هدف های نوین آموزشی و زیرساخت های آن

 

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه ی آرمان،25 آبان 92  

" (باید) در محیط مدرسه دانش‌آموزان بهتر و راحت‌تر با زندگی اجتماعی خود آشنا شوند. باید دانش‌آموزان با قانون، تکلیف،وظیفه و حق و حقوق خود آشنایی بیشتری پیدا کنند. محیط خانواده یک محیط عاطفی است و لذا کودک در این محیط با واقعیت‌های جامعه‌اش کمتر آشنا می‌شود. بنابراین اولین محیطی که فرزندانمان با جامعه واقعی نزدیک و آشنا می‌شوند محیط مدرسه است. در این محیط است که دانش‌آموز هم سن و سالان خود و نیازها و عواطف گوناگون را مشاهده می‌کند و برای اولین بار تنوع انسان‌ها و نیازهای آنها را می‌بیند. ‌آشنایی با قانون و قانونمداری از مدرسه آغاز می‌شود و در این محیط است که همه دانش‌آموزان با حقوق و تکالیف خود در جامعه آشنا می‌شوند. باید زنگ انشا را احیا کنیم و بگذاریم دانش‌آموز در انشایش از معلم و کلاسش در مدرسه نقد کند و درباره بهتر شدن مدرسه‌اش نقد کند. باید اجازه داد دانش‌آموز در انشایش به رئیس‌جمهور انتقاد کند و برای بهتر شدن کشور پیشنهاد دهد و مدرسه نیز این انتقادات و پیشنهادها را به رئیس‌جمهور ارائه دهد".

این ها سخنان رییس جمهور روحانی در آغاز سال آموزشی در دبیرستانی در منطقه هجده تهران است. سخنان رییس جمهور نشان از آشنایی ایشان با برخی از هدف های آموزشی نوین دارد و این،جای بسی خشنودی و امید است و باید از حضور ایشان در جایگاه بالاترین مقام اجرایی بهره گرفت و در راستای چنین هدف هایی پیشرفت. همسو با دیدگاه رییس جمهور،آموزش جهانی- که یکی از زیر مجموعه های یونسکو است- به همراه پانزده سازمان و نهاد جامعه ی مدنی،در سفارش به سران کشورها در شصت و هشتمین گردهمایی سازمان ملل،به سویه هایی از کیفیت آموزشی اشاره دارند.   در این سفارش نامه می خوانیم " یک رویکرد کوته بینانه ی یادگیری،آن را سنجشِ نتایج آن در حساب و سوادآموزی می داند. این رویکرد می تواند به کنارگذاشتن ابعاد اصلی کیفیت و دست کم گرفتنِ مهارت های ضروری وارزش ها و روابطی مانند خلاقیت،کنجکاوی،تفکر انتقادی،جامعه اندیشی، همبستگی،همکاری،خود- چیرگی،اعتماد به نفس،مسئولیت گروهی،گفتگو،محبت،همدلی و دلسوزی،شجاعت،خودآگاهی،نرمش پذیری،خود رهبری،فروتنی،صلح وهماهنگی با طبیعت بینجامد و بنابراین از دستیابی به هدف های کلی آموزش و پرورش خواهد کاست". اما آیا زمینه ی اجرای چنین پیشنهادهایی در سامانه های آموزشی کشور فراهم است؟  

یکی از مانع ها در برابر پیگیری هدف های نوین آموزشی پیش گفته،نبود زیرساخت های ضروری برای عملی کردن آنهاست. برای نمونه گفتمان حاکم بر آموزش و پرورش سویه ای القایی و هرمی دارد. به این معنا که فرادستان آموزشی دغدغه های اندیشگی خویش را در چارچوب برنامه های درسی به زیردستان،آنها نیز به آموزگاران و آموزگاران نیز به دانش آموزان انتقال می دهند. فراگیران نیز آن را باید به خاطر بسپارند و با آن مورد ارزیابی قرار گیرند. در این روند جایی برای گفتگو،خلافیت،اعتماد بنفس و ... باقی نمی ماند و دانش آموز لوح سفید،آموزگاران دانای مطلق و آموختنی ها هم گزاره هایی بی چون و چرا فرض می شوند. در این ساختار نه فرادستان و آموزگاران خود را در برابر "چون و چرا" قرار می دهند و نه دانش آموزان چنین "چون و چرا"یی را آموخته اند و بنابراین این چرخه همچنان می چرخد و در این دُورِ همیشگی،هدف های برجسته و نوین آموزشی نادیده گرفته می شوند. از سوی دیگر ساختار نتیجه گرا و نمره- محور،جایی را برای فاصله گرفتن از درونمایه های پر حجم و بی پیوند با زندگی روزمره ی دانش آموزان باقی نمی گذارد و دانش آموز و آموزگار را وادار به حرکت در چارچوب های تعیین شده می نماید و آنچه که در این درونمایه ها و روش ها به چشم نمی خورد هدف های ارزشمند آموزشی است. فراوانی عنوان های درسی،حجم بالای درونمایه های آنها و شمار بالای دانش آموزان هر کلاس،گفتگو در گستره ی درس های تخصصی را نیز ناممکن می کند،چه برسد به گفتگو،حتی اندیشیدن درباره دشواری های اجتماعی- سیاسی که مورد درخواست رییس جمهور است. شوربختانه اکنون ویروس کنکور دارد به قلب دبستان های ما نیز وارد می شود و جایی که باید نخستین مکان برای آموزش های شهروندی باشد را می آلاید. این را می تواند از حجم بالای کتاب های کمک آموزشی این دوره و تبلیغ گسترده ی این کتاب ها در رسانه ی ملی دید!

 اما چه باید کرد؟ به باور نگارنده نخستین گام شاید گنجاندن هدف های پیش گفته در سند های بالا دستی آموزش و پرورش مانند سند تحول بنیادین و پایش دقیق اجرای آنها به وسیله ی نهادهای نظارتی است. سپس کاهش عنوان ها و درونمایه های بی پیوند با زیست امروزین دانش آموزان. فراوانی درونمایه های آموزشی،افزون بر آموزش بی کیفیت آنها،سبب دوری از هدف های آموزشی نوین می شود و برنامه های آموزشی را فلج کرده و دانش آموزان را به سوی از بر کردن و نمره گرفتن آنها می راند. گام بعدی می تواند بارآوردنِ آموزگاران برای پرورش دانش آموزانی خلاق، اجتماعی، پرسشگر و .... باشد. نا گفته پیداست که آموزگاری که خود چنین صفت هایی را ندارد از بارآوردن چنین دانش آموزانی ناتوان خواهد بود. با روی کار آمدن رییس جمهور روحانی،امروز بیش از هر زمانی زمینه برای ایجاد چنین رویکردی فراهم است. باید دید فرادستان آموزش و پرورش از آن چه بهرهایی می برند.    

  http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=459&pageno=4    

"راه فکری من"(1)

    

آیزایا برلین،یکی از اندیشه وران و اندیشه نگاران بزرگ سیاسی- فلسفی سده ی بیستم بود که در سال 1997 درگذشت. او کتاب ها و جستارهای بسیاری دارد که شماری از آنها به فارسی هم برگردانده شده است. یکی از جستارهای برلین "راه فکری من" نام دارد که استاد عزت اله فولادوند آن را به فارسی برگردانده- بجز بخشی از آغاز نوشته- و در کتاب "فلسفه و جامعه و سیاست"(نشر ماهی) به چاپ رسانده است. من متن انگلیسی این نوشته را از اینترنت گرفته ام و با دو دوست بزرگوارم عزت اله مهدوی و محمد رضا نیک نژاد داریم آن را دوباره به فارسی برمی گردانیم!

هدف مان هم البته یادگیری بیشتر ترجمه از زبان انگلیسی است. گفتم،برای دوستان علاقمند به ترجمه شاید بد نباشد که از یک جستار ارزنده ی فلسفی که ترجمه ای معتبر- فولادوند- در دست هست،هم متن انگلیسی را داشته باشند و هم ترجمه ای دیگر را. از این رو،هر از گاهی،بخشی از ترجمه ی خودم از این نوشته را که انجام می دهم به همراه متن انگلیسی بر این تارنگار می گذارم. بسا دوستانی باشند که از این متن و ترجمه ها، بتوانند کمی زبان انگلیسی خود را بهبود بخشند و یا اشتباه احتمالی من را گوشزد نمایند :

 راه فکری من

آیزایا برلین

 یکی از پدیده های فکری که بزرگترین اثر را بر من گذاشت جست و جوی جهانی فیلسوفان برای یقین مطلق،برای پاسخ هایی که نتوان درباره ی آنها چون و چرا کرد،و برای اطمینان فکری بی کم و کاست بود. البته از همان آغاز بر من آشکار گشت که این کار،جست و جویی بیهوده بوده است. درباره ی یک نتیجه یا دادهایی سرراست،هر طور هم که استوار- پایه ریزی شده،گسترده،گریزناپذیر،و خود- پیدا به نظر برسد،همیشه می توان پنداشت که بسا چیزی آن را تغییر دهد یا به راستی آن را وارونه نماید؛حتی اگر در آن زمان،نتوان تصور کرد که آن،چه چیزی می تواند باشد. و این بدگمانی که مقدار زیادی از فلسفه،بر راهی بیهوده رفته است بعدها،با موردی یکسره تازه و متفاوت،به فرمان راندن بر ایده هایم انجامید.

