راهی به برابری و عدالت

 

محمد تقی فلاحی،روزنامه آرمان،5/10/91

از آغاز سال تحصیلی 91-90 تاکنون که دست کم سه ماه از آن گذشته است،لااقل دوبار در نشریات از قول وزیر آموزش و پرورش خوانده ایم که من اعتقاد دارم دوره ی ابتدایی باید هفت ساله شود و پیش دبستانی نیز جزو ابتدایی شود.(آرمان 29/9/91) تا قبل از آغاز سال تحصیلی تمامی تمرکز حاج بابایی به شش ساله نمودن دوره آموزش ابتدایی به رغم کمبودها و موانع پیش رو بود و به عنوان اجرایی نمودن سند تحول بنیادین سال ششم را به دوره ابتدایی اضافه (بخوانید تحمیل) نمود و توجهی نیز به ایرادات و پیشنهادات فراوان دست اندرکاران و صاحب نظران مبنی بر شتابزده بودن اجرای این طرح ننمود. از جمله این پیشنهاد که به جای احیای کلاس ششم دوره یک ساله ی پیش دبستانی را وارد آموزش رسمی نماید تا هم جامعه از مزایای آن بهره مند شود و هم این که این کار با راهکارهای سند تحول بنیادین همخوانی بیشتری دارد. در سند تحول بنیادین آموز ش و پرورش در بخش کلیات آمده است: سن تعلیم و تربیت رسمی پنج سالگی است. راهکار 1-5 این سند تعمیم دوره پیش دبستانی به ویژه در مناطق محروم و نیازمند را در حد امکان و با مشارکت بخش غیر دولتی،توصیه می نماید.راهکار 3-5 نیز توانمند سازی دانش آموزان ساکن در مناطق محروم،روستاها،حاشیه شهرها،عشایر کوچ نشین و همچنین مناطق دو زبانه با نیازهای ویزه،با تاکید بر ایجاد فرصت های آموزشی متنوع و با کیفیت را مطرح می نماید. چنانچه انسجام فکری در دولت وجود داشت و کمترین اراده ای برای اجرایی کردن محوری ترین شعار رئیس آن یعنی عدالت؛بی تردید یکی از مناسب ترین راه ها اجرای همین دو راهکار موجود در سند بود،به دلایل زیر:

ایران کشوری است برخوردار از گونه گونی شرایط جغرافیایی،قومیتی و زبانی.این تنوع اگرچه از زیبایی های جامعه ایرانی است،اما در تقابل با ضرورت های زندگی امروزی،و تلاش برای یکسان سازی فرهنگی و تمرکزگرایی آموزشی چه بسا موجب مشکلات و محرومیت هایی آسیب زا برای جامعه می گردد.در این شرایط گسترش آموزش های پیش دبستانی که دارای فایده های کوتاه و بلند مدت برای فرد و جامعه می باشد،معیار مناسبی برای سنجش سوگیری عدالت طلبانه ی دولت هاست.

از فایده های کوتاه مدت آموزش پیش دبستانی افزایش توانمندی های یادگیری در کودکان است.شاید با توجه به همین فایده و با توجه به وجود قومیت های مختلف با زبان و فرهنگهای گوناگون و دوزبانه بودن درصد بالایی از جمعیت و البته بی سوادی و کم سوادی بیش از یک پنجم جمعیت کشور است که راهکار 1-5 سند تحول،آموزش و پرورش (دولت) را موظف به گسترش دوره پیش دبستانی به ویژه در مناطق محروم می نماید.راهکار 3-5 نیز سرراست به موضوع توانمند سازی دانش آموزان پرداخته است با تاکید بر فرصت های آموزشی متنوع وبا کیفیت.

از منافع بلند مدت آموزش پیش دبستانی تاثیر مثبت آن بر موقعیت فرد در زندگی آینده است که شامل کاهش نرخ آسیب ها و جرایم اجتماعی و افزایش شانس فرار از دایره ی بسته فقر وعقب ماندگی است.کارشناسان حوزه اقتصاد آموزش و پرورش براین باورند که " دوره پیش دبستانی – به شرط ارائه با کیفیت خوب- بر کاهش فاصله ناشی از عقب ماندگی های خانوادگی کودکان خانواده های فقیر از سایر کودکان تاثیر دارد و می تواند موجب کاهش فاصله ی طبقاتی از لحاظ مهارت های اجتماعی،عاطفی و شناختی میان کودکان محروم با کودکان طبقه متوسط و غنی شود.کودکان فقیر از فرصت های کمتری برای کسب مهارت های زندگی برخوردارند و وابستگی آشکاری بین بیکاری، فقر،ضعف بهداشت و جرایم اجتماعی در بین نسل های گوناگون خانواده فقرا وجود دارد."(آموزش و توسعه ، عباس معدن دار آرانی و... ،نشر نی)

روانشناسان رشد نیز معتقدند: " رشد زبان در کودک پیش از رفتن به دبستان فوق العاده می باشد.درحقیقت،انفجاری در رشد زبان از نظر خزا نه لغات،دستور زبان و کاربرد علمی زبان برای او رخ می دهد. رشد زبان کودک در رشد تفکر و استدلال او نقش بسیاری دارد. بدیهی است هرچه محیط اطراف کودک از نظرگفت و گو غنی باشد،رشد زبان او بهتر صورت خواهد گرفت و آمادگی بیشتری برای مهارت های پیچیده تر مانند خواندن و نوشتن در دوره ی بعد خواهد داشت."(کتاب روانشناسی سال سوم آموزش متوسطه) براین نکات می توان افزود تاثیر آموزش پیش دبستانی را بر کاهش نرخ تکرار پایه در دوره های تحصیلی بالاتر، نرخ اندک بزهکاری های رفتاری مختص جوانان،در کودکانی که دوره ی پیش دبستانی را گذرانده اند و استقلال بیشتر اقتصادی - اجتماعی آنان را.

در کشور ما گذشته از نا آگاهی بسیاری از والدین و البته مسئولان در مورد مزایای این نوع آموزش و غیر ضروری و لوکس در نظر گرفتن آن،دو مانع عمده برای دسترسی به آموزش پیش دبستانی وجود دارد: هزینه های نسبتاً بالای آن با توجه به خصوصی بودن این مراکز،برای خانواده های متوسط به پایین و دیگر در دسترس نبودن این گونه مراکز به ویژه در مناطق محروم تر و دوزبانه. یعنی درست در جایی که آموزش پیش دبستانی بیشترین فایده را به زندگی و آینده کودکان می رساند و اتفاقاً اغلب خانواده ها توان پرداخت این گونه هزینه ها را ندارند. در این شرایط ضروری است آموزش و پرورش به عنوان متولی اصلی آموزش در کشور با نگاهی دور اندیشانه وارد عمل شود و با یاری به تاسیس و گسترش این مراکز به ویژه در نقاط محروم تر موجبات جلوگیری از گسترش روند نابرابری اجتماعی و اقتصادی را فراهم نماید.پیشینه ی خانوادگی متفاوت کودکان از نظر سطح سواد والدین،رفاه اقتصادی،روابط اجتماعی، پویایی محیط و ... در بدو ورود به دوره ابتدایی باعث عقب ماندگی کودکان محروم تر از نظر درسی شده و ضعف تحصیلی او شکاف ها را روز به روز عمیق تر می نماید. در حالی که اجباری شدن آموزش پیش دبستانی می تواند تا حد زیادی تفاوت های شناختی و اجتماعی کودک را که ناشی از فقر خانوادگی اوست کاهش دهدو در آینده تحصیلی، شغلی و اجتماعی او اثر تعیین کننده ای داشته باشد.

