مدارا و مدرسه
محمد روزبهانی،روزنامه آرمان،7 آذر 92
آسایش دوگیتی تفسیر این دو حرف است
با دوستان مروت با دشمنان مدارا
خیلی مواقع به این بیت حافظ می‌اندیشم که شاعر آن در چند صد سال پیش در زمانه‌ای که تمام فرهنگها همدیگر را ناحق و خود را بر حق مطلق قلمداد می‌کردند،این شعر چه هماهنگی‌ای با تفکر غالب آن روزگار داشته؟ فلسفه این بیت تمرکز بر مدارا دارد و مهم بودن این کنش انسانی در روابط اجتماعی! مدارا مغز زندگی مدرن امروزی است. به این معناست که باید سایر انسانها را با هر نوع تفکری که دارند به عنوان یک انسان که حق زندگی دارد، بپذیریم، نه این که موافقشان باشیم، یا آن عقیده را درست بپنداریم! بلکه به این معناست که اگر می‌خواهیم با دیگران در کنار هم زندگی کنیم، راهی جز مدارا و پذیرش همدیگر با تمام ویژگیهای متفاوت نداریم.چیزی که جای آن دارد تا بیش از پیش در نظام تعلیم و تربیت مورد توجه و مداقه قرار گیرد. آموزش و پرورش نوین یکی از اهدافش، پرورش انسانهایی اهل مداراست. افرادی که بتوانند در جامعه متفاوت امروز با افرادی که عقاید متفاوت از خودشان دارند زندگی کنند و دچار تنش و تضاد نشوند.خانواده و مدرسه از کودکی باید اولین درسی که به کودکان می‌دهند درس مدارا باشد. این که همه انسانها با هم برابرند و برتری به هم ندارند و تفاوت‌هایی که ممکن است یک فرد از نظر ظاهری، خانوادگی، اعتقادی،جنسیتی،نژادی و غیره با دیگران داشته باشد، ایراد محسوب نمی‌شود و صرفا یک تفاوت است. باید به آنها یاد داد که کسی نباید دیگری را به خاطر متفاوت بودن، مسخره یا طرد نماید. باید کودکان بفهمند که در دنیای در حال تغییر و دگرگونی امروز میلیاردها انسان زندگی می‌کنند که هر کدامشان ممکن است دارای عقاید و ارزشهایی باشند که با عقاید و ارزشهای آنها هماهنگ و همسو نباشد. بهتر است به کودک یاد داده شود که اگر کسی همانند او نمی‌اندیشد به این معنی نیست که اشتباه فکر می‌کند و ناحق است و هر کس که مانند او فکر می‌کند به حق است.اگر جامعه‌‌ای می‌خواهیم که در صلح و آرامش باشد راهی جز مدارا با هم نداریم و این هم جز از راه آموزش دادن مدارا، از طریق مدارس و سایر نهادهای فرهنگی و رسانه‌ای مقدور نیست.
باز هم مدرسه و بازهم کمبود بودجه!
محمد رضا نیک نژاد
روزنامه ی اعتماد،5 آذرماه 92
چندتا از بچه ها جلو کلاس،مرا گیر انداخته بودند و می خواستند که نمره ی نخستین آزمون را به معاون گزارش نکنم! یکی از آنها گفت"چرا هر سال،نخستین آزمون سفت و سخت گرفته می شود و پیگیرانه کارنامه ای آماده می شود و از خانواده ها می خواهند برای گرفتن آن به مدرسه بیایند،اما در طول سال چنین چیزی نیست؟" ناخودآگاه به یاد نخستین گردهمایی پدر و مادرها در مدرسه می افتم. ورودی مدرسه میزی می گذارند و معاونی کارنامه ها را بدست خانواده ها می دهد و خدمتگذر،آنها را به سوی نمازخانه و سالن همایش! راهنمایی می کند. بیشتر پدر و مادرها از دیدن نمره های بچه هایشان غافلگیر و برافروخته می شوند – چون این آزمون ها در نخستین هفته های آغاز مدرسه ها برگزار می شوند و هنوز بچه ها حال و هوای تابستان را دارند و به روش های آموزگاران تازه عادت نکرده اند،نمره ها بسیار پایین تر از انتظار خانواده هاست. آنها بهت زده،پای سخنان مسئولان می نشینند و از حساسیت سال پیش رو و تاثیر این پایه در سرنوشت فرزندانشان می شنوند و به آنها گوشزد می شود که اگر امسال بچه ها را درنیابید کار تمام شده است! پس از داغ شدن تنور احساسات،هنگام چسباندن و مطرح شدن مسائل مالی،کمک های مردمی و دلبخواهی! و پیشنهاد برگزار کلاس های فوق برنامه می رسد و البته با این زمینه %D�‑��ازی های ماهرانه،آیا این پیشنهادها،مخالفان تاثیر گذاری خواهند داشت؟ و از اینجا به بعد نوبت انجمن اولیاست- که چون از جنس خانواده هایند،بنابراین گفته هایشان کاراتر از مسئولین- تا تیر خلاص را بزنند و خواهان یاری رسانی به مدرسه باشند. این روش به ویژه برای سال نخست هر دوره- یعنی سال اولی های آن دوره - بسیار کارساز است!
اما چرا مدیران مدارس وادار به برپایی چنین نمایش های چندش آوری می شوند؟ چرا اعضای انجمن اولیا که خود در سوی دیگر این ماجرا هستند،این بازی را می پذیرند و خود بخشی از اجرا را بر عهده می گیرند؟ چرا کاربدستان آموزش و پرورش در پس شعارهای برخورد با دریافت اجباری پول از خانواده ها،چشم بر این گونه رخدادها می بندند و با آن همراهی می کنند؟
سال هاست فرهنگیان،کارشناسان و دست اندرکاران آموزشی از کمی بودجه ی آموزش و پرورش می گویند. به گفته ی کاربدستان،بیش از نود درصد بودجه ی آن صرف پرداخت دستمزدها می شود- در حالی که فرهنگیان همواره از کمی دستمزدهایشان نالانند. کارهای عمرانی،سراسر تعطیل شده و چشمِ آموزش و پرورش به دستان نه چندان توانای خیرین مدرسه ساز دوخته شده است. ابزارهای آموزشی – آزمایشگاهیِ بسیاری از مدارس ناکارآمد و قدیمی اند و برخی سنی چهل – پنجاه ساله دارند. سرانه ی دانش آموزی یکی دو سال است به بسیاری از مدارس پرداخت نشده است و به گونه ای سلیقه ای برخی از مدارس از دریافت آن محروم شده و تشویق به دریافت کمک از خانواده ها می شوند. مدیران برای هزینه های جاری مدرسه-مانند آب،برق،تلفن،گاز،راه اندازی سامانه های گرمایی،پاکیزه نگهداشتن سرویس های بهداشتی،تهیه ی ابزارهای تازه ی ورزشی،زیبا سازی محیط آموزشگاه و بهسازی فضای آن و .... تنها هستند و آموزش و پرورش زیر بار بسیاری از آنها نمی رود. این درحالی است که این گونه هزینه ها در چند سال گذشته چندین برابر شده اند. برای نمونه هزینه ی راه اندازی سامانه ی گرمایی یک دبیرستان هجده کلاسه، نزدیک پنج میلیون تومان شده است. این مخارج را به هزینه ی برپایی مراسم های آیینی- مذهبی بیفزایید تا گردش مالی یک مدرسه،در شهری مانند تهران به ده هامیلیون تومان در سال برسد و همان گونه که گفته شد در تامین مالی بیشترِ این هزینه ها،مدارس تنها هستند. از سویی کمک های دلبخواهی!خانواده ها آن اندازه نیست که گره ای از دشواری های مالی مدرسه بگشاید و البته چندان انگیزه ای برای آن نیست و برخی از خانواده ها تا روزهای پایانی سال،از پرداخت آن شانه خالی می کنند و با گرو گرفتن کارنامه ها و خط و نشان کشیدن برای دانش آموزان است که برخی وادار به کمک می شوند. می ماند بهانه های آموزشی،برای سر و سامان دادن به آشفته بازار مالی مدرسه و بهترین آنها کلاس های تقویتی. برای این کار هم باید خانواده ها به این احساس برسند که فرزندشان نیاز به کلاس دارد و تن به نام نویسی بدهند،که با گردهمایی های پیش گفته،بسیاری از آنها به این نتیجه رسانده می شوند. در این چند سال این روش به یاری مدیران،آموزش و پرورش و دولت رسیده است و نگذاشته تا صدای کمبود بودجه از فراگیرترین وزارتخانه ی کشور چندان گوش ها را آزاردهد!