 هنگامی که درگیر تدریس و گفت و گو درباره ی فلسفه ای شدم که چکیده ای از آن بدست دادم،به من مآموریت داده شد که زندگی نامه ی کارل مارکس را بنویسم. نگرش های فلسفی مارکس،هیچگاه،آن گونه که بسیار ریشه ای یا جالب باشند بر من پدیدار نشده بودند اما پژوهش ام بر نگرش های او،مرا به وارسی نیاکان فکری اش،به ویژه فلسفه های فرانسوی سده ی هجدهم- نخستین دشمنان سازمان یافته ی جزم اندیشی،سنت باوری،دین،خرافه،نادانی،و پریشانی- واداشت. در برابر وظیفه ی دشواری که اندیشه وران دانشنامه ی فرانسه برای خودشان در نظر گرفتند و برای کار بزرگی که انجام دادند تا انسان ها را از تاریکی- کشیشانه،متافیزیکی،سیاسی و مانند اینها- برهانند،رفته- رفته احساس ستایش کردم. و اگرچه من به وقت خود با برخی از بنیادهای باورهای مشترکشان به مخالفت برخاستم اما هرگز ستایش ام از روشنگری آن دوره،و حس همبستگی با آن را از دست نداده ام. آنچه من به انتقاد از آن پرداختم- جدا از کمبودهای تجربی اش- برخی از پیامدهایش،هم منطقی و هم اجتماعی،می باشد. من پی بردم که آن جزم گرایی مارکس و پیروانش،تااندازه ای ریشه در یقین های روشنگری سده ی هجدهم داشت.

تاریخ ایده ها و نظریه ی سیاسی

در طول جنگ،من به عنوان افسری بریتانیایی خدمت می کردم.  هنگامی که برای تدریس فلسفه به آکسفورد برگشتم،با دو دشواره ی کانونی درگیر شدم. نخستین آنها،یگانه انگاری- نظریه ی کانونی فلسفه ی غرب از افلاطون تا روزگار ما- و دومی،معنا و کاربرد مفهوم آزادی بود. زمان زیادی بر سر هر دو گذاشتم،و آنها تا سال های بسیار آینده بر اندیشه ی من اثرگذاشتند.

MY INTELLECTUAL PATH

Isaiah Berlin

One of the intellectual phenomena which made the greatest impact on me was the universal search by philosophers for absolute certainty, for answers which could not be doubted, for total intellectual security. This from the very beginning appeared to me to be an illusory quest. No matter how solidly based, widespread, inescapable, `self-evident' a conclusion or a direct datum may seem to be, it is always possible to conceive that something could modify or indeed upset it, even if one cannot at the moment imagine what this might be. And this suspicion that a great deal of philosophy was set on an illusory path later came to dominate my ideas in a quite new and different connection.

While thus engaged in teaching and discussing the kind of philosophy I have outlined, I was commissioned to write a biography of Karl Marx. Marx's philosophical views never appeared to me to be particularly original or interesting, but my study of his views led me to investigate his predecessors, in particular the French philosophes of the eighteenth century - the first organised adversaries of dogmatism, traditionalism, religion, superstition, ignorance, oppression. I acquired an admiration for the great task which the thinkers of the French Encyclopaedia had set themselves, and for the great work which they did to liberate men from darkness - clerical, metaphysical, political and the like. And although I came in due course to oppose some of the bases of their common beliefs, I have never lost my admiration for and sense of solidarity with the Enlightenment of that period: what I came to be critical of, apart from its empirical shortcomings, are some of its consequences, both logical and social; I realised that Marx's dogmatism, and that of his followers, in part derived from the certainties of the eighteenth-century Enlightenment.

HISTORY OF IDEAS AND POLITICAL THEORY

During the War I served as a British official. When I came back to Oxford to teach philosophy, I became preoccupied with two central problems. The first was monism - the central thesis of Western philosophy from Plato to our day - and the second, the meaning and application of the notion of freedom. I devoted a good deal of time to each, and they shaped my thought for a good many years to come.

هراس بی بار و بری

 

با گیاه بیابانم

خویشی و پیوندی نیست

خود اگرچه درد رستن و ریشه زدن در من است و هراس بی بار و بری.

"بامداد"

پاک کردن صورت مسئله آلودگی هوا با تعطیلی مدارس

 

اسماعیل عبدی

روزنامه قانون،21 آبان 92

تارنگار "حقوق معلم"

حق حیات یعنی داشتن همه آنچه که زندگی سالم را تضمین می‌کند که تنفس هوای پاک و سالم از مهم‌ترین حقوق امروزه مردم جهان است. آلودگی محیط زیست و آلودگی آب و هوا همگی نقض آشکار حقوق شهروندی است. طی سال‌های اخیر بسیاری از حقوقدان‌ها در رابطه با پیامدهای حقوقی آلودگی هوا و نادیده گرفته شدن حق مردم در این رابطه هشدارداده اند اما تا کنون هیچ مرجع قضایی پیگیر مسئله نبوده است. این روزها اگر برای چند ساعت در سطح شهر تهران بوده باشید حتما هنگام برگشت به منزل از شدت آلودگی هوا، دچار سردرد شده اید. اگر بخواهید بین راه از شدت سردرد از دود و غبار گریخته و مثلا به پارکی رفته و به دامان طبیعت پناه آورید،پس از لحظه‌ای کوتاه در خواهید یافت که هوای آنجا نیز متاثر از وضع بد هوای شهر، شرایط خوبی ندارد.در بیشتر شهرهای بزرگ ایران،مانندتهران؛دودغلیظ‌حاصل‌از آلاینده‌های موتوری وکارخانجات،ریزگردها و بوی بد ناشی از آن‌ها نشاط را از شهروندان گرفته و سبب افسردگی‌شان می‌شود.

ابزارهای پایش هوا نشان می‌دهد که روزانه در تهران و شهرهای بزرگ کشور میزان زیادی آلاینده وارد دستگاه تنفسی شهروندان می‌شود.قربانیان اصلی،کودکان و نوجوانان هستند.زیرا در فرآیند آلودگی کمترین نقش آفرینی را داشته و بیشترین ضربه را دریافت می‌کنند و آلوده کننده‌های طبیعی یا مصنوعی روی بافت‌های مختلف بدن آن‌ها اثر نامطلوب می‌گذارد.دی اکسید‌گوگرد،دی اکسید نیتروژن،منو اکسید کربن و سرب موجود در ریزگردها،آکرولئین و دیوکسین سبب بیماری‌های مزمن و اختلالات گسترده ای در بدن انسان –به ویژه کودکان- می‌شود. مانند: بیماری‌های ریوی،تحریک غشاء مخاطی دستگاه تنفس،افزایش ضربان قلب،کاهش رسانایی اکسیژن به مغز،ضعف سیستم دفاعی بدن،اختلال در خواب،تحریک گلو،آبریزش چشم،تنگی نفس،اختلال در سیستم اعصاب مرکزی،آسم،برونشیت،انواع سرطان و ...

این در حالی است که هیچ اراده محکمی برای رفع ریشه‌ای این مشکل وجود ندارد و دست اندرکاران به اتخاذ راه‌حل‌های سطحی بسنده می‌کنند. توسعه مترو و نوسازی ناوگان اتوبوسرانی و ایجاد خطوط بی- آر- تی در این سال‌ها مسکن این درد بوده است وگرنه تهران دیگر جای زندگی نبود.
اقداماتی نظیر ممنوعیت فروش طرح ترافیک،جلوگیری از حرکت میکسرها و خودروهای حمل‌کننده بتن،کاهش ساعات کاری ادارات ،تعطیلی کارخانجات،تشدید برخورد با صاحبان خودروهای دود زا فقط در زمان اضطرار،اجرای طرح زوج و فرد از در منازل و تدابیری از این دست ،به ویژه تعطیلی مدارس بیشتر به پاک کردن صورت مسئله می‌ماند تا حل آن. طی سال‌های اخیر مهم‌ترین تصمیمی که برای حل مشکل آلودگی هوا گرفته شده تعطیلی مدارس و نادیده گرفتن حق و حقوق کودکان در امر آموزش است.

