رفتارهایی که سامانه آموزشی باید در پی نهادینه کردن آنها بوده و شاید از این رهگذر به کاهش خشونت یاری رساند،بردباری در برابر باورها و رفتارهای متفاوت،رواداری فرهنگی و تحمل دیگران با هر اندیشه و مرامی، گسترش فرهنگ گفتگو، بحث و استدلال در میان دانش آموزان برای دستیابی به خواسته های فردی و  گروهی و ... است.

این رفتارها با پدیدآوری زمینه های کار گروهی- مانند پاکیزه کردن کلاس و مدرسه،رنگ کردن دیوارها و حتی زمینه سازی انجام آزمایش ها و کنش های کارگاهی- دست یافتنی است. برای نمونه هنگامی که نوآموزان در کنار یکدیگر برای دستیابی به هدفی یکسان تلاش می کنند، می آموزند که آسان ترین راه،همانا همکاری، همیاری و هم اندیشی در رسیدن به هدف خواهد بود. پس در فرآیند همیاری،گفتگو،استدلال،بردباری و رواداری اندیشه را خواهند آموخت. برگزاری آیین های شادی زا،مسابقه های ورزشی،اداره ی بخشی از مدرسه از سوی آموزگاران و ... افزون بر آن که روشی است برای آموزش کار گروهی و آمادگی نوآموزان برای زندگی اجتماعی فردا، به آنها می آموزد که باورهای خود را با صدایی رسا بگویند و در همان حال در برابر سخن و باورهای دیگران بردبار باشند. با همه این ها سامانه آموزشی بخشی از جامعه بوده و تافته ی جدا بافته نیست،تا خشونت در جامعه گسترش و فراوانی دارد،نمی توان چندان دل به خشونت زدایی در مدرسه بست.