اما این روند تا کی می تواند ادامه داشته باشد؟ آیا این گونه کارها،فشارِ چندین برابری بر خانواده های کم درآمد وارد نمی کند و بر آهنگِ بچه های بازمانده از آموزش نمی افزاید؟ اگر وضعیتِ اقتصادی کنونی ادامه یابد،آیا می توان همواره با فشار آوردن بر خانواده ها،دشواری های مالی مدرسه ها را سامان داد؟ در این صورت با تاکید قانون اساسی بر رایگان بودن آموزش چه می توان کرد؟ آیا کاربدستان تازه ی آموزش و پرورش نمی خواهند یک بار برای همیشه برای گرفتاری دیرینه ی کمبود بودجه ی این وزارتخانه،راهکاری بیندیشند؟ و یا بناچار بازهم چشم بر چنین رویه ای می بندند و باز مدیر می ماند و خانوادها و ...
بازاندیشی آموزش
آیا ما باید نو را جایگزین کهنه سازیم؟ پاسخی به سوگاتا میترا
برنت سیلبای،تارنمای نوشته های فلسفی
برگردان : مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز
سوگاتا میترا،در نوشته ی تازه اش در روزنامه گاردین( 15 ژوئن 2013): "ظهور گوگل،یعنی این که ما باید بر رهیافت مان به آموزش بازاندیشی کنیم" استدلال می کند که سامانه ی آموزش و پرورش ما نیازمند دگرگونی است. او می گوید که وجود فنآوری نوین،همچون گوگل،مهارت های گذشته را کهنه ساخته است. به باور میترا،تنها دلیلی که ما به آموزش مهارت هایی همچون ضرب کردن دستی ادامه می دهیم برخی دلبستگی های رومانتکی است که به گذشته داریم.
من از این که میترا دارد مهارت هایی که ما در مدرسه آموزش می دهیم را کم ارزش نشان می دهد،دل نگرانم. همچنین از این که نگرش های او،دانش را کوچک می شمارد،دلواپسم. میترا در جایی دیگر ادعا می کند : "طبیعت به 100 میلیون سال نیاز داشت تا میمون را روی دوپایش بایستاند و انسان هوشمندش سازد. ما تنها 10000سال نیاز داشتیم تا هوشمندی را کهنه سازیم".
من در اینجا،به چند نکته از یادداشت میترا،پاسخی انتقادی می دهم. نخستین نکته ای که می خواهم به آن بپردازم در این بند مطرح است : "هر اتاق استانداردی در مهمانخانه ی Inn از بهترین امکانات در اتاق یک امپراتور در سده ی پانزدهم،بهتر است. مناسب ساختن هوا،جریان آب سرد و گرم،توالت های که سیفون دارند،تلویزیون و اینترنت. امروزه طبقه ی متوسط،بهتر از هر امپراتوری زندگی می کند. بازگشت به گاری های اسبی،راه حل مشکلات ترافیک و آلودگی نیست. وادار ساختن دانش آموزان به فرمانبرداری،نمی تواند دشواره ی ناکارآمدی آموزشی را پاسخ بدهد".
در خوانش نخست،چنین می نماید که سخن میترا،استدلالی نامربوط است : اتاق های هتل های نوین،از اتاق امپراتور سده ی پانزدهم بهتر است،پس شکل های سنتی آموزش هم خوب نیستند و نیاز به دگرگونی دارند. این البته خوانشی بیش از اندازه ساده انگارانه و نادرست از سخن میترا است. روشن است که تنها به خاطر این که چیزی کهنه است نمی توان گفت هیچ ارزشی ندارد. سمفونی های سده ی هجدهم،کهنه اند اما گمان نمی کنم کسی استدلال کند که گذشته از ارزش جایگاه شان در تاریخ،ارزش دیگری ندارند.
شاید تفسیر درست تر از این سخن میترا این است که نظم های تاریخی،نمی توانند همچون راه حل مسائل نوین،به کار گرفته شوند. برای نمونه او می گوید که مشکلات آلودگی و ترافیک را نمی توان با بازگشت به گاری های اسبی حل کرد. در این سخن،بسا که نکته ای نهفته است،اما من قانع نشده ام که او مثال درستی برگزیده است. در چند سال گذشته،پژوهشگران با دفت به بررسی بازگشت به سبک زندگی روستایی،همچون ابزاری برای حل مشکلات ترافیک و آلودگی،پرداخته بودند. اما من فکر نمی کنم که آنها تا پیشنهاد گاری های اسبی پیش رفته باشند. ایده آنها این است که اگر ما در سازماندهی جمعیت مان،به سبک روستایی برگردیم،مردم خواهند توانست به جای خودرو،با پای پیاده یا با دوچرخه،به مکان های مقصدشان بروند. پس در این حالت،مثال میترا،قانع کننده نیست.
آنچه من با آن همراهم جمله ی پایانی ایشان در بند بالاست. این که وادارساختن دانش آموزان به فرمانبرداری،چیزی نیست که به بهبود تعلق به آموزش کمک نماید. اما آیا نظریه ی میترا،تنها جانشین این کار است؟ آیا این همان چیزی است که همه ی سبک های سنتی آموزش،برای پیش کشیدن دارند؟ در اینجا چنین می نماید که خطای میترا،پدیدآوردن نگرش "مرد پوشالی" به آموزش است- گونه ای چهره پردازی از آموزش سنتی،که کوفتن بر سر آن،آسان باشد. نه،ما نمی خواهیم به روزهای نظم پرستانه ی تنبیه بدنی گذشته برگردیم با آموزگارانی که با فریاد،حقایق را به گوش های دانش آموزان فرو می کردند،دانش آموزان هم یونیفورم های تیره ی نوک مدادی ِ استاندارد ِ تحقیر آمیزی بر تن داشتند که میان آنها پخش شده بود. روشن است که ما خواهان این نیستیم. به گمانم یکی دانستن این با هر چیز دیگری که سامانه ی آموزش سنتی برای رو کردن دارد خطاست. تا آنجا که به فرایند یاددهی- یادگیری برمی گردد،ما در اینجا مقایسه ای می کنیم میان رهیافت ساخت گرایانه ی میترا و یک رهیافت سنتی اندیشه ورزانه. میترا می گوید در جهان نوین بایستی که بساط رهیافت سنتی اندیشه ورزانه را برچینیم؛رهیافتی که در آن،دانش و حقیقت به دانش آموز تقدیم می گردد. به جای آن رهیافتی ساخت گرا بنشانیم که در آن دانش آموز،گردآورنده ی مستقل اطلاعات از اینترنت برای ساختن دریافت خودش از جهان می باشد.
به نزد میترا،در رهیافت ساخت گرا،آموزگار می تواند کار خود را با پیش کشیدن پرسشی کانونی آغاز نماید و سپس به دانش آموزان اجازه دهد تا در گروه های کوچک- با رایانه- کار کنند،تا پرده از پاسخ به پرسش بردارند. شگفت این که،بر پایه ی دیدگاه میترا،پاسخ به پرسش مهم نیست. آنچه مهم است فرآیندی است که دانش آموزان از رهگذر دست یافتن پاسخ،از سر می گذرانند.