 تعطیلی‌های پی در پی مدارس، موجب عقب ماندن دانش‌آموزان از درس‌هایشان می‌شود و در نتیجه کیفیت آموزش نیز پایین می‌آید.دانش آموزان از فضای مدرسه دور می‌مانند و‌آموزگاران و عوامل اجرایی مدارس با چالش کمبود وقت مواجه می‌شوند.تجربه نشان داده که برگزاری کلاس‌های فوق‌برنامه نیز جایگزین مناسبی نیست.پدیده‌هایی نظیر حرکت با خودروهای تک سرنشین،بی اهمیتی به معاینه فنی و رسیدگی نکردن به خودرو،صدمه به فضای سبز ، با فرهنگسازی در مدارس قابل اصلاح است.مثلا با قرار دادن یک ساعت آموزشی در هفته و استفاده از کارشناسان محیط زیست برای تدریس به کودکان و نوجوانان می‌توان به آینده امیدوار شد.

 لذا توصیه می‌شود مسئولان مربوطه به جای تفکر کوتاه مدت تدابیر بلند مدت و مناسب‌تری بیندیشند.مثلا برای انتقال پایتخت از تهران ، نوسازی ناوگان حمل و نقل عمومی‌در شهرهای بزرگ و ارتقای کیفیت سوخت و خودرو اهتمام بیشتری بورزند و با دادن امتیازات خاص، حاشیه نشینان را به برگشت به روستاها ترغیب کنند و در حفظ و حراست از جنگل‌ها و درختان سبز بکوشند.
منابع رسمی‌از مرگ سالانه حدود سه هزار نفر در شهر تهران بر اثر آلودگی هوا خبر می‌دهند ولی موج مهاجرت به این شهر هنوز ادامه دارد.نبود کار و کمی‌درآمد در شهرستان‌ها سبب مهاجرت خانواده‌ها به تهران برای کار در شهر و مسکن گزیدن در حاشیه شهر می‌شود. همه اینها نقض حقوق شهروندی افرادی است که تهران را برای زندگی انتخاب کرده‌اند و از داشتن هوای سالم نیز محرومند. نباید فراموش کرد که برخورد با دستگاهای مرتبط با افزایش آلودگی هوا خود عاملی مهم در تحقق حقوق از دست رفته شهروندان شهرهای بزرگ و آلوده خواهد بود. اجرای قوانین در عرصه محیط زیست و مقابله با تخریب محیط زیست به خصوص در رابطه با قطع درختان و تبدیل پارک‌ها به ساختمان‌های آسمان خراش یا جاده‌های شهری و بین شهری از جمله اقداماتی است که می‌تواند در کاهش آلودگی هوا در آینده تاثیر گذار باشد. به‌هرحال فراموش نکنیم قوانین برای داشتن زندگی بهتر تدوین وتصویب شده‌اند و اجرای قوانین مانع تکرار چنین روزهایی خواهد شد. 

http://ghanoondaily.ir/Default.aspx?NPN_Id=295&pageno=5 

http://bield.mihanblog.com/post/154

راه دشوار آموزش و پرورش دولت یازدهم

مهدی بهلولی

روزنامه اعتماد،20 آبان 92

تارنمای "سخن معلم"

چند سال پیش در مدرسه‌یی درس می‌دادم سه طبقه، که نزدیک به 400 دانش‌آموز داشت. اما طبقه سوم آن خالی بود و از آن چندان استفاده‌یی نمی‌شد. در همان سال نخستی که به آن مدرسه منتقل شدم و البته پس از گذشت چند روزی، سراغ کتابخانه مدرسه را گرفتم. گفتند در طبقه سوم و در یکی از کلاس‌ها، کتاب‌های کتابخانه چندین سال پیش مدرسه را ریخته‌اند- و به راستی ریخته و نه چیده بودند! پس از بازدید از کتابخانه(؟) از مدیر مدرسه پرسیدم چرا از طبقه سوم استفاده‌یی نمی‌کنید و کلاس‌های آن خالی است. در پاسخ، سخن شگفت و باورنکردنی‌ای گفت: «طبقه سوم را گفته‌اند خالی بگذارید، امکان فروریزی دارد! گفتم اگر طبقه سوم فرو ریزد خب طبقه دوم و اول را هم خراب می‌کند. گفت می‌دانم ولی در حال حاضر کمترین کاری است که می‌توانیم انجام دهیم.» ساختمان مدرسه به 50، 60 سال پیش برمی‌گشت و حتی در طبقه دوم آن هم، زمانی که شماری از دانش‌آموزان می‌دویدند، از بنیاد، لرزه بر اندام بند- بند ساختمان مدرسه می‌افتاد. مدرسه اجاره‌یی بود و خوشبختانه سال گذشته در طرح مجلس شورای اسلامی افتاد- پیرامون میدان بهارستان- و تخریب شد. اما از اینگونه مدرسه‌های ناامن در ایران و به ویژه بخش‌های مرکزی شهرهای بزرگ کم نیست. آنگونه که گفته می‌شود نزدیک به هفتاد درصد از مدرسه‌های ایران یا سراسر ناایمنند و باید از نو ساخته شوند یا نیازمند مقاوم‌سازی‌ هستند. اما در آموزش و پرورش ایران، که بیش از 90 درصد بودجه سالانه آن خرج حقوق فرهنگیان می‌شود، روشن است که این کار تا چه اندازه دشوار است.

باری، این یادداشت را با یادآوری این خاطره آغاز کردم تا روشن شود که اگر بخواهیم زنگ کتابخوانی در مدرسه‌ها راه بیندازیم - یا کارهایی نو و ارزنده از این دست، که حسن روحانی، رییس‌جمهور محترم، در روز نخست مهر و در مراسم بازگشایی مدرسه‌ها از آنها سخن گفت- تا چه اندازه راه دشواری پیش رو داریم. و البته دشواری راه، تنها به کمبودهای سخت‌افزاری در مدرسه‌ها ختم نمی‌شود و شاید مهم‌تر از این، فرهنگی است که سال‌هاست بر فرآیند آموزش چیره است. فرهنگی که راه نوآوری و نواندیشی آموزگار و دانش‌آموز را سخت و دشوار می‌کند- اگر نگوییم که سراسر می‌بندد. بد نیست برای روشن شدن این مساله دشواری دگرگونی در فضاهای آموزشی، به نمونه‌یی از دیگر کشورها اشاره کنم. در 26 آگوست 2013 (4 شهریور92) در روزنامه وال‌استریت ژورنال- بخش آسیا- یادداشتی دیدم از نویسنده‌یی ژاپنی، که به خرده‌گیری از آموزش و پرورش ژاپن پرداخته بود؛ آموزش و پرورشی که یکی از برترین‌های جهان است و الگویی است برای بسیاری از کشورها. در بخش‌هایی از این یادداشت- «آموزش و پرورش زیانبار ژاپن»- آمده بود: "در سامانه آموزشی کنونی، دانش‌آموزان ژاپنی، بیشتر کوشش خود را صرف به خاطر سپردن دانستنی‌هایی می‌کنند که در گذراندن آزمون‌ها به آنها نیازمندند. گهگاه حتی دانش‌آموزان کودکستانی، برای آماده شدن در آزمون‌های ورودی دبستان‌ها، به مدرسه‌های تقویتی پیش از دبستان می‌روند. آنها برای سنجشگرانه اندیشیدن یا پرورش ایده‌های خودشان، فرصت ناچیزی دارند. دانش‌آموزان، اغلب، در اثر فشار و یکنواختی خردکننده، رو به نقش بازی کردن می‌گذارند. در حالی که مشاهده‌گران بیرونی، گرایش دارند که چنین بیندیشند مدرسه‌های ژاپنی از نظر آموزشی کامیابند، خود ژاپنی‌ها دیری است که به کاستی‌های سامانه آموزشی‌شان، پی برده‌اند و می‌کوشند- گرچه بدون کامیابی- آن را بهبود بخشند... برای کامیابی بهسازی‌های آموزشی در ژاپن، آموزگاران بایستی محیطی را بنیاد می‌گذاشتند که دانش‌آموزان بتوانند آزادانه پرسش‌ها را بپرسند، باورهایشان را بر زبان آورند و ایده‌های تازه را بکاوند. بسیاری از آموزگاران اما، در این کار شکست خوردند چرا که نمی‌دانستند که چگونه در حالی که از عزیزپروری دوری می‌گزینند، به فردیت میدان دهند. راه‌حل‌شان،‌ وادارسازی همه، به رفتار همسان بود. آموزگار کلاس اول من در مدرسه دولتی ژاپنی، یک بار بر سرم فریاد زد: «دستتو پایین بیار، تو تلاش می‌کنی که خیلی زیاد فخر بفروشی. این کار تو، نظم رو به هم می‌زنه و برای محیط کلاس خوب نیست.» او مرا واداشت تا تمرین‌های کاربرگ ریاضی را – که به درستی به همه آنها پاسخ داده بودم- سه بار انجام بدهم، چرا که من آنها را پیش از دیگر دانش‌آموزان به پایان رسانده بودم... آفرینندگی، سنجشگرانه اندیشی و آزادی بیان، تنها درباره پرورش ایده‌های خودمان نیست، گشوده بودن به دیدگاه‌های ناهمساز و تازه هم هست. مدرسه - و ژاپن به عنوان یک جامعه- بایستی از برابر دانستن مخالفت‌ها با بی‌نظمی دست بردارد و بیاموزد که با اختلاف‌ها کنار بیاید."