بهبودی استاد معارفی

استاد معارفی،امروز پس از ده روز از بیمارستان به خانه برگشتند. 

به امید تندرستی همه ی فرهنگیان ارزنده،به ویژه جناب معارفی.  

عکس زیر،عکسی است که نشریه ی آلمانی زبان عفو جهانی در سال 2008 از آقای معارفی به چاپ رسانده است :

مجلس دانش‌آموزی و آتش‌سوزی شین‌آباد

 

مهدی بهلولی/ روزنامه آرمان،4/10/91

از پانزدهم آذرماه که بخاری نفتی،کلاس درس چهارم دبستان روستای شین آباد پیرانشهر را به آتش کشید و "سیران یگانه" یکی از دانش‌آموزان کلاس را به کام مرگ کشاند و شمار دیگری از همکلاسی‌هایش را سوزاند و بر تخت بیمارستان بستری ساخت، نزدیک به بیست روز می‌گذرد. از آن روز تاکنون، افراد و گروه‌های گوناگونی، به روش‌های متفاوت، به نقد این رخداد پرداخته و خواستار این شده‌اند که کارگزاران آموزشی بالادست کشور، بکوشند که با بررسی همه جانبه این آتش‌سوزی، راه تکرار چنین رخدادهای تلخی را ببندند. برخی نمایندگان مجلس، شمار چشمگیری از خبرنگاران و نویسندگان رسانه‌ها، پاره‌ای از آموزگاران و انجمن هاو سازمان‌های غیر دولتی و ... با یاری ابزارهای آگاهی رسانی گوناگون،کوشیده‌اند اندوه و درد و اعتراض خویش را از آنچه بر سر این کودکان رفته است،به گستره همگانی بکشند و به گوش فرادستان برسانند. می‌توان گفت این آتش‌سوزی،از آن رخدادهایی بود که اعتراض به آن از گستردگی نسبی خوبی برخوردار شد و نشانی است از این که کاربه‌دستان،باید در انجام وظیفه خویش،دقت بیشتری به کار گیرند چراکه،دست کم،به نزد افکار عمومی،رفتار

و گفتار آنها،داوری موشکافانه‌ای می‌شود و ناگزیرند به وجدان همگانی پاسخگو باشند.

اما در این میان، جای خود دانش‌آموزان خالی بودو به ویژه نهادهای گروهی آنها، مانند مجلس دانش‌آموزی. مجلس دانش‌آموزی- تا آنجا که من پیگیر بودم و از تارنمای آن نیز نمایان است- حتی از یک پیام همدردی خشک و خالی هم دریغ ورزید، تا چه رسد به این که در مقام خرده برآید و از کارگزاران آموزشی منطقه و وزارت،خواستار توضیح گردد- گرچه در رخدادهای گذشته نیز،واکنش ویژه‌ای از این نهاد مدنی دانش‌آموزی دیده نشده است. این رویکرد و رفتار نمایندگان دانش‌آموزان ایران،از آن رو،سخت پرسش‌انگیز و شگفتی‌آور است که در "منشور ملی حقوق دانش‌آموز" که در سال‌های پایانی دولت اصلاحات،در خود مجلس دانش‌آموزی به تصویب رسید و برای تایید پایانی،به شورای عالی آموزش و پرورش فرستاده شد- گرچه گویا هنوز هم در آن شورا خاک می‌خورد و تایید نشده- به چنین درون مایه‌ای برمی‌خوریم: " با توجه به حضور چندین ساله دانش‌آموزان در مراکز آموزشی و به علت شرایط سنی و اجتماعی خاص آنها،دانش‌آموزان بسیار آسیب‌پذیر می‌باشند و این آسیب پذیری ایجاب می‌کند که با وضع قوانین مناسب و خاص برای دانش‌آموزان،زمینه‌های لازم را جهت رشد و سلامت جسمی،فکری و روانی آنها تأمین شود ... دانش‌آموزان حق دارند در محیطی با تراکم فضایی متناسب با سن و مرحله رشد خود،تحصیل کنند. دانش‌آموزان حق برخورداری از محیط سالم و ایمن آموزشی به منظور تأمین بهداشت روانی و سلامت جسمانی را دارند." در کلاس درس شین آباد،37دانش‌آموز حضور داشته است- دست‌کم ده دانش‌آموز بیش از استاندارد- به گفته خود دانش‌آموزان،درِ کلاس دستگیره نداشته،از تاریخ کپسول‌های آتش‌نشانی مدرسه مدت‌ هاگذشته بوده است و به گفته‌ای دیگر،چنین کپسول هایی،سراسر،وجود نداشته‌اند، و چندین و چند مورد دیگر،که می‌توان به بررسی آن پرداخت و کارگزاران را به پاسخگویی فراخواند. آیا اینها نباید در دستور کار نمایندگان دانش‌آموزان بنشینند؟ مجلس دانش‌آموزی،یک نهاد مدنی دانش‌آموزی است که اگر به کارکرد راستین خود بپردازد می‌تواند در آموزش رفتار اجتماعی نوین،از ده‌ها درس و کلاس،اثربخش‌تر باشد. افزون بر این،با نشان دادن حساسیت به چنین رخدادهای جانگدازی،در پیشگیری از آنها،گامی هر چند کوچک بردارد.

در آموزش و پرورش نوین، که شهروندسازی در دستور کار می‌نشیند،بیش از آموزه‌های نظری، بر رفتار و کردار دانش‌آموز و آموزگار پای فشرده می‌شود. یعنی برای پرورش انسانی پاسخگو،اخلاقی و مدنی،هم بر اخلاقی بودن درون مایه و آموزه‌های درسی تاکید می‌رود و هم بر فرآیند آموزش و چگونگی برخورد آموزگار با دانش‌آموز،دانش‌آموز با آموزگار و دانش‌آموز با دانش‌آموز. در بسیاری از دستگاه‌های آموزشی پیشروی جهان، درس اخلاق،عملی آموزش داده می‌شود. دانش‌آموزان دوره‌هایی می‌گذرانند مانند یاری به پیرمردان و پیرزنان از کار افتاده،کار در بنگاه‌های نیکوکارانه(خیریه) و شرکت در انجمن‌های دانش‌آموزی و دخالت در چگونگی روند آموزش و کار و رفتار گروهی با همدیگر. در خود سند تحول بنیادین در آموزش‌و پرورش خودمان نیز،به این مسئله پرداخته شده است که دانش‌آموزان باید،در برخی از کارهای آموزشگاه ها،دخالت داده شوند،و کار گروهی و برخورد جمعی را یاد بگیرند. روشن است که چنین سفارش‌هایی،نباید صوری و ظاهری به شمار روند. یکی از برجسته‌ترین رفتارهای اخلاقی،که باید آموزش داده شود،حساس بودن نسبت به رخدادهای ناگواری است که بر دیگر دانش‌آموزان رفته و می‌رود. فرمان زرین اخلاق،که پایه هرگونه دستگاه اخلاقی انسانی به شمار می‌رود- آنچه که برای خود می‌پسندی،برای دیگران هم بپسند و آنچه که برای خود نمی‌پسندی برای دیگران هم مپسند- پیش از این که آموزه‌ای نظری باشد و با گفت و گو و کنکاش اندیشگی بر جان انسان بنشیند،نمونه‌ای رفتاری و عملی می‌خواهد. مجلس دانش‌آموزی،می‌تواند الگوی رفتاری دانش‌آموزان اخلاقی- مدنی کشور باشد.