آنچه میترا پیشنهاد می دهد گونه ای رهیافت "از بالا به پایین" به آموزش است. ایده این است که دانش آموزان با پرسشی کانونی آغاز می کنند و پس از آن برای تکمیل اطلاعاتی که آنها برای پاسخ به آن پرسش نیاز دارند،کار را از پایان به آغاز انجام می دهند. یکی از دشواره های این رهیافت،این است که آن پاسخ به پرسش،چه بسا آنچنان که باید و شاید،با شالوده ی دانش،پشتیبانی نگردد. پاسخگویی به پرسش با این روش،تا اندازه ای،همانند ساختن آسمان خراشی چند طبقه است با آغاز از طبقه ی بالا. ما با پرسشی بزرگ در طبقه ی بالا می آغازیم سپس از بالا به پایین شروع به ساخت می کنیم تا برای پشتیبانی پاسخی به آن پرسش- که در همان طبقه ی بالا می نشانیم- به تکمیل اطلاعات بپردازیم. آسمان خراشی که بدین روش ساخته می شود بسا که بر چیزی بیش از چند پایه ی لرزان استوار نباشد. حتی می تواند زمان زیادی متوقف بماند اگر هیچ کسی تلاشی برای افزودن طبقه های اضافی[میانی]نکند. گرچه در هنگامی که کسی بخواهد طبقه ی اضافی بالایی بسازد،دردسر پدیدار می گردد. این کار می تواند تعادل همه ی ساختمان را به هم بریزد و منجر شود به فروریزی ساختمان در انبوهی از ناآگاهی ها.
جایگزینی برای این دیدگاه،می تواند رهیافت "پایین به بالا" به آموزش باشد. در اینجا ما با شالوده های استوار می آغازیم. اطمینان داریم که بلوک های برهم نهاده ی ساختن شالوده ها،همانند تکه های چسبیده به هم جورچین،به همدیگر می پیوندند. از اینجا نخستین سطح دانش را بنیاد می گذاریم. با گذاشتن سفت و سخت آن تکه ها بر جای خود،به سوی ساختن سطح های اضافی پیش می رویم تا می رسیم به پرسش های بزرگی که هم اکنون نوع ما با آنها روبروست. هنگامی که در یافتن پاسخ به آن پرسش های بزرگ در تلاشیم بسا که گهگاه،ضرورت از پوشش درآوردن و دوباره سرهم کردن پاره های سطح پایینی را دریابیم تا ساختمان بهتری فراهم سازیم که از سوی ایده های مهم کنونی در جهان،پشتیبانی می گردد. اما این ایرادی ندارد. در این فرآیند،کل ساختمان فرو نمی ریزد. ما با ساختن یک آموزش از پایین به بالا،ساختمان استوار دانش را تضمین می کنیم.
میترا باور دارد که مدل سنتی اندیشه ورزانه آموزش گذشته،دانش آموزان ما را مجهز نخواهد کرد به آنچه آنها برای رویارویی با دشواره های جهان نو نیاز دارند. اما من مخالفم. من نگران این هستم که رهیافت از بالا به پایین به آموزش،دانشی را در اختیار دانش آموزان بگذارد که شالوده های سست دارند و بی گمان نمی توان چیزی بر آن استوار کرد. با این که میترا می گوید که ایده های گذشته،نمی توانند برای حل دشواره های کنونی به کار گرفته شوند اما به گمانم ما داریم با پذیرش خطر،بر گذشته چشم می پوشیم. مدل سنتی اندیشه ورزانه ی آموزش،بنیادهای استواری در اختیار دانش آموزان می گذارد که بر روی آنها دانش ساخته می شود. این امری سرنوشت ساز است اگر که می خواهیم به دشواره های نو بپردازیم. بدون پایه ای استوار،هر تلاشی در دست یابی به دانش تازه،خطر شکست در پیش رو دارد. به دشواره های سده ی بیست و یکم،باید با بهره گیری از نظر کارشناسی و دانش تاریخ پرداخت- همان دانشی که ما را توانا ساخت تا جهان سده ی بیست و یکم را بسازیم.
ظهور گوگل،یعنی این که ما باید بر رهیافت مان به آموزش بازاندیشی کنیم
سوگاتا میترا *، روزنامه گاردین،15 ژوئن 2013
برگردان : مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز
آیا فردی با خط،املاء،و دستور زبان خوب،و با قدرت یادآوری بی درنگ جدول ضرب،برای یک شغل این زمانه،کاندیدای بهتری به حساب می آید یا،برای نمونه،کسی که می داند چگونه شبکه ی نظیر به نظیری از طرح ها شکل می گیرد،چگونه یک گاه شمار گوگلی در سطح یک سازمان راه اندازی می شود،و جای معتبرترین منابع سرمایه گذاری مخاطره آمیز را می یابد؟ من در شگفتم. در مدرسه ها،دسته ی نخست مهارت ها آموزش داده می شود اما دسته ی دوم نه.
ما یک دلبستگی رومانتیکی به مهارت های گذشته داریم. ضرب دستی اعداد،با به کارگیری کاغذ و مداد،موفقیت فکری ارزشمندی به شمار می رود،کاربرد تلفن همراه برای ضرب کردن نه. اما برای مردمی که ضرب دستی را کشف کردند،این کار تنها یک فنآوری راه گشا بود. گمان نمی کنم که هیچ احساس دیگری به آن می چسباندند. اما ما می چسبانیم،و هنوز هم به آن همچون جشن هوش انسانی می اندیشیم. آلگوریتم هایی که گوگل ممکن می سازدبه کودکان آموزش داده نمی شود، اما به جایش به آنها گفته می شود : "گوگل پر از چرت و پرت است".
در آزمون های مدرسه،فراگیران باید حقایق را از حافظه بازآفرینی کنند،و تنها با به کارگیری ذهن و کاغذهایشان به حل مسآله ها بپردازند.آنها نباید با هیچ کس سخن بگویند یا به کار دیگری نگاهی بیندازند. آنها نباید از هیچ منبع آموزشی ای بهره بگیرند- و بی گمان نه از اینترنت. اما هنگامی که آنها آموزش شان را به پایان می رسانند و به بازار کار وارد می شوند به آنها گفته می شود که مساله ها را در گروه ها،از رهگذر گردهمایی ها،و با به کارگیری هر منبعی که به ذهن شان می رسد،حل کنند. آنها برای حل مسآله ها به این روش- نه برای به کارگیری شیوه هایی که در مدرسه آموخته اند- پاداش می گیرند.
برنامه درسی چیزهایی را فهرست می کند که کودکان باید یاد بگیرند. اماهیچ فهرستی نیست که بیان کند چرا این چیزها،مهم اند. کودکی که تاریخ وایکینگ ها در انگلستان را داشت می آموخت به من گفت : "ما هر وقت که نیاز باشد می توانیم همه ی این تاریخ را در عرض پنج دقیقه بدست آوریم." یکی از آموزگارانی که با من کار می کند به بچه های نه ساله ی کلاس اش گفته بود : "چیزی هست که به آن پرتو الکترومغناطیس می گویند که ما نمی توانیم ببینیم،آیا شما می توانید از آن سر در بیاورید؟" کودکان دور چند رایانه گرد آمدند،با هم گفت و گو کردند،این ور آن ور رفتند و به دنبال سرنخ ها گشتند. پیرامون 40 دقیقه بعد،آنها مقدماتی از الکترومغناطیس را درمی یابند و پیوند زدن آن را با سیگنال های تلفن همراه،آغاز می کنند. به این،محیط آموزشی خودسازمان یافته می گویند،یک سُل(sole). در یک سُل،کودکان در گروه های خودسازمان یافته چهار پنج نفره حلقه زده دور یک رایانه ی متصل به اینترنت کار می کنند. آنها می توانند گفت و گو کنند،تغییر گروه دهند،جابجا شوند،به کار گروه های دیگر نگاه کنند،و کارهایی از این دست.