 به گمانم با خواندن سخنان بالا، روشن شده که چه می‌خواهم بگویم. هنگامی که در برترین آموزش و پرورش‌های جهان، به حس پرسشگری و اندیشیدن آزادانه دانش‌آموزان- که یکی از حقوق بنیادین آنهاست- آنچنان که باید و شاید ارزشی داده نمی‌شود، وضع ما در ایران- که با سامانه آموزشی‌یی سر و کار داریم با کمبودهای فراوان سخت‌افزاری، و با سویه‌های القایی بسیار بالا- روشن است. به جرات می‌توان گفت که دانش‌آموز ایرانی، چه در درس‌های ریاضی و فیزیک و شیمی، و چه در درس‌های فلسفه و علوم اجتماعی، به هیچ رو، سنجشگرانه اندیشی و پرسشگری را فرانمی‌گیرد. سپهر چیره بر آموزش و پرورش کنونی ایران، سپهر پژوهش و اندیشیدن نیست، بیشتر فراگیری دانستنی‌هایی است که در کتاب‌های درسی آمده‌اند و بی‌کم و کاست درست پنداشته و آموزش داده می‌شوند.  

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-08-20/93.htm#257754 

http://smi-edu.com/

حقوق بشر در آموزش مدنی

 

جان پاتریک / برگردان : مهدی بهلولی

 در سراسر نیمه ی دوم سده ی بیستم،ایده های حقوق بشر و دموکراسی نمایندگی- بنیاد،همزمان و در همه جای جهان،برجسته گردید. هر کجا که حقوق بشر آشکارا به زیر پا گذاشته شد،اغلب در همه جای دیگر جهان،محل توجه ی بسیاری شد. برخی کشورها،مشتاقانه،به پیشبرد دموکراسی و آزادی های مدنی یاری رساندند و بسیاری دیگر آن را ستودند.

 هواداری و ستایش حقوق بشر و دموکراسی نمایندگی– بنیاد،همچنان در بیشتر بخش های جهان کنونی ما ادامه دارد. بیشتر حکومت ها در دولت- شهرهای جهان ما،ادعای دموکراسی های نمایندگی- بنیاد دارند،حقوق بشر ِ آمده در قانون های اساسی شان را برمی شمارند،و مشروع بودن دل نگرانی های جهانی به حقوق افراد را می پذیرند؛حتی اگر شماری از این دولت- ملت ها،به ناگزیر و به ظاهر چنین وانمود نمایند. اما هم دموکراسی های دیرینه و هم دموکراسی های نوپای جهان ما،پذیرفته اند که آموزش مدنی،کلید نگاهداشت و پیشرفت این نوع حکومت،و پشتیبانی از حقوق بشر ِ ضمانت شده برای مردم در دموکراسی است. اما یک آموزش مدنی درست و حسابی،برای  دموکراسی نمایندگی- بنیاد و حقوق بشر چیست؟ ویژگی های بازشناساننده ی آن چه می باشد؟

روشن است که آموزش مدنی،یاد دادن و یادگرفتن دانش،مهارت های اندیشگی،مهارت های مشارکتی،و منش های مورد نیاز شهروندی شایسته و پاسخگو در دموکراسی است. جدول 1 مدل چهار- بخشی آموزش مدنی بالقوه کامیاب و به تمامی پیشرفته را نشان می دهد. جدول 2 چارچوب مفهوم های به کار گرفته شده در دانش بنیادینی است که مدل آموزش مدنی چهار- بخشی را پی می ریزد. درخور درنگ این که مفهوم حقوق بشر سخت با ایده های بنیادین این چارچوب - قانون باوری،حکومت نمایندگی- بنیاد،شهروندی،جامعه ی مدنی،و اقتصاد آزاد- همبسته است (جدول های 1 و 2 در پایان این جستار آمده است). دست کم پنج ویژگی بنیادین آموزش مدنی درست و حسابی،می تواند برای دموکراسی نمایندگی- بنیاد و حقوق بشر،از ایده های جدول های 1 و 2 بیرون آورده شود. این ویژگی های بنیادین،می توانند همچون راهنماهایی برای گنجاندن حقوق بشر در برنامه درسی آموزش مدنی،به کار گرفته شوند. آنها همچنین می توانند به سان سرخط هایی برای برآورد و ارزیابی مواد آموزشی همبسته با حقوق بشر عمل کنند. پنج ویژگی بنیادین چه هستند؟ چرا موجه دانسته می شوند؟ آنها در آموزش و پرورش چگونه می توانند برای پیشبرد یاددهی- یادگیری حقوق بشر  به کار گرفته شوند؟

 نخستین ویژگی بنیادین آموزش حقوق بشر در آموزش مدنی،یکپارچه کردن این مفهوم در چارچوب ایده هایی است که در جهان ما با دموکراسی نمایندگی- بنیاد شناخته و دانسته می شود،همانند مفهوم های بنیادین چارچوب آمده در جدول 2.

 ایده ی حقوق بشر،بهتر از همه،در آن زمینه ی مفهومی ای یاد گرفته می شود که یادگیرنده را توانا به درک این ایده می سازد که چگونه حقوق بشر با دیگر مفهوم های بنیادین در این نظریه و عمل دموکراسی نمایندگی- بنیاد،همانند انتخابات دموکراتیک،حکومت قانونی و نقش قانون،شهروندی،و جامعه ی مدنی درپیوند است. ایده ی حقوق بشر،بدتر از همه،هنگامی درک می گردد که به تنهایی،آموزش داده شود؛به عنوان ایده ای خود مدار،و جداشده از زمینه ی مفهومی ای که یادگیرنده را توانا می سازد که مفهوم حقوق بشر را تاریخی و عملی فراگیرد.

 تاریخ سیاسی زمانه ی نوین،که باید بخشی برجسته از آموزش مدنی پیش از بزرگسالی باشد،نشان می دهد که بهترین ضامن حقوق بشر،یک دموکراسی نمایندگی- بنیاد سالم است که بر یک قانون اساسی به خوبی طراحی شده و کارآمد پی ریخته شده است. برابر بررسی سالانه ی بسیار معتبر خانه ی آزادی از حقوق سیاسی و آزادی های مدنی،سه مفهوم بنیادین چارچوب جدول 2 – قانون گرایی،حکومت نمایندگی- بنیاد،و حقوق بشر- از نظر تئوری و عملی،جدایی ناپذیرند. 89 "کشور ِ آزاد" گزارش خانه ی آزادی در سال 2006 - یعنی همان کشورهایی که در آنها حقوق بشر،بیشترین پشتیبانی  را دارند و در پایین ترین درجه ی خطر هستند- با حکومت قانونی،قانون روایی،و دموکراسی نمایندگی- بنیاد بازشناخته می شوند؛حکومت هایی که با انتخاباتی آزاد،منصفانه،رقابتی،و دوره ای بدست آمده اند که در آنها به ویژه همه ی مردمان بزرگسال حق دارند که رآی بدهند. در برابر و در 45 کشوری که خانه ی آزادی از آنها با عنوان "نا آزاد" نام می برد حقوق بشر کمترین پشتیبانی و بیشترین در خطرافتادن را دارد. این کشورهای "نا آزاد" همچنین از دموکراسی های نمایندگی- بنیاد نامعتبر برخوردارند. اگرچه از قانون های اساسی نوشته شده بهره مندند اما هیچ کدام حکومت قانونی راستینی ندارند.