نابسامانی اقتصادی و پیامدهای آموزشی

 

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه آرمان، 3/10/91

“کیان” دانش آموز درس خوان،خوش چهره،دوست داشتنی و با ادبی بود. مادرش را در نشست های اولیا و مربیان می دیدم- من نماینده همکاران بودم و او عضو انجمن- همواره پیگیر درس پسرش بود. آن کلاس و دانش آموزانش برای من یادگارهای فراوانی بر جا گذاشتند زیرا افزون بر اخلاق و معرفت کلاسی،بیشترشان درس خوان و باهوش بودند. آن سال گذشت،همه بچه ها به مرکز پیش دانشگاهی رفتند و من نیز کم و بیش و جسته گریخته از برخی دانش آموزان درباره کیان هم خبر می گرفتم. برادرش سال بعد به دبیرستان ما آمده و مادرش نیز دوباره به عضویت انجمن اولیا و مربیان برگزیده شد. هر از گاهی از کیان می گفت،که بسیار خوب درس می خواند و امیدواریم که رشته ی درخوری برگزیده شود. اما در میانه های سال،مادر کمتر به انجمن می آمد و گاهی نیز خود را از من پنهان می کرد. روزی کیان را در خیابان دیدم،چهره گذشته را نداشت. شکسته و خسته،موهایی بلند تا روی شانه ها،شلواری پاره پاره و ... داشت. پرسش های فراوانی در سرم پدید آمد ولی نتوانستم از او بپرسم. تابستان آن سال معاون دبیرستان مرا- به عنوان نماینده دبیران- به دبیرستان فراخواند. او برای اخراج یک دانش آموز نیاز به امضای من داشت،شورای دبیرستان برای بیرون کردن آن دانش آموز هم رای و همراه شده بودند. دانش آموزی سال اولی بود که دوچرخه ی همکلاس اش را از دبیرستان دزدیده بود. پس از کمی کند و کاو،نوبت به امضای من رسید. هنگامی که نام دانش آموز را پرسیدم،سرجایم خشکم زد. نام برادر کیان بود. شگفت زده از معاونمان پرسیدم این خانواده بسیار محترم و با فرهنگ اند،مادرش عضو انجمن است و کارهای بسیار خوبی برای مدرسه و بچه های انجام داده است،این رفتار بسیار دور از این خانواده است! اما او در پاسخ آهی کشید و گفت:پدرش بازاری بوده،در نابسامانی های اقتصادی ورشکست گردیده و اختلافات خانوادگی هم بالا گرفته و به جدایی پدر و مادر انجامیده است. کیان که دانشجو شده بود از درس و مشق فراری شده و برادر کوچکش نیز به دزدی رو آورده است. چند روزی از خواب و خوراک افتاده بودم. کاری از دستم ساخته نبود و چقدر سخت است هنگامی که انسان در می یابد تا چه اندازه نا توان است.

 نابسامانی های اقتصادی برای گروه ها و افراد گوناگون،پیامدهای گوناگون و گاهی بسیار زیانباری در پی دارد. اما این پیامدها در آموزش و پرورش،در بخش دانش آموزی کمتر به چشم می آید و درباره فرهنگیان نیز اگرچه با سر و صدا همراه بوده است،اما کمتر مورد توجه کارگزاران قرار می گیرد.

 این روزها گلایه هایی از سوی دانش آموزان و پدر و مادرها درباره کمک های مردمی به مدرسه ها  شنیده می شود. این گلایه ها در هنگامی افزایش یافته که سال آموزشی به پایان ماه سومش نزدیک می شود و هنوز هم از سرانه دانش آموزی- بودجه ای که آموزش و پرورش در سال آموزشی به ازای هر دانش آموز و برای هزینه های روزمره مدرسه پرداخت می کند- خبری نیست. در چانه زنی های مدیران با کارگزاران فرادست،به آنها سفارش می شود کمک ها را دریافت نمایند،اما به گونه ای که اعتراضی پدید نیاورد! فیش های برق،آب،گاز و تلفن مدرسه ها ماهانه صادر شده و مدیران هر ماه برای جلوگیری از قطع خدمات یاد شده،وادار به تهیه و پرداخت پول به هر شکلی می شوند. در این کمبود فزاینده بودجه،راهی جز فشار به خانواده ها نمی ماند. از سوی دیگر ابزارهای آموزشی- مانند دیگر نیاز ها و خدمات اجتماعی افزایش بهایی دو تا سه برابر را تجربه کرده اند. برای نمونه بهای کتاب های کمک درسی کنکور،در سنجش با سال گذشته،بیش از دو برابر شده است. برای دانش آموزان سال چهارم،تهیه این کتاب ها بیش از دویست هزار تومان هزینه دارد. اگر این هزینه را به شهریه کلاس های کنکور- دولتی نه غیر دولتی که گاه تا ده میلیون تومان می رسد- بیافزاییم چیزی کم و بیش یک و نیم تا دو میلیون تومان می شود.  این مخارج با به حساب آوردن افزایش هزینه ها،پس از اجرای هدفمندی یارانه ها،فشار کمرشکنی به خانواده های متوسط شهری وارد می کند. خانواده ها یا از پس هزینه ها بر نمی آیند که سرخوردگی دانش آموز و پدر و مادر را به همراه دارد و یا با هزار جور صرفه جویی و کاهش هزینه در بخش های دیگر- مانند خورد و خوراک- در تهیه آن کامیابند که پیامدهایی درازمدت تر را به همراه خواهد داشت. در هر دو شکل، تنش های روحی و روانی،زیرساخت های بنیادی ترین نهاد اجتماعی-خانواده- را به مخاطره خواهد انداخت. این فشارها پیامدهایی مانند افت آموزشی،افزایش کودکان و نوجوانان بازمانده از آموزش،بالا رفتن حس تحقیر شدگی در دانش آموزانی که نمی توانند کمکِ درخور را پرداخت نمایند،بالا رفتن تنش های خانوادگی میان این خانواده ها،دامن زدن به حس ناتوانی پدر و مادر در برابر فرزندانشان و ....را در پی خواهد داشت. و بیش از همه بر دانش آموزان اثر گذاشته و افزون بر ضربه زدن به فرآیند آموزش و تمرکز کلاسی،آنها را از درس و مشق و مدرسه گریزان می نماید و شوربختانه کسی پاسخگوی این پیامدها نیست.