دانش آموز : "آیا ما نمی خواهیم هیچ کاری بکنیم؟"
آموزگار : "شما فکر می کنید که چه کار می کردید؟"
دانش آموز : "یادگیری درباره ی الکترومغناطیس."
آموزگار : "پس این کار نیست؟"
دانش آموز : "کار هنگامی است که شما چیزی بگویید و ما آن را بنویسیم."
شیوه های به جامانده از سده ها پیش،چه بسا رومانتیک بنمایند،اما آنها کهنه می شوند و نیاز به جایگزین دارند. مغز چیزهای خوب گذشته را به یاد می سپارد و خاطره ای خوش از "روزهای خوب گذشته" می آفریند. اما بقیه را فراموش می کند. کار خطرناکی است که اکنون را با خاطره هایی گنگ از روزهای خوب گذشته بسازیم.
هر اتاق استانداردی در مهمانخانه ی Inn از بهترین امکانات در اتاق یک امپراتور در سده ی پانزدهم،بهتر است. مناسب ساختن هوا،جریان آب سرد و گرم،توالت های که سیفون دارند،تلویزیون و اینترنت. امروزه طبقه ی متوسط،بهتر از هر امپراتوری زندگی می کند. بازگشت به گاری های اسبی،راه حل مشکلات ترافیک و آلودگی نیست. وادار ساختن دانش آموزان به فرمانبرداری،نمی تواند دشواره ی ناکارآمدی آموزشی را پاسخ بدهد.
اگر آزمون ها از فراگیران بخواهند که مساله ها را به روشی حل کنند که امروزه در زندگی واقعی حل می کنند،سامانه ی آموزشی برای همیشه دگرگون خواهد شد. این تغییر سیاست کوچکی است اما مورد نیاز است. اجازه دهید که در طول آزمون،از اینترنت و کار گروهی بهره گرفته شود. اگر ما با آزمون ها این کار را انجام دهیم،برنامه درسی بایستی متفاوت گردد. ما دیگر نیازی به تآکید بر حقایق یا نمودارها یا داده ها نخواهیم داشت. برنامه درسی بایستی پرسش هایی باشد که پاسخ هایی ناآشنا و گیرا دارند. " زبان از کجا می آید؟"، "چرا هرم ها ساخته شدند؟"، "آیا زندگی روی زمین،پایدار است؟"،" هدف تئاتر چیست؟" پرسش هایی که فراگیران را درگیر جهان ناشناخته ها می سازد. پرسش هایی که ذهن هایشان را در ساعت های بیداری و گاهی هم خواب،مشغول می سازد.
یادگیری در محیطی که در آزمون ها به اینترنت و گفت و گو اجازه داده می دهد متفاوت خواهد بود. توانایی یافتن چیزها،به شتاب و با دقت،به مهارت چیره درخواهد آمد. توانایی فرق گذاری میان گزینه ها،پس از آن گردآوری حقایق برای حل مساله ها،مهم خواهد بود. این همان مهارتی است که کارفرمایان آینده،بی اندازه به آن آفرین خواهند گفت.
در این گونه از یادگیری خودسازمان یافته،ما به آموزگاران همانند همه وقت نیاز نداریم. هر آموزگار می تواند به نوعی از آموزش دست زند که شکل می گیرد. نیازی نیست که آموزگار حضوری فیزیکی داشته باشد؛او می تواند تصویری با اندازه ی طبیعی و انداخته شده بر دیوار باشد. "سایه ی مامان بزرگ" این گونه آموزگاران داوطلب،بیش از پنج سال است که در بیرون از انگلستان و چند تایی کشورهای دیگر،در مدرسه های هند و آمریکای جنوبی،با آمیخته ای از اینترنت و شگفتی برای فراهم سازی آموزشی معنادار برای کودکان،انجام پذیرفته است. ما نیازی به بهبود مدرسه ها نداریم. ما نیاز به بازآفرینی آنها برای زمانه مان،نیازهایمان و آینده مان داریم. ما نیاز به کارمندان کارآمد برای سوخت رسانی به ماشین اداریی نداریم که دیگر نیازی به آن نیست. ماشین ها آن را برای ما انجام خواهند داد. ما نیاز به مردمی داریم که بتوانند هنجارگریزانه،رو در روی "نظم ها"ی کهنه ی همبسته با ایده های همه ی توده های انسانی،بیندیشند. ما نیاز به مردمی داریم که بتوانند همانند کودکان بیندیشند.
*سوگاتا میترا،استاد تکنولوژی آموزشی دانشگاه نیوکاسل،و برنده ی جایزه ی یک میلیون دلاری بنیاد غیرانتفاعی TED(تکنولوژی،سرگرمی و طرح) در سال 2013 می باشد.
http://www.theguardian.com/education/2013/jun/15/schools-teaching-curriculum-education-google
از آموزش و پرورش فنلاند،چه می توانیم بیاموزیم؟
دایان راویچ
برگردان : مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز
من به تازگی از سفری به اروپا برگشتم. در برلین،در همایش پژوهش جهانی آموزش و پرورش،سخن گفتم. پژوهشگران اروپایی،آسیایی،و آمریکای لاتین،از جنبش "اصلاحات آموزشی" در ایالات متحده،بسیار هراسان شده بودند؛هراسان از این که همان روندها- همان اصرارهای بیش از اندازه برای استاندارد کردن آزمون ها،فشار برای خصوصی سازی و کار و بار بازار،و فشار برای پایین آوردن استانداردها برای ورود به پیشه ی آموزشگری- چه بسا به کشورهای خودشان هم پابگذارد.
بهترین بخش سفرم،بازدید از مدرسه های فنلاند بود. البته این روزها،نام فنلاند بسیار در خبرها شنیده می شود- به خاطر کامیابی هایش در آزمون های پیزا(pisa،برنامه ارزشیابی جهانی دانش آموز). در چند دهه ی گذشته،و در میان کشورهای آزمون گرفته شده،دانش آموزان 15 ساله ی فنلاندی،پیوسته،در خواندن،ریاضیات،و علوم،در اوج و یا نزدیک به اوج بوده اند. همچنین واریانس[شاخصی آماری برای اندازه گیری پراکندگی داده ها] کیفیت،در میان مدرسه های فنلاندی،در میان کشورهای آزمون گرفته شده،کمترین است،یعنی این که دانش آموزان فنلاندی می توانند در هر مدرسه در کشور و از هر نظر،آموزشی ارزشمند دریافت کنند. به این،برابری فرصت آموزشی می گویند،یک مدرسه دولتی خوب در هر محله ای.
آنچه سامانه ی آموزش مدرسه ای فنلاند را بسیار شگفت آور می سازد این است که دانش آموزان هرگز آزمون استاندارد شده ای نمی دهند مگر در واپسین سال دبیرستان شان،هنگامی که در آزمون ورودی پذیرش دانشگاه شرکت می کنند. آموزگاران خود،آزمون ها را طراحی می کنند،چرا که می دانند دانش آموزانشان دارند چه کار می کنند و به چه چیزهایی نیاز دارند. یک برنامه درسی ملی وجود دارد- رهنمون هایی کلی برای اطمینان از این که همه ی دانش آموزان،آموزشی بی کم و کاست ببینند- اما قانون گذارانه نیست. آموزگاران،وظیفه ی سنگین طراحی برنامه درسی و شیوه ی آموزش[پداگوژی] در مدرسه شان را بر گردن دارند. آنها از درجه ی بالایی از خودرهبری برخوردارند،چرا که حرفه ای اند.