هنگامی که یادگیرندگان،حقوق بشر را بر بستری مفهومی،همانند ایده های بنیادین جدول 2،مطالعه می کنند درخواهند یافت که پشتیبانی عملی از حقوق بشر،تنها از رهگذر بنیادهای حکومتی قانونی دولت- ملت های خودمختار و دموکراتیک جهان،و از رهگذر بنیادهای چند ملیتی کارآمدی همانند اتحادیه ی اروپا،شدنی خواهد شد. از رهگذر این گونه ی واقع بینانه ی آموزش مدنی،برای دانش آموزان فرصتی فراهم می شود تا دریابند که پشتیبانی از حقوق بشر- همانگونه که در بررسی های سالیانه ی خانه ی آزادی نشان داده شده- از کشوری به کشوری دیگر،بسیار دگرگونی می پذیرد. امنیت حقوق افراد،بر آن چیزی استوار است که در قانون اساسی دولت- ملت شان درباره ی حقوق بشر گفته می شود و بر توانمندی حکومت شان در عملی ساختن حقوق تضمین شده در قانون اساسی. از این رو،یک آموزش مدنی بی کم و کاست درباب حقوق بشر،نشان خواهد داد که منشورهای حقوق بشر،به خودی خود عملی نیستند بلکه به کارگرفته شدنشان،بستگی به ماشین نیک کارکننده ی حکومت نمایندگی- بنیاد دموکراتیک دارد. شاگردان،این درس عملی به کارگرفتن ضمانت های حقوق بشر را فرانخواهند گرفت مگر برنامه درسی شان،هر چه بیشتر،بازبینی تک تک متن های حقوق بشر جهانی را دربربگیرد. و اگر برنامه درسی آموزش مدنی،بر آن زمینه ی مفهومی چشم پوشد که پیوندهای سخت میان دموکراسی نمایندگی- بنیاد،قانون گرایی،و حقوق بشر را در دولت- ملت های آزاد و دموکراتیک جهان ما نمایان می سازد،دانش آموزان  درس درست پشتیبانی عملی از حقوق بشر را فرانخواهند گرفت.

 دومین شاخص بنیادین یادگیری دموکراسی و حقوق بشر در درون آموزش مدنی،وارسی موشکافانه ی مفهوم حقوق بشر به منظور رویارو شدن با پیچیدگی و کشمکش همبسته با تعریف،کاربرد،و توجیه این ایده می باشد.

 دانش آموزان باید بیاموزند که حقوق افراد،خواسته هایی موجه اند که باید ادا شوند یا به روش های معین طرح گردند،گرچه به شرطی از آن بهره مند و برخوردار خواهند شد که به وسیله ی قانون و از رهگذر نهادهای حکومت،به اجرا درآیند. عنوان ویژه ی حقوق بشر به حقوقی داده شده اند که از بنیاد بسیار مهم دانسته می شوند و به همه ی انسان ها،به خاطر عضویت مشترکشان در گروه های انسانی،به گونه ای برابر تعلق دارند. پس،حقوق بشر مورد حمایت قانون قرار می گیرد؛یعنی از سوی قانون برتر- قانون اساسی- ضمانت می شود و با این کار از کوچک و کوتاه شدن به وسیله ی قانون گذاری های عادی،بوسیله  ی نتایج انتخابات دموکراتیک،یا به وسیله ی دیدگاه ها و خواست اکثریت در نظر سنجی های همگانی به دور گذاشته می شود. این ایده به روشنی در 1943 از سوی قاضی دیوان عالی آمریکا،روبرت جکسُن،بیان شد :"هدف ویژه ی منشور حقوق،بایستی خارج کردن موضوع هایی خاص از فراز و فرود کشاکش های سیاسی،و جای دادن آنها ورای دسترسی اکثریت باشد...حق زندگی،حق آزادی،و به ویژه،آزادی بیان،آزاد نشر،آزادی در پرستش و گردهمآیی و دیگر حقوق پایه،نمی تواند به رآی گیری واگذار شود؛این حقوق بستگی به نتیجه ی هیچ انتخاباتی ندارند."

دانش آموزان همچنین بایستی هر چه زودتر در مطالعه شان درباره ی حقوق بشر یاد بگیرند که درباره ی آنچه که حق بشر می باشد یا نمی باشد هم همرآیی وجود دارد و هم کشمکش. برای نمونه چنین می نماید که توافقی گسترده  بر سر آن حقوقی باشد که حقوق سیاسی و شخصی گفته می شوند؛همانند آزادی بیان،دین،گردهمآیی،و انجمن. از این رو در دولت های خوب،مورد پشتیبانی قانونی هستند. اما کشمکشی در جریان است درباب این که سزاواری های اجتماعی و اقتصادی،همچون کار تضمین شده،حداقل درآمد،و حمایت های محیط زیستی،بایستی قانونی شوند و جزء حقوق بشر ِ زیرپانگذاردنی درآیند. آیا آنها باید همچون دستآورد فرآیند سیاست دموکراتیک همگانی نگریسته شوند که از رهگذر کنش های قانون گذارانه ی عادی،و پیرو دگرگردانی یا پیراستن وضع موجود و از رهگذر قانون گذاری از سوی رآی اکثریت نمایندگان مردم در حکومت بدست آمده اند؟

 بیشتر،حقوق سیاسی و فردی،همانند حقوق ضمانت شده در منشور حقوق ایالات متحده،و حقوقی که در منشور یکم و دوم حقوق بنیادین اتحادیه ی اروپا فهرست شده اند،در پیش بینی های بایسته ی قانونی دولت- ملت ها تضمین شده اند. این پیش بینی های بایسته ی قانونی حکومت را از انجام هر کاری در حق هر کسی- همانند محروم کردن فرد از حق پیوستن دلخواهانه به انجمنی مدنی یا گروهی سیاسی،حق پیروی آزادانه از هر دینی،و حق برخوردار بودن و به کاربستن دارایی خصوصی برای سود شخصی - باز می دارد.

 در برابر،به کار گرفتن حقوق اجتماعی،اقتصادی و محیط زیستی- همانند حقوق آمده در ماده ی 22 تا 25 اعلامیه ی جهانی حقوق بشر،و منشور چهارم حقوق بنیادین اتحادیه ی اروپا- نیازمند توانمندی حکومت است تا آنها را در حق افراد یا گروه ها عملی سازد. از شمار این حقوق می توان به : رفع دل نگرانی های سلامت برای سالخوردگان یا تهیدستان،تآمین مسکن عمومی برای نیازمندان،و کنترل صنایع در پشتیبانی از محیط زیست طبیعی اشاره نمود. برای نمونه، قانون اساسی بیشتر دولت- ملت های اروپایی،انواع حقوق اجتماعی و اقتصادی آمده در منشور حقوق بنیادین اتحادیه ی اروپا را دربرمی گیرد.

 اینها دشواره هایی دنباله دار در سرتاسر جهان اند که بر دو پرسش کلیدی زیر درباره ی دسته بندی های گوناگون حقوق بشر استوارند- این دشواره ها،باید در برنامه درسی آموزش مدنی مورد تآکید قرار گیرند. پرسش نخست این که،حکومت های قانونی دولت های دموکراتیک،بایستی از چه کارهایی بازداشته شوند تا نتوانند در حق هیچ انسان تحت قدرت شان،انجام دهند؟ پاسخ به این پرسش نمونه هایی از حقوق پایه ی سیاسی و فردی/ خصوصی افراد خواهد بود که می تواند از رهگذر قانون اساسی خوب طراحی شده و حکومت محدودی که به همراه دارد،به آسانی و به درستی تضمین گردد. دوم این که،حکومت قانونی یک کشور دموکراتیک،بایستی از چه توانی برخوردار باشد،و حکومت از هر انسان تحت قدرت اش انجام چه کاری را بخواهد؟ پاسخ به این پرسش ها،گفت وگو درباره ی درون مایه ی آن حقوق اجتماعی،اقتصادی،و محیط زیستی ویژه را دربرخواهد گرفت که دموکراسی نمایندگی- بنیاد و قانون مدار،می تواند و یا می بایست،قانونی سازد و با این کار آنها را به عنوان حقوق بشر زیرپانگذاردنی در نظر آورد. گفت و گو درباره ی این دو پرسش کلیدی،و معنا،کاربرد،و توجیه های حقو ق بشر،بایستی بیش از هر چیزی،در هر برنامه درسی درست و حسابی آموزش مدنی درباب دموکراسی و حقوق بشر،گنجانده شود.  

 سومین ویژگی بنیادین آموزش مدنی خوب درباره ی دموکراسی و حقوق بشر،وارسی دقیق و همه سو نگرانه ی تنش ناگزیر در هر دموکراسی راستین میان حکومت اکثریت و حقوق اقلیت است. دانش آموزانی که حقوق بشر را در چارچوب مفهوم های جدول 2 می آموزند خواهند آموخت که خمیرمایه ی اصلی دموکراسی،حکومت اکثریت است. اما آنها همچنین درخواهند یافت که حکومت اکثریت نامحدود،با حقوق اقلیت ها- اصل بنیادین دیگر دموکراسی در روزگار نوین- ناسازگار است. از این رو با دشواره هایی دنباله دار درباره ی حکومت اکثریت در برابر حقوق اقلیت روبرو خواهند شد؛دشواره هایی که بایستی حل شوند اگر دموکراسی شان می خواهد که پاینده بماند.