 اما روی دیگر سکه در تاثیر نابسامانی های اقتصادی در آموزش و پرورش،کم توانی فرهنگیان در فراهم نمودن کمترین سطح زندگی است. اگرچه اکنون مانند گذشته این صنف تنها گروه ناراضی از دریافت های خود نیستند و کارمندان دیگر نیز کم و بیش در این حس با معلمان همراهی بیشتری یافته اند،اما ناتوانی یا کم توانی ملی این گروه از کارمندان دولت پیامدهای بسیار فاجعه آمیزی را برای ساختار آموزشی کشور در پی خواهد داشت. اکنون فرهنگیان تنها خود را پاسخگوی وظیفه های کلیشه ای و سازمانی می دانند. درگیری های اقتصادی،آنها را به شغل های دوم و سوم واداشته و انرژی و توان آنها را در انجام وظایف آموزشی خویش،به گونه ای فزاینده، کاسته است. آنها خود را همواره بستانکارِ ساختار آموزشی،دولت و پدر و مادرها می دانند و به هیچ رو حقوق خود را در سنجش با دشواری های کار معلمی درخور نمی یابند. نا کافی بودن دستمزد،نارضایتی شغلی در معلمان را به شدت افزایش داده و در کلاس رفتن و در زمان آموزش،آشکارا بی انگیزگی در رفتارهای حرفه ای آنها نمایان است. این بی انگیزگی،بی گمان،ضربه های سخت و بی برگشتی را به فرآیند یادگیری- یاددهی و سامانه ی آموزشی وارده نموده و آن را بیش از گذشته دچار ناکارآمدی و روزمرگی نموده است. در پایان شاید رفتار رئیس جمهور برزیل- کشوری توسعه یابنده با اقتصادی شکوفا- بسیار آموزنده باشد که در روزهای گذشته با وجود پیشرفت های اقتصادی باور نکردنی،خواستار افزایش بودجه آموزش و پرورش شده است. گویا او دریافته است که ورود به جرگه ی کشورهای پیشرفته،تنها در گرو توسعه ی انسانی کشور است نه پیشرفت های اقتصادی!باشد که دست اندرکاران کشور هر چه زودتر راهی برای برونرفت از این برزخ اقتصادی بیاندیشند.

حقوق بشر و آموزش و پرورش / بخش چهارم

 

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی

مدرسه ی دموکراتیک

آنگونه که پیش از این گفتم،بایسته است که در برنامه ی درسی آموزش اجباری مدرسه،زمان ویژه ای را به موضوع حقوق بشر،اختصاص دهیم،همان گونه که برای ریاضیات یا زبان،اختصاص می دهیم. برنامه کنونی آموزش اجباری،دستآورد گفت و گو و گزینش اجتماعی برای تصمیم گیری درباره ی این است که چه موضوع یا رشته های تحصیلی مهم،یا به اندازه ی کافی ارزنده اند تا در برنامه آموزشی پوشش داده شوند. اگر هیچ زمان ویژه ای نباشد که در آن دانش آموزان و آموزگاران،به گونه ای جدی،روی حقوق بشر کار کنند،ما می توانیم به دلبستگی آشکار به حقوق بشر،نزد بخشی از کسانی که در موقعیت تصمیم گیری درباره ی سیاست های آموزشی اند،نمره ی پایینی بدهیم. گرچه کودکان می توانند در زندگی روزمره،در محیط مدرسه یا خانه شان،از دوستان یا بزرگسالان،ارزش های اجتماعی پایه را بیاموزند؛آنها به همین روش،زبان مادری شان را هم یاد می گیرند. اما این دورهمنشینی های دوستانه،فراگیری نادرست و سطحی ای را درپی دارند،چراکه دانش آموزان،از مهارت های بایسته ی سنجشگری،برای بدست آوردن خبرگی درست و آفرینشگرانه بر آن موضوع ها،بی بهره خواهند ماند.

 از این رو،کودکان بایستی برای اندیشیدن و گفت و گو درباره ی حقوق بشر،فرصت بیابند. آنها،پیش از هر چیز،نیازمند دریافت بهتری از تاریخ حقوق بشرند تا دریابند که بسیاری از حقوقی که هم اکنون از آنها برخوردارند و یا بدیهی می انگارند- همچون مدرسه رفتن یا برخورداری از مراقبت های پزشکی- پیروزی هایی اجتماعی هستند که در سایه نبردهای کسان بسیار بدست آمده اند،و می توانند از زندگی اجتماعی و سیاسی ناپدید گردند،به محض این که مردم،دست از پافشاری بر آنها بردارند. و در واقع،این همان رویدادی است که هم اکنون رخ می دهد،هنگامی که زیر فشار نیروهای نولیبرال- که از سوی سازمان های چند ملیتی،بانک جهانی و صندوق جهانی پول رهنمود می گیرند- دولت رفاه در حال برچیدن است. دانش آموزان همچنین،به ناگزیر باید پی ببرند که در جهان کنونی،همه به یکسان،از حقوق بشر- حتی همان حقوق پایه ای و بنیادی تر- برخوردار نیستند. چه بسا آنها ندانند که کشورهایی وجود دارد که به گونه ای سازمان یافته،برخی یا بسیاری از آن حقوق ویژه را زیر پا می گذارند،آن هم از سوی همان مقاماتی که پشتیبان آن حقوق،پنداشته می شوند. آنها باید با گزارش هایی،مانند آنچه سازمان های خصوصی یا همگانی (عفو بین الملل،بنیاد دیده بان جهانی،برنامه رشد ملل متحد،جمعیت ملل متحد یا UNICE و ...)منتشر می کنند،آشنا شوند. نیز بسیار امیدوارکننده خواهد بود برای کودکان،تا دریابند که در سرتاسر جهان،مردم و نهادهای فراوانی هستند که به مبارزه برای حقوق بشر ادامه می دهند،و گه گاه زندگی شان را سخت در خطر می اندازند. اما اغلب،آموزشگران اخلاقی و آنانی که بر موضوع حقوق بشر کار می کنند گرایش به این می یابند که بر زیرپاگذاشتن حقوق پایه،تمرکز نمایند؛کاری که راهی را پیش پای دانش آموزان می گذارد که به احساس افسردگی و ناامیدی می انجامد. در حالی که بسیار ثمربخش تر آن است که بر نقش سازنده ی اجتماعی همه ی آن نهادها،گروه ها،و انسان های منفردی پای بفشاریم که در پشتیبانی از حقوق بشر در نبردند. با چنین رویکرد آموزشی ای،کودکان پاره ای از آن مراقبت ها را می آموزند،زیرپاگذاشتن ها[ی حقوق بنیادین] به پشت پرده برده می شوند،و جنبش های مدنی که سخت در دگرگونی های اجتماعی درگیرند،در معرض دید می نشینند. 