پذیرش در برنامه های آموزش آموزگار[تربیت معلم] در پایان دبیرستان،سخت رقابتی است؛تنها یک نفر از ده نفر- یا حتی کمتر- در برنامه های آماده سازی آموزگاری پذیرفته می شوند. همه ی آموزگاران،پنج سال را در برنامه ی سفت و سخت مطالعه،پژوهش،و عمل آموزشی سپری می کنند و کار خود را با گرفتن مدرک کارشناسی ارشد به پایان می رسانند. آموزگاران برای همه ی پیشامدها،و از آن میان برخورد با دانش آموزان معلول،دانش آموزان با دشواری های زبانی،و دانش آموزان با دیگر انواع دشواری های یادگیری،آماده می گردند.
مدرسه هایی که من بازدید کردم مرا به یاد بهترین مدرسه های پیشرو خصوصی خودمان انداختند. آنها سرشار از هنرها،بازی ها،و کار و کوشش ها بودند. من پردیس[فضاهای آموزشی]های زیبایی دیدم- برخی از آنها با معماری ممتاز و غرق در نور. کلاس های کوچکی دیدم؛گرچه شمار رسمی دانش آموزان کلاس های دبستانی 24 است با این رو،هیچ کلاسی با بیش از 19 کودک ندیدم( افزون بر این که هر کلاس دو آموزگاریار،برای کمک به کودکان با نیازهای ویژه داشت).
آموزگاران و مدیران،بارها به من گفتند راز کامیابی فنلاندی،اعتماد است. پدر- مادران،به آموزگاران اعتماد دارند چرا که آنها حرفه ای اند. آموزگاران به همدیگر اعتماد می کنند و در حل دشواره های مشترک با یکدیگر همکاری می کنند،چرا که حرفه ای اند. آموزگاران و مدیران به یکدیگر اعتماد می کنند چرا که همه ی مدیران،آموزگار بوده اند و تجربه ای گرانسنگ دارند. هنگامی که من از میزان کسانی پرسیدم که از پیشه ی آموزشگری پشیمان می شوند و از آن دست برمی دارند،گفتند ناچیز است : آموزگاری،پیشه ای ارزنده است و آموزگاران،بسیار گرامی داشته می شوند.
راستش آموزگاران فنلاندیی که من دیدم- که همچون حرفه ای های ممتاز،با انبوهی از افتخاراتند- چندان متفاوت از دیگر آموزگارانی که من در ایالت متحده دیده ام به نظر نمی رسند و عمل نمی کنند،حتی از آموزگاران همان مدرسه هایی که "مدرسه های شکست" نامیده می شوند. فنلاند یک امتیاز چشمگیر نسبت به آمریکا دارد. نرخ کودکان فقیر در فنلاند زیر 4 درصد است در حالی که در اینجا 22 درصد و حتی بالاتر است. این یک حقیقت پذیرفته شده است که درآمد خانواده،معتبرترین پیشگوی عملکرد آموزشی فرزند است. فنلاند سامانه ی رفاه اجتماعی نیرومندی دارد؛ما نداریم. راستی،فنلاند "سوسیالیست" نیست،برابری خواه و سرمایه داری است.
در آنجا از من درباره ی روندهای کنونی در آموزش و پرورش آمریکا پرسیده شد. آموزشگران فنلاندی از این ایده شگفت زده بودند که دولت های ما می خواهند آموزگاران را با نمره های آزمونی دانش آموزان ارزشیابی کنند- این کار به نزد آنها،هیچ معنایی نداشت. همچنین شگفت زده بودند از این که ما کودکان را به دست "آموزگارانی"می سپاریم که تنها چند هفته دوره ی آموزشی دیده اند و درجه ی کارشناسی ارشد هم ندارند. معنای ایده ی "پرداخت بر پایه ی شایستگی" را در نمی یافتند. آنها حقوق بیشتری می گیرند اگر به سود جامعه کار بیشتری کنند اما درنمی یافتند که چرا آموزگاران باید در رقابت با همدیگر برای نمره های آزمون ها،پاداش بگیرند. از آنجایی که دانش آموزانشان،نمره های آزمونی مقایسه ای ندارند کردارهای ما هم برای شان معنایی ندارد. هیچ کدام،سود رقابت در میان آموزگاران- که باید در حال همکاری باشند- را درنمی یافتند.
هر یادآوری مدل فنلاندی،دستآورد کنونی اصلاح گران شرکتی را سخت به هم می ریزد. آنها این باور را نمی پذیرند که یک کشور می تواند بزرگترین مدرسه ها را داشته باشد بدون تکیه بر آزمون هایی با هزینه های هنگفت. آنها پای می فشارند که فنلاند نمی تواند مدل به درد بخوری باشد به خاطر این که با گوناگونی نژادی روبرو نیست. اما خاموش می شوند هنگامی که به آنها گفته می شود فنلاند آرایش جمعیتی دارد همانند سوئد،سوئیس،دانمارک،و نروژ،اما نتیجه های ممتاز می گیرد. من از این استدلال "نبود گوناگونی" آزرده می شوم چرا که سربسته دارد می گوید کودکان آفریقایی- آمریکایی و اسپانیایی،نمی توانند از وجود آموزگاران با تجربه ی بالا،کلاس های کوچک،و برنامه درسی غنی در هنرها و فعالیت ها،بهره ای بگیرند.
در اینجا مقایسه ای درخور درنگ وجود دارد : ما درخواست آماده بودن دانش آموزان را برای رقابت جهانی داریم و به استادی بر مهارت های پایه پاداش می دهیم. اصول راهنمایمان : رقابت،پاسخگویی،و گزینش. فنلاند،هدفی یگانه دارد : پرورش انسانیت هر کودک. آیا این هدفی هولناک و پرت است؟ اصول راهنمای شان: برابری،نوآوری،و شکوفایی.
امروزه فنلاند،به حق که شایسته ی توجه است،به عنوان کشوری که با کودکانش همچون منبعی باارزش رفتار می کند،و ارج می نهد به بزرگسالانی که آموزش را عشق و پیشه شان می سازند. بی گمان روزی،ما به شکست نگرش رفتارگرایانه باب روز اکنون،پی خواهیم برد. روزی ما خواهیم دانست که "اصلاحات" کنونی مان،درخور زمانه ی صنعتی آغاز سده ی بیستم است نه فراخور نیازهای سده ی بیست و یکم. هنگامی که آن روز فرابرسد ما پی به خرد ژرف فنلاند خواهیم برد،با عشق اش به کودکان و ارج نهی اش به آموزشگران. در آن هنگام ما خوشحال خواهیم بود که برای مدل شکست خورده مان،جایگزینی کامیاب وجود دارد.
http://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Differences/2011/10/what_can_we_learn_from_finland.html
پایمالی حقوق کودکان با نوگرایی آموزشی
چکیده گفته های اسماعیل عبدی در میهمانی کافه قانون
روزنامه قانون،29 آبان 92،صفحه ی حقوق:
در «کافه قانون» همراه با منوی حقوقی ویژه‌ای میزبان شما هستیم تا کارشناسان برجسته حقوقی ما موضوعات و مشکلات حقوقی روز مردم، همچنین یکی از مهم‌ترین چالش‌های حقوقی هفته را به بوته نقد و بررسی قرار دهند.