 برای نمونه قانون اساسی جمهوری چک،می پذیرد که یک دموکراسی راستین،حکومت اکثریت را با حقوق اقلیت پیوند می زند. ماده ی 6 این قانون می گوید : "تصمیم های سیاسی،ریشه در خواست اکثریت دارد که با ابزار رآی گیری آزاد به بیان درمی آید." سپس می افزاید : "اقلیت ها،در تصمیم گیری،باید از سوی اکثریت مورد پشتیبانی قرار گیرند."

 فیلسوفان سیاسی هشدار داده اند و تجربه ی سیاسی هم به ما آموخته است که حکومت نامحدود اکثریت،سرکوب مردم ناهماهنگ با اکثریت را درپی خواهد داشت. پیامد ناگزیرحکومت لگام گسیخته ی اکثریت،استبداد اکثریت است. توماس جفرسُن،سومین رییس جمهور آمریکا،به روشنی،پیوند پسندیده ی حکومت اکثریت و حقوق اقلیت را در یک دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد بیان نمود. در نخستین سخنرانی ریاست جمهوری اش در 1801 گفت : "همچنین همه ی ما این اصل مقدس را به یاد خواهیم سپرد که گرچه این خواست اکثریت است که در همه حال بایستی فرمان فرما باشد اما آنچه می خواهد که به حق باشد باید خردمندانه باشد؛این که اقلیت از حقوق برابر برخوردار باشند،قانون باید به گونه ای برابر از همه پشتیبانی نماید،و زیرپا گذاشتن این اصل،بیداد خواهد بود." حکومت اکثریت،ناعادلانه و تاب ناوردنی است اگر حقوق بشر اقلیت ها را زیرپابگذارد. گرچه،نپذیرفتن اصل حکومت اکثریت از سوی اقلیت،برانداختن دموکراسی است. بنابراین،هر دموکراسی پاینده ای،بایستی میان تنش های ناگزیر حکومت اکثریت و حقوق اقلیت سازش به وجود آورد.

 یاددهی و یادگیریی که می خواهد مساله ی پیوند ناسازوار[پارادکسیکال]حکومت اکثریت و حقوق اقلیت در دموکراسی را به شیوه ای اثرگذار بیاموزاند،باید وارسی نمونه پژوهش هایی را دربرمی گیرد که پیرامون دو پرسش کلی زیرند . نخست این که در چه شرایطی و تا چه اندازه ای،حکومت اکثریت،در پشتیبانی از حقوق بشر اقلیت ها،بایستی از سوی قانون محدود شود؟ و برعکس،در چه شرایطی و تا چه اندازه ای بایستی حقوق بشر اقلیت ها،برای نگهداری از پایندگی حکومت اکثریت محدود شود؟ دانش آموزان،با وارسی نمونه های برآمده از زندگی سیاسی در کشورشان و در دیگر کشورها،درخواهند یافت که این پرسش های کلی،هرگز به یک باره و برای همیشه،پاسخ نمی یابند. بلکه بر اساس بررسی مورد به مورد،حل و فصل می شوند آنچنان که پیوند ناسازه وار حکومت اکثریت و حقوق اقلیت برجای می ماند اما رویارویی های خاص،دست کم به طور موقت،و برابر حکومت اکثریت حل می شوند.

در کشورهای گوناگون جهان ما،ناسازواره کلی دموکراسی- حکومت اکثریت با پشتیبانی عادلانه از حقوق اقلیت- به روش های گوناگونی مدیریت می گردد. این گوناگونی،خبر از اختلاف در طراحی قانونی و ساختارها و کارکردهای بنیادینی می دهد که وادارمان می سازد در یاددهی و یادگیری حقوق بشر و دموکراسی،بررسی تطبیقی را در نظر بگیریم.        

 پس،چهارمین ویژگی بنیادین در آموزش مدنی پسندیده،آموزش حقوق بشر و دموکراسی است به روشی تطبیقی و در گستره ای جهانی. پیش از هر چیز،دانش آموزان بایستی یاد بگیرند که چگونه مفهوم های بنیادین جدول 2 را به کار برند تا به سنجش کشورها بپردازند و کشورهایی که دموکراسی های راستین دارند- که به راستی از حقوق بشر پشتیبانی می کنند- را از آنهایی که نه دموکراتیک اند و نه آزاد،بازشناسند. گرچه مفهوم های جدول 2،چه بسا در کشورهای مختلف،به طور گوناگونی به کار گرفته شوند اما هر دموکراسی راستینی،به این یا آن روش،بر آنها استوارند.

پس از آن،دانش آموزان باید یاد بگیرند که در چارچوب مفهوم های بنیادین جدول 2،چگونه،به روشی تطبیقی،گوناگونی های ساختاری و قانونی دموکراسی های راستین را وارسی نمایند. پس آنها با روش های گوناگون پذیرفتنی ای آشنا خواهند شد که دموکراسی های قانونی متفاوت با آن روش ها،حقوق مردم تحت قدرت شان را تعریف و پشتیبانی می کنند. و از رهگذر این هم سنجی ها،دانش آموزان،بسا که درک بیشتر و بهتری از پشتیبانی حکومت قانونی کشور خودشان از حقوق بشر،بدست می آورند.

 در هر یک از کشورهای آزاد و دموکراتیک جهان،حکومت قانونی،با هدف تآمین حقوق افراد زیر تسلط حکومت،هم زمان،هم قدرت داده می شود و هم محدود می گردد. مردم به حکومت قانونی شان،قدرت بسنده ای می بخشند تا در برابر نابسامانی،ناپایداری،یا تاخت و تازهایی که می تواند حق زندگی،حق آزادی،و دارایی شان را به خطر اندازند،از آنها پشتیبانی نمایند. مردم همچنین محدودیت های قانونی ویژه ای به حکومت شان تحمیل می کنند تا آن را از به کارگیری قدرت برای تجاوز به حقوق تضمین شده شان،باز بدارند. از این رو،در هر دموکراسی کامیاب و پاینده ای،آزادی مدنی،تنها در بستری از قانون و نظم،هستی می یابد. به هر رو،بررسی تطبیقی نمایان می سازد که با وجود دگرگشت ها در چگونگی  دموکراسی های متفاوت جهان،امنیت حقوق بشر از رهگذر حکومت محدود و قانون روایی پی ریخته و نگه داشته می شود.

 دانش آموزان می توانند با بررسی تطبیقی،همانندی ها و ناهمسانی ها در روش های قانونی و سیاسی را دریابند؛روش هایی که در دموکراسی های گوناگون به کار گرفته می شود تا از حقوق افراد پشتیبانی گردد. برای نمونه،با به کارگیری روش تطبیقی،دانش آموزان آمریکایی یاد خواهند گرفت که ایده هایی همانند استقلال قضایی و تجدید نظر قضایی،در دموکراسی های گوناگون،به طور مختلفی،به کار گرفته می شوند تا هدف یکسانی - بازبینی قدرت اجرایی و قانون گذاری در پشتیبانی از مردم در برابر سوء استفاده از حقوق بشر- بدست آید. آنها پی خواهند برد که شمار کمی از دموکراسی های کامیاب،همچون هلند و بریتانیا،تجدید نظر قضایی یا تجدید نظر قانونی نداشته اند- تجدید نظر،آنگونه در بسیاری از کشورها پنداشته می شود،یعنی باطل نمودن کنش هایی از حکومت که حقوقی را زیرپامی گذارد که برابر قانون اساسی باید پاس بدارد.     

از رهگذر پژوهش های تطبیقی دموکراسی های نیرومند تر و سست تر،و سازه های همبسته با کامیابی یا شکست دموکراسی،دانش آموزان همچنین اهمیت ویژه ی فضیلت مدنی در پایندگی دموکراسی را درخواهند یافت. این نکته به  پنجمین و واپسین فهرست ویژگی های بنیادین من درباب شناخت یک آموزش مدنی بی کم و کاست درباره ی حقوق بشر و دموکراسی اشاره می نماید.

 پنجمین ویژگی بنیادی آموزش مدنی خوب درباره ی حقوق بشر و دموکراسی،نقش بی چون و چرای خوی ها و فضیلت های مدنی مردم در یک دموکراسی قانونی است. نمونه هایی از این خوی ها و فضیلت ها،در بخش چهارم مدل آموزش مدنی در جدول 1 آمده است. شاید برجسته ترین خوی مدنی آمده در این جدول،پیشبرد خیر همگان باشد که پیش از هر چیز به عنوان پشتیبانی برابر از حقوق بشر هر عضو جامعه پنداشته می شود.          