آنچه در همه ی این بحث مهم است،این است که ما باید در جدول زمانی سامانمند و در دوره های یکسان و همانند با دیگر موضوع های درسی،پیش برویم و همه ی مدرسه را در سایه ی حقوق بشر بنشانیم؛حقوق بشر،نه تنها همچون موضوعی نظری،بلکه همچون ماده ای عملی،همچون سنگ بنا یا ستون فقرات زندگی مدرسه ای. از این رو،حقوق بشر بایستی سنجی باشد برای راه بردن مدرسه همچون یک نهاد،جایی که بسیاری از مردم،کودکان و بزرگسالان،پسران و دختران،با همدیگر زندگی می کنند و ناگزیرند تا قانون های هم زیستی سازنده و آشتی جویانه را بنیان بگذارند و پیروی کنند. کودکان نیازمند این هستند که ما به آنها فرصت مشارکت دهیم،به آنها همچون کنشگران اخلاقی پاسخ گو در ساختن و پرداختن،و به اجرا درآوردن سیاست های مدرسه. مدیران،آموزگاران،و همه ی کسانی که مسئول آموزش کودکان هستند،بیشتر دوست دارند بپندارند که دانش آموزان نمی توانند در سازمان دهی آموزش خودشان مشارکت نمایند،از آن رو که از مهارت و شناخت بایسته برای سرو کار داشتن با این مسئولیت ها،بی بهره اند؛اما این یک پیش داوری نابجاست. نخست این که،آنها توانایی کودکان،در مدیریت همه ی دشواری هایی که در پیوند با محیط پیرامون شناخته شده شان( خانه،مدرسه،میدان بازی و...) می باشند،و رابطه های اجتماعی ای که آنها درگیرند(پدر- مادر و خواهر- برادر،همکلاسی ها و آموزگاران،دوستان و ...)،را دست کم می گیرند،در حالی که اگر ما فرصت به کارگیری مهارت های شناختی و عاطفی شان را به آنها بدهیم،درمی یابیم که می توانند به خوبی با مسئولیت هایشان،روبرو شوند.

  دوم این که،آنها بیشتر دوست دارند که خردمندانگی کودکان را کم ارزیابی کنند آن هنگام که نگران دلبستگی ها و انگیزه هایشان می شوند و می پندارند که بزرگسالان،بهتر از کودکان،آنچه که برای آنها خوب است را می دانند؛پندار نادرست دیگری درباره ی نیروهای ذهنی  و توانمندی های کودکان. کودکان،در برقراری تعادل میان دلبستگی های شخصی و اجتماعی،میان کامیابی کنونی نیازهایشان و بایسته های آینده ای که گه گاه ناگزیرمان می سازند تا آن کامیابی را به تآخیر اندازیم، دشواری هایی دارند- همان گونه که بزرگسالان دارند. اما آنها همچنین می توانند قانون های اخلاقی را از قانون های عرفی و اجتماعی بازشناسند؛آنها می دانند که ممکن است- گرچه همواره بازگو نمی کنند- که گونه ی دوم این قانون ها را دگرگون کنند،در حالی که قانون های اخلاقی،بایستی که به معنایی ژرف،پاس داشته شوند. شما می توانید پس از گفت و گو با همه ی کسانی که از آنها متآثرند قانون های اجتماعی و عرفی را تغییر دهید- و گاهی بی هیچ گفت و گویی،مانند به کارگرفتن جایگاه قدرت،که اجازه می دهد برخی کسان،تصمیم های خودشان را تحمیل نمایند- اما،به قانون های اخلاقی وفادار می مانید،حتی آن هنگام که انجام وظیفه تان،برای شما پیاوردهای ناپسند دارد. و همه ی این امور اخلاقی،چیزهایی نیستند که برای کودکان ناآشنا باشند و یا نتوانند بفهمند. آنها می توانند ابعاد اخلاقی بسیاری از پیشامدهای زندگی روزمره شان را دریابند،پیشامدهایی که ناگزیر به داورهای اخلاقی شان می کند و انجام رفتار هایی که با اصول و داوری های خودشان،سازگار باشد.

 سوم این که،گویا به همان اندازه که بیشتر دل نگران امور اخلاقی و سیاسی( آن هم آنچه که در سیاست مدرسه دخالت دارد)می شویم،قانون طلایی آموزش را از یاد می بریم : اگر می خواهید کسی،چیزی را بیاموزد فرصت تمرین کردنش را به او بدهید. مردم،شنا را در استخر شنا یاد می گیرند،پس دانش آموز هم،شهروندی(و حقوق بشر دربرگیرنده ی ارزش های مدنی) را،با همیاری در انجمن های مدرسه شان یاد می گیرد. جایی که دانش آموزان برنامه ی نشست موضوع هایی را که به بحث گذاشته می شوند،سامان می بخشند،سپس دیدگاه خودشان را درباره ی آن موضوع های بحث آفرین،آشکارا،هویدا می سازند،به استدلال های همکلاسی ها و آموزگارانشان گوش می دهند و استدلال های خود را به سود دیدگاه هایشان در حل دشواره ها پیش می نهند. سرانجام- اگر نیاز شد- معمولا با به رآی گذاشتن برنامه های ویژه گوناگون،تصمیم گیری می کنند. آنها در به اجرا درآوردن تصمیم شان،که در نشست دیگری موشکافی خواهد شد،متعهد می شوند. آن گونه که دیویی،در فلسفه ی ژرف و دقیق برنامه ی آموزشی اش آشکار ساخت،دموکراسی چیزی است بسیار بیش از شکلی از فرمان روایی. ما از رهگذر سخنرانی در کلاس های تاریخ یا علوم اجتماعی،[تنها] خواهیم توانست که به دانش آموزان توضیح دهیم.[اما] دموکراسی " پیش از هر چیز،شیوه ی زندگی وابسته به هم،از میان تجربه های گفت و گو شده ی همبسته " است (دیویی). کودکان،با زیستن با همدیگر در مدرسه،در یک دلبستگی همگانی مشارکت می جویند که به ناگزیر هر کس از کنش خودش،به جای کنش همکلاسی اش،سخن به میان می آورد،و درباره ی دلبستگی های دیگران،به سان چیزی که می تواند رهنما و جهت به خودش ببخشد،می اندیشد. گسترده ترین تماس و نگرش های رنگارنگ،نیرومندترین احساس پرمایگی و تمام گری[همدیگر]. کودکان در محیط سالم اعتماد و یاری دوسویه- آنگونه که یک مدرسه ی دموکراتیک پنداشته می شود- به آهستگی اما  ژرف،ارزش های پایه دموکراسی را درونی می سازند و درمی یابند که این ارزش ها،تا چه اندازه،گران بها و ارزنده اند. 