اسماعیل عبدی، کارشناس آموزشی و آموزگار، مهمان «کافه قانون» بود تا برای ما از نقض حقوق کودکان در امر آموزش صحبت کند:
وارستگی فرهنگ کشورمان تا بدان پایه است که بنیادی ترین‌ها یافته‌های علمی دستاورد فرهیختگان ایرانی بوده اند. برای حفظ این ارزش‌ها، شایسته است که در گذار به نوگرایی آموزشی،مسئولان؛ اقداماتی موثرانجام دهند تا کودکان و نوجوانان این کشور بزرگ به گونه ای آموزش ببینند که همچون پیشینیان در آسمان دانش گیتی بدرخشند نه اینکه با پایمال کردن حقوق کودکان در امر آموزش، آینده کشور را به تباهی بکشانند.
در چند سال اخیر روند تحول آموزش و پرورش با چشم انداز سند ملی،به ویژه در نوسازی مدرسه‌ها، تجهیز آزمایشگاه‌ها و کتابخانه‌ها وهوشمندسازی کلاس‌ها همگون نبوده است.بدتر آنکه برخی از دولتمردان کوشیدند با آمارسازی، اذهان‌را از کم کاری و سستی دور کنند.برای نمونه،در هر مدرسه؛ با قرار دادن یک رایانه و یک دستگاه ویدئو پروژکتور در یکی از کلاس‌ها، آن مدرسه را هوشمند نامیدند. در دولت‌های نهم و دهم دگرگونی‌های ناباورانه و پی در پی درونمایه کتاب‌های درسی از یک سو و به کار گماردن آموزگاران غیر مرتبط به ویژه برای آموزش کلاس ششمی‌ها و کتابداری باعث سردرگمی دانش آموزان،خانواده‌ها و عدم پاسخگویی مسئولان مدرسه به مردم شده است.
این دگرگونی‌های پیاپی به همراه رفتار نه چندان منطقی مسئولان آموزش و پرورش وقت در پاسخگویی به هشدار کارشناسان و اجرای طرح کارشناسی نشده ساماندهی نیروی انسانی با هدف صرفه جویی باعث تجمیع دانش آموزان تا چهل نفر در هر کلاس، دگرگونی ساختارآموزشی به 3-3-6 به شکلی شتابزده و قبل از ایجاد زمینه، تعطیلی پنجشنبه‌ها،پافشاری بر اجرای اردوهای حادثه آفرین راه دور مانند رفتن به دریا و غرق شدن نوجوانان یا حوادث اردوی راهیان نور و حادثه‌های جانگداز آتش سوزی مانند شین‌آباد همه و همه نقض آشکار حقوق کودکان و نوجوانان دانش‌آموز بوده است. امیدواریم دولت یازدهم به جای آمار سازی وایجاد سر وصدای رسانه‌ای، با ارج نهادن به سخنان کارشناسان و حقوقدان‌ها و با پند گرفتن از لغزش‌های دولت‌های پیشین گام به گام و آهسته‌آهسته گره‌های کور آموزش و پرورش را باز کند.
با تشکر از آقای عبدی که مشکلات کودکان در امر آموزش را به ما گوشزد کردند، ما هم چون ایشان امیدواریم دولت یازدهم گام‌های استوار و منطقی برای آموزش هر چه بهترکودکان بردارد و دیگر شاهد حوادث دلخراشی چون آتش سوزی‌ها در مدارس نباشیم. البته امروز در رابطه با اسید پاشی هم با شما صحبت کردیم امیدورایم روزی برسید که دیگر انسانها برای مقابله با اختلافات خود دست به اسید نبرند و منطق، جایگزین رفتارهای احساسی و خشن در جامعه شود.ممنون از این که همچون گذشته با ما بودید. بسیار سپاسگزاریم برای ایمیل‌ها و تماس‌هایتان همچنان منتظر پیام و نظرات شما هستیم. لازم به تکرار نیست اما شماره تماس روزنامه و آدرس ایمیل صفحه (law-justice@ghanoondaily.ir) راه ارتباطی ما با شماست. در پناه حق استوار باشید.
مدیر مدرسه حق انتقاد دارد یا نه؟
مهدی بهلولی،تارنمای فرهنگیان نیوز
"معلم در دولت تدبیر و امید باید احساس کند که می‌تواند حرف خود را بزنند. معلم باید احساس غرور کند و احساس کند برای حرف‌هایش حتی در صورت منتقد بودن، شنونده وجود دارد،امنیت فرهنگی در آموزش و پرورش جایگزین فرهنگ امنیتی می‌شود." این بخشی از سخنان چند روز پیش علی اصغر فانی،وزیر آموزش و پرورش است که در رسانه ها منتشر گردید. ناگفته پیداست که این سخن،موضعی ارزنده و امیدوار کننده است - گرچه تحقق عملی آن،نیاز به بسترسازی هم دارد. اما نشانه هایی دیده می شود که دل بستن به آن را،تا اندازه ای به زیر پرسش می برد. برای نمونه،دو ماه پیش،آموزش و پرورش تهران،بخشنامه ای صادر کرد با چنین درون مایه ای که دانش آموزان سال نخست دبیرستان که در خرداد ماه قبول نشده اند نمی توانند در رشته های نظری ادامه تحصیل دهند و بایستی به رشته های کار دانش و یا هنرستان بروند. پس از رسانه ای شدن این بخشنامه،از سوی وزارت خانه،در رسانه های همگانی اعلام گردید که این بخشنامه نادرست است و نبایستی اجرا گردد. پس از آن و در روزهایی که هنوز دستوری بر لغو بخشنامه ی تهران به دبیرستان ها نرسیده بود- و تا آنجا که این نگارنده اطلاع دارد هیچ گاه به دست آنها نرسید و تا پایان شهریور هم همان بخشنامه ی پیشین اجرا شد!- دو سه روز مانده به آغاز سال تحصیلی،یکی از خبرگزاری های رسمی کشور،با یکی از معاون های یکی از دبیرستان های تهران گفت و گویی کرد و پرسید که آیا شما بخشنامه را اجرا می کنید یا نه؟ که معاون پاسخ داده بود هنوز چیزی مبنی بر لغو بخشنامه به مدرسه گفته نشده است. اما نکته ی درخور درنگ این است که گویا قانونی نوشته یا نانوشته در آموزش و پرورش وجود دارد که کارگزاران اجرایی مدرسه ها،و از آن میان مدیر و معاون،حق گفت و گوی با رسانه ها را ندارند. و از این رو،شنیده شد که با استناد به همین قانون،به همین گفت و گوی ساده نیز خرده گرفته شد.
اکنون سخن این است که آیا به راستی در آموزش و پرورش چنین قانونی وجود دارد یا نه؟ آیا قانونی هست که اگر مدیری،در انتقاد به برخی کمبودها و کاستی های اجرایی و آموزشی مدرسه،با یکی از خبرگزاری های کشور گفت و گویی کند و یا در روزنامه ای مطلبی بنویسد و به انتقاد بپردازد،کاری خلاف انجام داده است و باید پاسخگو باشد؟
در دو سال پایانی دولت دهم،به مدرسه های کشور،سرانه ی آموزشی داده نشد. در دولت یازدهم و در پیش از آغاز سال تحصیلی،سرپرست آموزش و پرورش،گفتند که ما درصدد تغییر این روند هستیم و در همان روزهای نخست مهرماه و حتی پیش از آن،مبلغی به حساب مدرسه ها واریز می شود. اما بنا به برخی خبرهایی که در مدرسه ها شنیده می شود،یا از بنیاد،چنین سرانه ای داده نشده و یا برای همه ی مدرسه ها نبوده و یا به میزان فراخور هزینه ها واریز نگردیده،به هر رو،هنوز هم هستند مدرسه هایی که سرانه ای دریافت نکرده اند و از این رو،به روش های گوناگون،برای هزینه های جاری مدرسه،از خانواده ی دانش آموزان پول دریافت می کنند. چند روز پیش یکی از معاونان مدرسه ای می گفت از دانش آموزان آزمون هایی میان ترم گرفته ایم و به آنها کارنامه می دهیم اما کارنامه را تنها به پدر- مادران می دهیم تا آنها را به مدرسه ها بکشانیم،و پیش از آمدن آنها به خانه ها زنگ می زنیم و به گونه ای به آنها می فهمانیم که به هنگام دریافت کارنامه،کمک به مدرسه،فراموش شان نشود! البته سخن اش را با خنده ای تلخ می گفت و احساس شرمندگی می کرد. حال پرسش این است که آیا این معاون و یا مدیر،در رسانه های رسمی و همگانی کشور،حق اعتراض به چنین شرایطی را دارد یا نه؟
خصوصی سازی آموزش و پرورش،زیان بخش است
دایان راویچ/ لس آنجلس تایمز / 28 مارس 2010
برگردان : مهدی بهلولی
دو سیمای ویژه،پیاپی،شاخص تاریخ مدرسه های دولتی آمریکا بوده اند. یکی این که در سراسر سده ی گذشته،دستگاه آموزش و پرورش ما،همواره شیفته ی ایده ای بلندپروازانه شده است- ایده ی یک دانشور و یا سازمانی که نوید راه حل ساده ی مشکلات مدرسه های مان را می دهد. و سیمای دوم این است که نه هیچ راه حل ساده ای هست و نه هیچ درمان معجزه آسایی برای آن مشکلات.