 از روزگار باستان تاکنون،فیلسوفان سیاسی و سیاستمداران،بر پیوند میان حکومت شایسته و شهروندان شایسته تآکید کرده اند. ارسطو،در زمان باستان کلاسیک،یادآور شد که فضیلت میان مردم،پارمایه ی بایسته اجتماع سالم و پاینده است. جیمز مدیسُن نیز،در سرتاسر زمانه ی بنیادگذاری ایالات متحده ی آمریکا،بر پیوند استوار منش نیک میان مردم با سرزندگی و ماندگاری جمهوری قانونی پای می فشرد. در ژوئن 1788 و در سخنرانی تصویب قانون اساسی ویرجینیا،گفت : "آیا هیچ فضیلتی در میان ما نیست؟ اگر اینچنین باشد هیچ بازدارندگی تئوریکی،و هیچ شکلی از حکومت،نمی تواند مایه ی امنیت ما گردد. این پندار که شکلی از حکومت،بی هیچ گونه از فضیلت در مردم،آزادی یا خوشبختی را تآمین خواهد کرد،یک خیال واهی است."

بعدها،و در سراسر دهه ی 1830،الکسیس توک ویل،در دیدار معروف خود از آمریکا،دریافت که چگونه منش نیرومند و ناب شهروندان آمریکایی،پشتبند نهادهای حکومت قانونی می باشد؛منشی که دموکراسی در آمریکا را توانست کامیاب بسازد. او پذیرفت که اگر بیشتر شهروندان اجتماع،ویژگی های خاص منش نیک یا "عادت های وجودی" را پرورش دهند دولت قانونی شایسته ای سرخواهد زد که حقوق مردم را تآمین می نماید. به هر رو،اگر فضیلت مدنی نباشد و یا سست باشد،حتی بهترین قانون یا نهادها هم،حکومت خوب را به همراه نخواهند آورد تا بتواند حقوق مردم را تآمین نماید. یافته های ارسطو،مدیسُن،و توک ویل،سخت به اهمیت درس هایی درباب اخلاق،در آموزش حقوق بشر و دموکراسی به شهروندان،سفارش می کنند.    

دستآورد سخن

 من فهرست ام را از پنج ویژگی بنیادی یک آموزش مدنی درست و حسابی برای و درباره ی دموکراسی و حقوق بشر،یادآوری و بازنگری می کنم. این پنج ویژگی بنیادی،بی گمان،فهرست کامل سفارش های یاددهی و یادگیری حقوق بشر در درون برنامه درسی آموزش مدنی نیست. با این رو، من سخت ادعا می کنم که آنها برای آموزش خوب حقوق بشر در آموزش مدنی،در میان کیفیت های بایسته می نشینند.      

 نخست،آموزش ایده ی حقوق بشر در چارچوب مفهوم های بنیادینی که با آنها دموکراسی نمایندگی- بنیاد،در ترازی جهانی،تعریف و دانسته می شود.

دوم،رویارو شدن با پیچیدگی و کشمکش همبسته با تعریف،کاربرد،و توجیه ایده ی حقوق بشر در یک دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد.

سوم،وارسی ناسازگاری ناگزیر و موجود در هر دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد راستین میان حکومت اکثریت و حقوق اقلیت.

چهارم،آموزش تطبیقی و جهانی حقوق بشر در دموکراسی های قانونی و نمایندگی- بنیاد.

پنجم،پرورش خوی ها و فضیلت های مدنی ای که شهروندان را توانا می سازند تا از حقوق بشر همه ی عضوهای اجتماع شان،با نهادهای دموکراسی قانونی و نمایندگی- بنیاد،به پشتیبانی برابر برخیزند.

جدول 1 : مدل چهار- بخشی آموزش مدنی

1.      دانش دموکراسی و حقوق بشر

• مفهوم های بنیادی درباره ی دموکراسی نمایندگی- بنیاد و حقوق بشر

• مساله های اجماعی و کشکمش برانگیز درباب معنا و کاربردهای مفهوم های بنیادین

• تصمیم های مهم در پاسخ به دشواره های حقوق بشر

• قانون اساسی و بنیادهای حکومت در یک دموکراسی نمایندگی- بنیاد

• کنش های شهروندی دموکراتیک

• تاریخ دموکراسی و حقوق بشر در کشورهای خاص و در سطح جهان

2.      مهارت های اندیشگی شهروندی در دموکراسی

• بدست آوردن و توصیف اطلاعات درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

• بررسی و تبیین اطلاعات درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

• در هم آمیختن و تبیین اطلاعات درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

• گرفتن،دفاع کردن و ارزیابی موضع ها در سیاست ها و رویدادهای همگانی

• سنجشگرانه اندیشیدن درباره ی زندگی سیاسی و مدنی

3.      مهارت های مشارکتی شهروندی در دموکراسی

• همکاری با افراد و گروه ها برای پیشبرد منافع مشترک

• رصد رویدادها و مسآله های همگانی

• اندیشه و تصمیم گیری درباره ی مسآله های سیاسی همگانی

• اثرگذاری بر تصمیم های سیاسی همگانی

• به انجام رساندن تصمیم های سیاسی همگانی

• عمل برای پیشبرد زندگی سیاسی و مدنی،و از آن میان،پشتیبانی از حقوق بشر

4.      منش های شهروندی در دموکراسی

• تآیید ارجمندی و ارزش مشترک هر انسانی

• گرامی داشت،پشتیبانی و به کار گرفتن حقوقی که همه ی انسان ها،به گونه ای برابر،از آن برخوردارند

• مشارکت مسئولانه در زندگی سیاسی و مدنی اجتماع

• تمرین فضیلت هایی مانند خویشتن داری،شکیبایی،دور اندیشی،عدالت،و نیکوکاری

• پیشبرد خیر همگانی اجتماع،و از آن میان پشتیبانی برابر از حقوق انسانی همه ی عضوهای اجتماع

جدول 2 : مفهوم های بنیادی درباره ی دموکراسی و حقوق بشر

1.      قانون گرایی

• قانون روایی یا حکومت قانون(فرآیند بایسته،پشتیبانی برابر،عدالت برای همه)

• حکومت محدود(برشمردن جزیی قدرت ها و پخش آنها)

• قانون برتر ِ ریخته شده در قالب قانون اساسی(چارچوبی برای حکومت،اغلب سندی نوشته شده)

2.      حکومت نمایندگی – بنیاد

• حاکمیت مردمی(مردم همچون خاستگاه قدرت حکومت)

• دموکراسی انتخاباتی(برگزیدن آزاد،عادلانه،رقابتی،و دوره ای نمایندگان)

• حقوق همگان در رای دادن و مشارکت در هرگونه ی دیگر در زندگی مدنی و سیاسی

• پاسخگویی حکومت به مردم

• حکومت قانونی(حاکمیت محدود و قانون روایی)

3.      شهروندی

• مردم در دموکراسی،شهروندان به شمار می آیند

• وضع قانونی شهروند(قانون های شهروندی بومی و تابعیتی)

• هویت مدنی(هویت مشترک مردم،شهروندان)

• منش های مدنی(ویژگی های منشی شهروند شایسته)

• وظایف و مسئولیت های مدنی

• حقوق انحصاری جایگاه شهروند،همانند رآی دادن

• شهروندی مفهومی معنا دار در قانون گرایی

4.      حقوق بشر

• حقوق سیاسی و همگانی

• حقوق شخصی و خصوصی

• حقوق فرهنگی یا گروهی- قومی

• حقوق محیط زیستی

• حقوق تضمین شده در درون قانون گرایی(آزادی همراه با نظم و سامان،قانون روایی)

5.      جامعه مدنی

• چندگانگی و گوناگونی در جامعه(انجمن مدنی داوطلبانه)

• هویت های اجتماعی/ فرهنگی چندگانه و هم پوشان

• خاستگاه ها و قدرت اجتماعی خصوصی برای کاربست های شخصی و همگانی

• قدرت تعدیل کننده در برابر دولت( سازمان های نا- دولتی)

• آزادی به دست آوردن،گسترش،و کاربست سرمایه ی اجتماعی

• آزادی اجتماعی در درون نظم حکومتی(قانون روایی)

6.      اقتصاد آزاد

• آزادی داد- و- ستد و پیشه(سامان یافته از رهگذر فرایند سیاسی دموکراتیک)

• خاستگاه ها و قدرت اقتصادی شخصی برای کاربست های شخصی و همگانی

• قدرت تعدیل کننده در برابر حکومت(بنگاه های تجاری نا- دولتی)

• آزادی برای به دست آوردن،گسترش و به کارگرفتن سرمایه ی اقتصادی

• آزادی اقتصادی در درون نظم حکومتی(قانون روایی)

http://new.civiced.org/resources/papers-and-speeches

مدارس دولتی دیگر رایگان نیست

  

 درخواست مدارس از والدین برای کمک مالی همچنان در دوره جدید وزارت آموزش و پرورش مشاهده می‌شود/ جهت‌گیری تازه‌ای در وزارت آموزش و پرورش دولت جدید در برخورد با مباحث اقتصادی و مالی ندیدم و اجرای‌‌ همان بخشنامه‌ها کج‌دار و مریز ظاهرا ادامه پیدا می‌کند.