 در این رو،آنها دیگر تنها فرمان گزاران بی کنش سیاست های آموزشی کشور و مدرسه شان نیستند بلکه دست اندرکاران کوشایی هستند در ساختن و پرداختن،و به اجرا درآوردن آنها. آنها همچون شهروندان اخلاقی کنشگر،رشد خواهند کرد،چرا که پس از تمرین شهروند کنشگر مدرسه بودن از همان آغاز فرآیند آموزشی شان،عادت ها و مهارت های بایسته ی شهروندی را بدست می آورند. آنها حقوق بشر را درونی خواهند ساخت زیرا پی خواهند برد که آن حقوق،شرایط پایه ای هستند که همگی ما بایستی پاس بداریم اگر می خواهیم که دشواره های اجتماعی را به یاری دیگرانی حل کنیم که دلبستگی ها و نگرش های گوناگون- گاهی حتی متضاد و ناسازگار- دارند. روشن است که همه ی این کارها،در شیوه ی کنونی قانون گذاری سامانه ی آموزشی،دگرگونی های ژرفی را درپی خواهند داشت. همیشگی و گسترده ترین کارها در سامانه ی آموزشی،سخت سلسله مراتبی اند : کارگزاران رسمی وزارت خانه ی آموزش و پرورش،طرح خطوط اصلی سیاست های آموزشی را می ریزند،به دنبال آن،در جامعه های دموکراتیک،قانون ها در مجلس نمایندگان،به تصویب می رسند. کارگزاران آموزشی محلی،این خطوط را با جامعه ی ویژه ی خودشان،هماهنگ می سازند. مدیران مدرسه،مسئولیت تضمین اجرای درست این سیاست های آموزشی را در مدرسه شان برعهده دارند،گرچه آنها باید آنها را با مدرسه ی ویژه ی خودشان سازگار سازند. خود آموزگاران،حلقه واپسین این زنجیر آشنای فرماندهی اند. کار آنها،تا سازگارنمودن تکنیکی دستورهای آموزشی با دانش آموزانشان،فروکاسته می شود. البته،دانش آموزان هم در مدرسه حاضر می شوند تا تنها یاد بگیرند،اما آن یادگیری،بیشتر به گوش دادن،از بر نمودن و فرمان برداری کاسته می شود. به عنوان دستآورد این مدل،پس از دوازده سال حضور در مدرسه،کودکان،شهروندانی خوب خواهند شد،اما خوب به این معنا که،به اتوریته احترام می گذارند،از قانون ها پیروی می کنند و هرگز فرمان کسانی که در گستره های زندگی اجتماعی : سیاسی،کسب و کار،یا خانواده،جایگاه های بالا را در دست دارند،سخت به پرسش نمی گیرند.

 اگر ما شهروندان شایسته می خواهیم- به معنای کسی که می تواند خودش بیندیشد،در گفت و گوها درباره ی هدف های جامعه شرکت جوید،و به سان کنشگر ِ اخلاقی و سیاسی پایبند به اصول عدالت و ارزش های حقوق بشر زندگی نماید- بایستی مدرسه را وارونه بنیاد گذاریم. نخست این که ما باید کلاس درس را به اجتماع پرسشگری تبدیل کنیم،که همگی در فرایند یادگیری و یاددهی،نقشی فعال دارند،ایده ی بسیار جالبی که لیپمن ساخته و پرداخته نمود. دانش آموزان درمی یابند که برنامه ی یادگیری و دلبستگی خودشان را دارند،همین می تواند به عنوان آغازگاه فرآیند آموزش شان پذیرفته شود. آموزگاران دست از سخنرانی برمی دارند و رو به این می آورند که بیشتر خودشان را همچون افرادی باتجربه ببینند که می توانند رشد شخصی و اجتماعی دانش آموزانشان را آسان سازند؛آنها همزمان درمی یابند که ناگزیرند از دانش آموزانشان یاد بگیرند و نقش اجتماعی شان بسی فراتر از این است که تنها نگران روندهای فنی ای باشند که باید تصمیم های گرفته شده ی فرادستانشان را به اجرا درآورند. به این روش،دانش آموزان و آموزگاران،همان شهروندان کوشایی می شوند که جامعه های دموکراتیک،آرزومند آنهایند. آنها ارزش های بنیادین آزادی،برابری و برادری را،عادت های ریشه دار قلبی می سازند.

 اما تنها این،برای دگرگون کردن کلاس درس،بسنده نیست. ما باید خود مدرسه را به مدرسه دموکراتیک تبدیل کنیم؛آکنده از اصول احترام متقابل و همیاری همدیگر،جایی که همه،دانش آموزان،آموزگاران و کارکنان برابرند و از حقوق یکسان برخوردارند. برای ساختن مدرسه همچون بنیادی که نمونه ای است برای کودکان و بزرگسالان از آنچه  باید انجام دهند تا زندگی در جامعه ای کوچک،زیر سایه ی رهنمودهای حقوق بشر را تجربه نمایند،ناگزیر از به اجرا درآوردن کاری کنشگرانه ایم تا تضمین کند که آن حقوق به راستی گرامی داشته می شوند. از همان آغاز زندگی مدرسه ای،باید به دانش آموزان فرصت دهیم که در آموزش خودشان،نقشی بنیادین بازی کنند. چنین خواستی،نیاز به دو نوع کار اساسی دارد؛نخست این که باید بنیادها و روندهای ویژه ی دموکراسی را پدید آوریم : گردهمایی های دانش آموزی،تا آشکارا درباره ی سیاست ها و مشکلات مدرسه سخن بگویند؛برگزاری انتخابات برای گزینش نمایندگان،کسانی که به عنوان نماینده،در برابر هم مدرسه هایشان،می بایست پاسخگوی رفتارشان باشند؛کمیته ها و کمیسیون های مدرسه،جاهایی که تصمیم ها در آنجاها گرفته می شوند و تعادلی درخور میان بزرگسالان و دانش آموزان برقرار است به گونه که همکاری های دانش آموزان،به واقع،اهمیت دارد. از این سبک مدرسه ی دموکراتیک،سنتی بلند در دست است که به شیوه ی کار آموزشی آنارشیست در پایان قرن 19 برمی گردد و هم اکنون نیز نمونه های بسیار خوبی دارد،درست مانند مدرسه های دموکراتیک در آمریکا. کار دوم،به مناسب ترین فضای اخلاقی مدرسه اهمیت می دهد که با روند دموکراتیک مدرسه هماهنگ است. در مدرسه،همگی در قبال فضای اخلاقی مدرسه،پاسخگو انگاشته می شوند؛فضای اخلاقی بایسته برای تضمین این که هیچ کس از تبعیض یا خشونت آزار نمی بیند،و باورهای همه محترم شمرده و در نظر گرفته می شوند. پرسش های اخلاقی،به صفحه ی نخست برنامه ی کاری مدرسه آورده می شوند و آشکارا به بحث گذاشته می شوند و برای جبران رفتارهای نادرست و برای عملی ساختن سیاست های اثربخش بر پیشبرد حقوق بشر و پشتیبانی از این حقوق،گام هایی سنجیده برداشته می شود. این همان "اجتماع دادگرایانه" است که سر و کارش به یادگیری اخلاقی ای می افتد  که از نظریه ی رشد اخلاقی کهلبرگ،برخاسته است.