روزگار ما نیز،جدا از این ها نیست. ما هم اینک،با موجی از اصلاحات آموزشی مبتنی بر این باور روبرویم که مدرسه ای که دانش آموزان را گزینش می کند،بر پایه ی آزمون ها پاسخ می گوید،و بر بنیاد رقابت پیش می رود،موفقیت تحصیلی را،شگفت انگیزانه،بهبود می بخشد. اما اکنون،شواهدی تجربی هست که آشکارا نشان می دهند گزینش،رقابت و پاسخگویی،به عنوان اهرم های اصلاح آموزشی،کارگر نیستند. ولی دولت اوباما،با تبلیغ یک برنامه ی تهاجمی اصلاح مدرسه- تدوین شده در بخش شتاب برای برترین برنامه- در حال پیش رفتن است. بنیاد این برنامه،بر نیروی انگیزه بخشی و رقابت استوار است. این رهیافت،اگر وضع مدرسه ها را بدتر نسازد،بهتر نیز نخواهد ساخت.
در پشتیبانی از مدرسه های منشوری[charter schools] برای رقابت با مدرسه های دولتی،چه چیزی می تواند نادرست باشد؟ چرا ما نباید از آموزشگران درخواست پاسخگویی داشته باشیم و چرا نباید نمره های آزمون ها را در پاداش دادن به بهترین آموزگاران به کار گیریم،و کسانی از آنها را که باید کار دیگری بیابند را شناسایی کنیم؟ اینها نیز،همانند برنامه های زیبای روزگاران پیش،خردمندانه می نمایند اما آموزش و پرورش را،نه با حال و روز بهتری،رها خواهند ساخت. مدرسه های منشوری،داروی همه دردها نیستند. هم اکنون در کشور،پیرامون 5000 تا از این مدرسه ها هست که در کیفیت هم،گوناگون اند. برخی بسیار خوب اند،برخی وحشتناک؛بیشترشان اما چیزی میان این دو.
بیشتر پژوهش ها،روشن ساخته اند که این مدرسه ها،روی هم رفته،از مدرسه های دولتی بهتر نیستند. در ارزشیابی ملی پیشرفت آموزشی،از سال 2003 تا 2009،مدرسه های منشوری،به هیچ رو از مدرسه های دولتی بهتر نبوده اند. دانش آموزان سیاه پوست و اهل آمریکای لاتین این مدرسه ها هم،از دیگر همتایان خود در مدرسه های دولتی،عملکرد بهتری نداشته اند.
این مایه شگفتی است،از آن رو که این مدرسه ها،از امتیازهای بسیار بیشتری برخوردارند تا مدرسه های دولتی. بیشتر مدرسه های منشوری،دانش آموزان شان را با قرعه کشی برمی گزینند. مراقبت می شود که کسانی که برای عضویت نام نویسی می کنند در تهیدست ترین جماعت ها و با انگیزه ترین دانش آموزان و خانواده ها باشند. این مدرسه ها،آزادند تا "به رایزنی بپردازند" درباره ی دانش آموزانی که ناتوان هستند یا در برآوردن انتظارات،علاقه ای ندارند. دانش آموزان این مدرسه های ویژه در بوستون،نیویورک،و واشنگتن،دریافته اند که این مدرسه ها،در سنجش با مدرسه های دولتی،درصد کمتری از دانش آموزانی دارند که اغلب در آموزش،با بیشترین دشواری ها روبرویند- مانند افراد معلول،و کسانی که در زبان انگلیسی مشکل دارند. چراکه مدرسه های دولتی،ناگزیرند همه ی کودکان را بپذیرند،و سرانجام سروکارشان با شمار بیرون از اندازه ای از دانش آموزانی می افتد که مدرسه های ویژه نپذیرفته اند.
هیچ گواهی نیست که موفقیت تحصیلی دانش آموزان افزایش خواهد یافت اگر آموزگاران با نمره آزمون دانش آموزانشان ارزشیابی شوند. پاره ای اقتصاددانان می گویند هنگامی که دانش آموزان،پیاپی،چهار یا پنج آموزگار "سرآمد" داشته باشند شکاف موفقیت تحصیلی میان گروه های نژادی ناپدید می شود. در برخورد با این نظریه،دشواری ما این است که سنجه های بسنده ی سرآمدی آموزگاران را نداریم.
البته شگفت انگیز خواهد بود اگر همه ی آموزگاران،سرآمد باشند،اما سازه های بسیاری هست که بیش از آموزگار،بر نمره ی دانش آموز اثرمی گذارد؛از آن میان،انگیزه ی دانش آموزان،برنامه ی درسی مدرسه،پشتیبانی خانواده،تنگدستی،و حواس پرتی های روز آزمون.
برنامه اصلاحی آموزشی اوباما،نسخه ی تهاجمی "هیچ کودکی رها نشود" دولت بوش است،که برپایه ی آن،مدرسه های بسیاری،برنامه های درسی شان را محدود کرده اند به موضوعات درسی که در خواندن و ریاضیات،آزمون گرفته می شود. این جایگزین بد آموزش و پرورش همه جانبه نگر،به کودکان کم درآمد،سخت آسیب می رساند،چون آنها بایستی به احتمال زیاد،در "مدرسه های غیرحضوری" حاضر شوند که در درس های پایه،سنگدلانه،به دانش آموزان تمرین و مشق می دهند. هم اکنون،تآکید بر نمره ی آزمون،آموزگاران را وادار می سازد تا بر آمادگی برای آزمون،تمرکز نمایند. تنها آموزگاران را در برابر نمره های آزمون پاسخگو دانستن- ویژگی کلیدی رقابت تا برترین- وضعیت را از آنچه هست،بدتر خواهد ساخت. نمره های آزمون،حقوق،حق آموزگاری دائمی،پاداش ها و جریمه ها را روشن خواهد ساخت؛ از آن رو،آموزگاران و مدرسه ها با همدیگر رقابت خواهند کرد،روش بقای اصلح.
هیچ کشور دیگری،چنین سرمشق خشک و خشنی را از بخش شرکتی برنمی گیرد و بر مدرسه هایش پیاده سازد. هیچ کشوری،در برخورد با مدرسه های کامیاب اش،همه چیز را بجز مهارت های پایه و آزمون گرفتن،نادیده نمی گیرد. مدرسه هنگامی بهتر کار می کند که آموزگاران با همکاری یکدیگر،دانش آموزانشان را یاری نمایند،و برای رسیدن به هدف های مشترک بکوشند،نه هنگامی که برای نمره ی بالاتر و پاداش بیشتر،با یکدیگر رقابت نمایند.