برای دیدن متن انگلیسی :

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=human_rights_and_education

پرورش مدنی و جامعه مدنی

 

مهدی بهلولی،هفته نامه آسمان،شماره ی چهل،2/10/91

"توضیح : هفته نامه ی آسمان،در شماره ی آخر خود(شماره ی 40) که امروز شنبه دوم دی ماه نود و یک منتشر شد،بخش جامعه مدنی خود را به گفت و گویی با علی اکبر باغانی،دبیر کل کانون صنفی معلمان ایران اختصاص داده است. متآسفانه فایل این گفت و گو در دسترس ما نیست. دوستان برای خواندن آن باید به خود هفته نامه نگاه کنند. گفت و گو بیشتر پیرامون کانون و حرکت های چند ساله ی فرهنگیان می باشد. در کنار این متن،نوشته ی کوتاهی خواسته شد پیرامون 250 واژه،که من آن را نوشتم. در زیر می توانید این نوشته ی کوتاه را بخوانید. "

از سال های میانی دهه ی هفتاد تا واپسین سال های یک دهه بعد،یعنی چیزی نزدیک به 15 سال،باید می گذشت تا بحث جامعه ی مدنی،از میان گفت و گو و جستارهای روشنفکری پا بیرون بگذارد و به گستره ی آموزش و پرورش درآید. نخستین باری که واژه ی جامعه مدنی در سندی از آموزش و پرورش ایران دیده شد- البته تا آنجا که من می دانم- سال 88 بود که تارنمای شورای عالی آموزش و پرورش،دست به انتشار همگانی پیش نویس سند ملی آموزش و پرورش زد. در این سند نخستین،که از دوران اصلاحات به یادگار مانده بود،درباره ی نقش و جایگاه جامعه مدنی در آموزش و پرورش می خوانیم : " مشارکت مردم،خانوارها و نهادها و سازمان های غیر دولتی و تشکل های مردم نهاد(جامعه مدنی)،در سیاست گذاری و برنامه ریزی، پشتیبانی و هماهنگی،اجرا و نظارت و ارزشیابی در جهت تحقق رسالت و اهداف نظام تربیت رسمی و عمومی." اما درست یک سال بعد،و در پیش نویس دوم سند ملی،که به سند مشهد شناخته می شود،"جامعه مدنی" حذف گردید.

 اما افزون بر کارکردهای جامعه مدنی که در علوم اجتماعی و سیاسی از آن نام برده می شود- این که میانجی میان دولت و ملت است و از حقوق مردم دفاع می کند و ...- شاید یکی از بایستگی های وجود جامعه مدنی در آموزش و پرورش،نقش آموزشی آن است. این که دانش آموزان،شاهد آموزگارانی باشند که به کارگروهی و اجتماعی می پردازند،به گفت و گو می نشینند،و از حقوق خویش به دفاع برمی خیزند،می تواند بهترین الگو و شیوه ی پرورش شهروند اخلاقی امروزین باشد.     

دشواری های اقتصادی و زندگی آموزگاران

 

مهدی بهلولی،روزنامه قانون،2/10/91

با این که شش ماه از آزمون های نهایی و هماهنگ کشوری آموزش و پرورش در خرداد ماه 91 می گذرد هنوز دستمزد فرهنگیان برگزار کننده ی این آزمون ها داده نشده است. حق التدریس(اضافه کار) سه ماه مهر،آبان و آذر نیز واریز نشده و هستند آموزگارانی که هنوز هم،همه ی سبد کالای رمضان را دریافت نکرده اند. همچنین با این که در بند 125 قانون خدمات کشوری،به روشنی گفته شده که افزایش سالیانه ی حقوق کارمندان دولت، بایستی دست کم برابر تورم رسمی باشد،هم اکنون چندین سال است که این قانون نادیده گرفته می شود و نزدیک به نیمی از این افزایش،انجام نمی پذیرد؛بگذریم از این که میان تورم رسمی اعلام شده و تورم واقعی،همواره تفاوت چشمگیری هست. از این رو پربیراه نخواهد بود اگر بگوییم با تورم واقعی ای که در این سال ها،دست کم چهل درصد برآورد می شود و با افزایش ده- دوازده درصدی حقوق فرهنگیان،هر سال،میزان زیادی از قدرت خرید آموزگاران،کاسته می شود. ناگفته نماند که امسال افزایش حقوق فرهنگیان شهرستان ها،پیرامون سه درصد! انجام پذیرفت. موضوع هم این از این قرار بود که در دی ماه سال 90 و در پیش از انتخابات مجلس شورای اسلامی،به میانگین 120 هزار تومان،به بند بدی آب و هوای حقوق فرهنگیان شهرستان ها افزوده شد،اما این افزایش،پس از انتخابات و در سال 91 حذف گردید و مبلغ بند بدی آب و هوا به حالت پیش برگشت؛و با این افزایش و کاهش گذرا و شگفت انگیز،در واقع،حقوق فرهنگیان شهرستان ها،در سال 91،تنها سه درصد افزایش یافت.

 باری،این روزها که نابسامانی های اقتصادی،زندگی بیشتر مردم را،هر روز سخت تر از پیش نموده،آموزگاران- که همواره از حقوق و مزایای خویش در رنج بوده اند- ناراضی و نگران تر از گذشته دیده می شوند. دفتر مدرسه ها،و تا اندازه ای هم کلاس های درس،شاهد گلایه های آموزگارانی اند که از حقوق ناچیز 500-600 هزار تومانی خویش می گویند و نمونه ها می آورند از افزایش قیمت کالاهایی که هر روز،ناگزیر از خرید آنهایند. برکسی هم پوشیده نیست که دشواری های معیشتی و اقتصادی زندگی آموزگاران،سرراست،بر کیفیت کار آموزشی شان کارگر می افتد و در این میان،یکی از زیان کنندگان همیشگی این افت،دانش آموزان هستند. چند روز پیش، همکاری می گفت- البته با کمی دستکاری شعر سعدی- که در این روزگار،گویی "چنان قحط سالی شده اندر در دمشق/ که یاران فراموش کرده اند عشق"، و اشاره می کرد به کاهش انگیزه و عشق بیشتر آموزگاران به کار جدی و دلسوزانه،و این که شمار آموزگاران بی انگیزه،متاسفانه رو به افزایش است.

 اما این بی توجهی به زندگی و معیشت آموزگار،متاسفانه،تنها در دوران کاری ایشان نمی باشد و در دوران بازنشستگی شان نیز ادامه می باید. دو- سه روز پیش،در برخی از رسانه ها،از زبان مجید روستایی،مدیر عامل کانون بازنشستگان فرهنگی استان اصفهان آمده بود : "پس از گذشت پنج سال انتظار،دولت هنوز معوقات فرهنگیان بازنشسته را پس از گذشت سال‌ها از بدهی خود به این افراد پرداخت نکرده است. ...اما در حال حاضر وضعیت معیشتی این افراد بسیار نا‌مطلوب است و حقوق نا‌چیز بازنشستگی مشکلی از مشکلات این افراد را برطرف نمی‌کند... دولت از سال 1385 تاکنون یک‌هزار و 820 میلیارد تومان به فرهنگیان بازنشسته بدهکار است ... افزایش حقوق فرهنگیان بازنشسته بر مبنای افزایش نرخ تورم اعلامی از سوی بانک مرکزی نیست... درصد بالایی از قشر بازنشسته موجود در سطح کشور با مشکلات مالی و درمانی بسیاری مواجه هستند اما این افراد از نظر درمانی هیچ حمایتی نمی‌شوند و حقوق بازنشستگی این قشر از جامعه جوابگوی هزینه‌های درمانی سرسام‌آور بازنشستگان فرهنگی نیست."

 به هر رو،بی هیچ گمانی،یکی از بزرگترین دشواره های آموزش و پرورش ایران،وضعیت بد اقتصادی آموزگاران شاغل و بازنشسته است که شوربختانه در این سه سال گذشته، پنداری در میان سر و صدای برنامه ی دگرگونی بنیادین در آموزش و پرورش،سراسر،به فراموشی سپرده شده است.

شب چله شاد باد

 

شب چله شاد باد 

اندوه را فراموش کن 

ایران زنده است

منتظریم تا بنویسی....

 ایرج جوادی

 جندروزی است که دربیمارستان است ومنتطرتصمیم پزشکان که عملش کنند اما هرروز عقب می افتد. این برایش  سخت است وحوصله اش را سر می برد . بنابر این وبلاگش  هم به روز نمی شود با نوشته هایی که معمولا سایه ای ازطنز دارد. ماهم منتظریم که زودتر مرخصش کنند وبه زندگی عادی برگردد کسی که عنوان  پدر کانون رایدک می کشد،در وبلاگش خود را اینگونه معرفی می کند :

عباس معارفی،متولد محله ی سنگلج تهران در سال 1320 هستم .همان محلی که جرقه ی آزادی درآنجا زده شد و8نفر در چاهی به دست شخص شخیص! ناصر الدین شاه (شاه شهید )شهید شدند .در سال1343از دانشسرای عالی لیسانس تاریخ گرفتم  و30سال معلم بوده ام وبه مسائل اجتماعی علاقه مندم.

http://www.rahavardeman.blogfa.com/

آموزش کودکان کار

 

محمدتقی سبزواری/ روزنامه آرمان،28/9/91 

 کمتر کسی است که روزانه با کودکان گل فروش سر چهار راه‌ها یا کودکانی که با روش‌های نوین تکدّی‌گر و کار کودکان همچون فروش آدامس و ادعیه، واکس‌زدن‌ کفش و ... برخورد نکرده باشد. بستن دیدگان بر این واقعیت تلخ و نیاموختن آموزة استاد سخن، سعدی مبنی بر«بنی آدم اعضای یک پیکرند» برای برخی به امری معمول تبدیل شده است. با این وجود آیا می‌توان عوارض جانبی و آثار سوء بی‌تفاوتی نسبت به کودکان کار را نادیده گرفت؟ بسیاری از ناهنجاری های موجود در جامعه ناشی از نادیده انگاشتن حقوق کودکان کار است.جمع کثیری از این کودکان بصورت تشکیلاتی و سازماندهی شده به تکدّی‌گری و رفتارهایی مغایر با اهداف سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می‌پردازند. دوری از آموزش، اولین عارضه و مسبب ناهنجاری های بعدی کودکان کار است. آموزش حق مسلم همه کودکان است. اصول ده گانه اعلامیه جهانی حقوق کودک همگی بر تعهد جامعه و دولت نسبت به تربیت کودک اذعان دارند. بهره مندی از تعلیم و تربیت مناسب نه تنها یک حق بلکه یک الزام انگاشته شده و دولت و جامعه موظف به تأمین این خواسته می باشند. کودکان برای پرواز و تعالی جنبه های انسانی به دو بال تعلیم و تربیت مناسب و امنیت اجتماعی نیازمندند. در جای جای سند تحّول بنیادین و اعلامیه جهانی حقوق کودک می توان لزوم توجه به آموزش کودک را مشاهده کرد.سند تحوّل بنیادین آموزش و پرورش، بنا را بر عدالت اجتماعی نهاده و در مواردی برای برقراری عدالت تربیتی راهکارهای لازم را ارائه داده است. در بیانیه ارزش ها؛ بر تکوین و تعالی جنبه های انسانی هویت دانش آموزان برای تقویت روابط حق محور، عدالت گستر و مهرورزانه با همه انسان‌ها در سراسر جهان تأکید شده است. پر واضح است که برای رسیدن به این جنبه های ارزشی باید حقوق کودک از نظر خانواده، جامعه، دولت و جهانیان دور نماند.برای نیل به اهداف کلان و ارزش های مصرح در سند تحوّل بنیادین، وجود یک محیط عاطفی قبل از آموزش مورد توجه قرار گرفته است. اصل 6 اعلامیه جهانی حقوق کودک، ارائه تسهیلات و کمک های نقدی دولت را برای ایجاد فضای پر محبت پیشنهاد کرده است. در اصل دوّم همین اعلامیه، مجدداً تهیه امکانات و وسایل ضروری جهت پرورش کودک بر عهده قانون و مراجع ذیربط نهاده شده است. اصول 4، 8 و 9 این اعلامیه همگی بر امنیت اجتماعی و بهره مندی از تسهیلات لازم صراحت دارند.با تأمین امنیت اجتماعی، تعهد جامعه و دولت نسبت به کودک پایان نمی یابد. گسترش و تأمین همه جانبه عدالت تربیتی از اهداف کلان سند تحوّل بنیادین آموزش و پرورش است. اصل 7 اعلامیه جهانی حقوق کودک، برخورداری از آموزش رایگان و اجباری را حق کودک می‌داند و مقامات اجتماعی موظف می‌شوند تا تمهیدات لازم را برای بهره مندی کودکان مهیا کنند. در همین راستا سند تحوّل متعهد به ایجاد ساز و کارهای قانونی و اجرایی برای ریشه‌کنی بیسوادی در جامعه با مشارکت و همکاری تمام دستگاه های ذیربط شده است. در اصل 5‌اعلامیه حقوق کودک آمده است: کودکی که از لحاظ بدنی، فکری یا اجتماعی معلول است باید تحت توجه ویژه، آموزش و مراقبت‌های لازم متناسب با وضع خاص قرار گیرد. سند تحوّل برای عملیاتی کردن این اصل، راهکار آموزش برای همة (EFA) را ارائه داده‌است. سرانجام سند تحوّل بنیادین آموزش و پرورش تدوین شده تا در کنار اعلامیه‌های جهانی، قانون اساسی و قانون کار جمهوری اسلامی بتواند آینده‌ای بهتر را برای کشور رقم بزند. افراد واجب‌التعلیمی که درصورت عدم تحصیل علم و اجبار به کار برای تأمین معاش، به آنان کودکان کار گفته می‌شود. کودکانی که در اوقات کاری مدارس بر سر چهارراه‌ها به ما گل می‌فروشند و در پیاده رو‌ها ملتمسانه کفش هایمان را واکس می‌زنند. سند تحوّل بنیادین آموزش و پرورش برای نیل به گزاره های 29‌گانه ارزشی، اهداف کلان، آینده سازان خودباور و دارای عزت نفس، به دانش آموزانی نیاز دارد که کودکان کار نیز می توانند در آن دسته قرار گیرند.

 http://armandaily.ir/?News_Id=24334