دولت اوباما،از خصوصی سازی پاره های بزرگ آموزش و پرورش آمریکا پشتیبانی می کند و تیشه به ریشه ی حرفه ی آموزش می زند. این ترکیب سمی،واپسین ایده ی بلندپروازانه ی اصلاح آموزشی است. اما این ایده نیز،همانند بسیاری از نیاکانش،شانسی برای بهبود آموزش و پرورش ندارد.
· خانم دایان راویچ،نویسنده ی کتاب " مرگ و زندگی سامانه ی بزرگ مدرسه آمریکا : چگونه آزمون و گزینش،تیشه به ریشه ی آموزش و پرورش می زنند" است. او این مطلب را برای لس آنجلس تایمز نوشته است.
· http://onlineathens.com/stories/032810/opi_597223524.shtml
ابلاغیه دادگاه انقلاب مشهد جهت معرفی هاشم خواستار
تارنگار حقوق معلم
اسماعیل عبدی
در بین فعالین صنفی و معلمان کشور چهره ای شناخته شده و بسیار محبوب است.او معلمی آزاده و عدالتخواه است که سی سال از بهترین لحظات زندگی اش را در هنرستانهای تربت جام و مشهد به آموزش پرداخته و بسیاری از مهندسان کشاورزی این شهرها از شاگردانش بوده اند.
مهندس هاشم خواستار،عضو هیات مدیره ی کانون فرهنگیان مشهد است و به همین دلیل در پیگیری مطالبات معلمان مشهد و کشور نقش آفرینی کرده است و مدت هاست از سوی دادگاه انقلاب مشهد مورد بی مهری قرار می گیرد.
ایشان در سال 83 پس از برگزاری نشست شورای هماهنگی کانونهای سراسر کشور در رشت به اتهام شرکت در نشست فوق به 6 سال زندان محکوم گردید که در دادگاه تجدید نظر به 3 سال حبس تعلیقی تبدیل شد.
در سال 86 در هیات تخلفات اداری به کسر یک هشتم از حقوق به مدت یک سال محکوم شدو در سال 87 پس از سی سال خدمت شرافتمندانه بازنشسته شد. در سال 88 توسط دادگاه انقلاب مشهد در ابتدا حکم 6 سال زندان را دریافت کرد که در دادگاه تجدید نظر به دو سال حبس تقلیل یافت.
ایشان با گذراندن دو سال تمام بدون حتی یک روز مرخصی - در حالیکه می توانست از دو ماه مرخصی استفاده نماید - با نوشتن نامه هایی به افشاگری پیرامون وضع بد زندان وکیل آباد پرداخت که در پی آن نه تنها آزاد نشد بلکه به 45 روز بازداشت و حبس در اطلاعات و زندان محکوم گردید.با پایان یافتن ظاهری سریالهای عجیب صدور احکام مختلف توسط دادگاه انقلاب مشهد ،سرانجام با قرار دادن وثیقه ی یکصدمیلیون تومانی آزاد شد.پس از آن حکم حیرت آور و تنش آفرین سه سال ممنوعیت خروج از کشور،سه سال ممنوعیت مصاحبه و 6 میلیون تومان جریمه ی نقدی از سوی دادگاه انقلاب مشهد برای ایشان صادر شد. (به جرم تشویش اذهان عمومی ،نشر اکاذیب و فعالیت تبلیغی علیه نظام)
در 23 مرداد 92 آقای هاشم خواستار به شکل تلفنی با حقوق معلم درباره ی روند پیچیده ی پرونده ی خود گفتگو کردند که چکیده ی آن به شرح زیر است:
غلامحسین دوستعلی مکی وکیل ایشان با مراجعه به اجرای احکام دادگاه انقلاب شهر مشهد متقاضی رویت حکمی شد که به شکل غیابی برای هاشم خواستار صادر شده است و از درونمایه ی آن هیچ آگاهی در دست نیست.اجرای احکام ایشان را به شعبه ی رسیدگی کننده ارجاع دادند که پس از مراجعه به شعبه ،مشخص شد که قاضی شعبه تغییر کرده و قاضی جدید هم در چگونگی صدور حکم و درونمایه ی پرونده قرار ندارد.شعبه ی مورد نظر رویت حکم را منوط به حضور خود متهم-آقای خواستار-در دادگاه دانستند.
پس از کش و قوس های فراوان و گذشت چندین دوره ی پر تنش ، اکنون در اواخر آبان 92 برای خانم صدیقه مالکی فرد- همسر آقای خواستار-که ایشان نیز از فرهنگیان بازنشسته هستند ،ابلاغیه ای فرستاده شده که به موجب آن ایشان باید ظرف مدت حداکثر بیست روز مکفول خود را معرفی نماید وگرنه وثیقه اش به نفع دولت ضبط خواهد شد.
حقوق معلم ضمن تاکید بر بی گناهی مهندس هاشم خواستار و صنفی بودنشان از مسئولین مربوطه می خواهد که روند برخوردهای امنیتی را نسبت به این خانواده ی فرهنگی و فرهیخته پایان دهند.
http://bield.mihanblog.com/post/158مجموعه شعر " یک آسمان نگاه" منتشر شد
محمد رضا نیک نژاد
"یک آسمان نگاه" گردایه ای از شعرهای زیبا و دلنواز "عبدالجلیل کریم پور" است که انتشارات سخن گستر مشهد آن را در قطع و نمایه ای دلچسب در 72 صفحه و با بهای سه هزار و پانصد تومان منتشر کرده است. این کتاب شامل 69 شعر است که بسیار چشم نواز و دلنشین در لابه لای صفحه های کتاب جا داده شده اند. عبدالجلیل کریم پور فرهنگی با ذوقی است که در خرداد ماه 1353 در شهر خواف از استان خراسان رضوی زاده شده است و اکنون نیز در این شهرستان صد و بیست هزار نفری به آموزش جامعه شناسی در دوره دبیرستان مشغول است. افزون بر توان شعر و شاعری، این همکار فرهیخته در بررسی دشواری های آموزشی و مسائل وابسته به آن هم،دستی به قلم دارد و کارشناسی توانا و ریزبین است که یاداشت هایش در روزنامه های نامدار کشور به چاپ می رسد. گرچه کریم پور در شهرستان دور افتاده ای نزدیکی های مرز افغانستان روزگار می گذراند،اما نقدهایش بر ساختار آموزشی و دشواری های آن بسیار پربار و خواندنی است. ایشان تارنگاری با نام"اندیشه های یک معلم خوافی" را نیز مدیریت می کند که در آن دغدغه های آموزشی- سیاسی- اجتماعی خویش را بازتاب می دهد. در دیباچه ی "یک آسمان نگاه" می خوانیم:
در بهار زاده شدم
در بهار شگفتم
و در بهار به بار نشستم
آن گاه که در گلشن شعر قدم می زدم
از شقایق سرودم،از سرو،از باغ.
از چشمه و کوه گفتم،از پنجره و نسیم
تا شاید نوید بخش مهر باشم.
انبانم پر از کلمه بود
از آن ها ترنه ای ساختم به رنگ زندگی....
یک آسمان نگاه
درچشمانم رویید
و باور کردم
که تا بیداری صبح راهی نیست...
ضمن شادباش به این دوست و همکار فرهیخته،دوستان را به خواندن شعرهای دلنواز این مجموعه فرا می خوانم. در پایان شعر زیبایی از این مجموعه بنام "همت" را برگزیده ام که با هم بخوانیم.
در بستر سکوت خرابه
گنج های خفته
آبستن سرودی دوباره اند.
یک سمفونی نو
بی بانگ جغد شوم!
#
یک مرد
با همتی بلند
با کوله بار صبر
آرام
بر تیشه می زند.