ایلنا: یک معلم و فعال صنفی معلمان با اشاره به اصل ۳۰ قانون اساسی که بر رایگان بودن تحصیل دانش آموزان تا اخذد یپلم اشاره دارد، گفت: این درحالی است که مدارس دولتی به نام هیئت امنایی و همچنین کمک هزینه به مدارس از والدین پول می‌گیرند و به نظر نمی‌رسد وزیر آموزش و پروش برای تصحیح این روند ساز و کار ویژه‌ای اتخاذ کند.

"مهدی بهلولی" در گفتگو با خبرنگار ایلنا، با اشاره به اینکه درخواست مدارس از والدین برای کمک مالی همچنان در دوره جدید وزارت آموزش و پرورش مشاهده می‌شود‏ گفت: به‌عنوان مثال مدرسه فرزندم درخواست ۲۰۰ هزارتومان بابت مناسب سازی فضای کلاس‌ها و مدرسه، تهیه امکانات و تجهیزات مناسب آموزشی و هزینه‌های جاری مدارس مانند آب، برق، کاغذ، تکثیر، تلفن، انرژی(سوخت) کرده است.

وی خاطرنشان کرد: سوال این است آقای فانی در ابتدای سال تحصیلی عنوان کردند که «قرار نیست پولی از والدین گرفته شود و اعلام کردند سرانه مدارس پرداخت شده تا کارشان راه بیافتد.» اما مدرسه‌ای که در آن تدریس می‌کنم سرانه‌ای دریافت نکرده است و اگر هم به مدارس سرانه داده‌اند مطمئنا کفایت نکرده است.

این معلم و فعال صنفی معلمان تصریح کرد: اطلاع دارم که مدارس برای دادن کارنامه "میان ترم" دانش آموزان از والدین درخواست کمک مالی کرده‌اند از همین رو آقای قانی باید تکلیف خود را با سرانه مدارس مشخص کند آیا می‌خواهند همچنان همانند گذشته با روش‌های گوناگون از مردم پول بگیرند و این روال را ادامه دهند یا سیاست جدیدی اتخاذ می‌شود.

وی ادامه داد: برخی همکاران نیز می‌گفتند که مدارس فرزندانشان از آن‌ها درخواست کمک مالی ۱۵۰ هزار تومانی و همچنین ۶۰ هزار تومانی کرده‌اند و همه این‌ها به خاطر مشکل سرانه مدارس است که باعث شده به هر دلیل و هر عنوانی از خانواده‌ها پول بگیرند.

به گفته بهلولی‎ درخواست مدارس از فرهنگیان برای کمک مالی به مدارس فرزندانشان در حالی است که اضافه کار اردیبهشت و خرداد فرهنگیان کل کشور هنوز پرداخت نشده است و فقط ۹ روز از ماه اردیبهشت را داده‌اند که این نوع پرداخت (چند روز از یک ماه) پدیده عجیب و جدیدی است.

وی با اشاره به اینکه آموزش و پرورش همچنین سهم خود را از یک سال (سال۹۱) بیمه طلایی فرهنگیان نداده است، افزود: من شخصا حدود ۳۰۰ هزار تومان از آموزش و پرورش به ازای آن یک سال طلب دارم.

این معلم و فعال صنفی معلمان خاطرنشان کرد: همچنین در خرداد ماه که آزمون‌های نهایی برگزار شد حوزه تصیح و اجرایی هنوز پول معلمان را نداده‌اند که با چنین وضعیتی وقتی از مدارس فرزندمان نیز درخواست ۲۰۰ هزار تومان پول می‌کنند ظلم مضاعفی به فرهنگیان وارد می‌شود.

وی با اشاره به اصل ۳۰ قانون اساسی که بر رایگان بودن تحصیل دانش آموزان تا اخذدیپلم اشاره دارد، گفت: این درحالی است که مدارس دولتی به نام هیئت امنایی و همچنین کمک هزینه به مدارس از والدین پول می‌گیرند.

بهلولی خاطرنشان کرد: من جهت گیری تازه‌ای در وزارت آموزش و پرورش دولت جدید در برخورد با مباحث اقتصادی و مالی ندیدم و اجرای‌‌ همان بخشنامه‌ها کج‌دار و مریز ظاهرا ادامه پیدا می‌کند.

وی با تأکید براینکه مدارس دولتی واقعا دیگر رایگان نیست، افزود: اگر رایگان بود که دیگر این حرف‌ها در قالب کمک مالی به مدارس مطرح نبود.

این معلم و فعال صنفی معلمان افزود: مگر فرهنگیان چقدر حقوق می‌گیرند که بابت کمک به مدارس نیز پولی پرداخت کنند و این درحالی است که طلبشان از سوی آموزش و پرورش به موقع پرداخت نمی‌شود که این مورد اعتراض طیف گسترده‌ای از فرهنگیان است.

بهلولی در پاسخ به این سوال که مگر کمک مالی به مدارس از سوی والدین اجباری است، افزود: نه اجباری نیست اما وقتی در زمان کارنامه گرفتن درخواست کمک مالی می کنند، خوب به هر حال فرد در معذوریت می‌ماند و مجبور به پرداخت پول می‌شود و یا زمانی که سر کلاس اعلام می‌کنند که باید ۲۰۰ هزار تومان برای کمک مالی به مدارس بیاورید دانش‌آموزان را به جان خانواده‌ها می‌اندازند تا والدینشان به مدارس کمک کنند چرا که می‌گویند دوست من این پول را پرداخت کرده است و من هم باید آن را پرداخت کنم. 

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=118998

مدارس ما سنتی است، باید تغییر کنند!

 

محمد روزبهانی 

(توضیح نویسنده : متن زیر با تغییر  عنوان  و بخشی (نصف آن)از آن در روزنامه آرمان 16 آبان 92 با عنوان فردا همین امروز نیست چاپ شده است!)

 "تمام نظامهای آموزشی از تصور انسانها نسبت به آینده مایه می گیرند،از این رو اگر تصور ما از آینده یک جامعه، با واقعیت موجود آن منطبق نباشد، نظام آموزشی آن جامعه، راه خیانت به  جوانانش را در پیش  می گیرد."              الوین  تافلر

جهان و جامعه ای که ما در آن زندگی می کنیم به سرعت در حال تغییر و تحول است،این جهان و جامعه ی در حال تحول وتغییر نهاد هایی هماهنگ با خودش را میخواهد.از جمله این نهادهای مهم  آموزش و پرورش است! نهادی که وظایف زیادی را به عهده دارد،انتقال فرهنگ، نوآوری و تغییر، پرورش و رشد شخصی افراد، آموزش مهارتهای مورد نیاز جامعه به افراد  و اجتماعی کردن کودکان و نوجوانان برای زندگی  درجامعه. حال سوال مهمی که وجود دارد این است که آموزش و پرورش برای چه زمان و چه جامعه ای افراد را آموزش می دهد؟ در جوامع گذشته چون تغییر و تحول در جامعه بسیار کند و آرام بود و در نتیجه راحت تر می شد آینده  و نیازهای افراد در جامعه ی آینده را تشخیص داد و در نهایت برنامه ریزی برای آموزش و پرورش آسان بود. اصل در گذشته این بود که فردا همین امروز است،یعنی  جامعه ی فردا همانند امروز است  و نیازهایش با نیازهای امروز فرقی ندارد و نهایتا اینکه روشهای رفع نیازها نیز همانند امروز است،شیوه ی بسیار عاقلانه ای که در جوامع گذشته وجود داشت  و نیازهای افراد را پاسخ می داد، حتی در زمینه ی آموزش و پرورش! آیا امروز هم می توان گفت که فردا همین امروز است؟ خیر به هیچ وجه!  جهان امروز توسط فن آوریهای مختلف دگرگون گردیده و هر روز در حال تغییر است،آموزش و پرورش دیروز  نمی تواند نیاز جامعه ی امروز را پاسخ گوید. جامعه ی نو برای رفع نیازهای شهروندانش می بایست از شیوه های رفع نیازهای نوین استفاده نماید. نمی توان با روشهای گذشته به نیازهای جدید پاسخ گفت. این اصل شامل تمام همه ی نهادها و سازمانهای جامعه می شود،از جمله نهاد آموزش و پرورش! متاسفانه در جامعه ی امروز ایران نگاه غالب به آموزش و پرورش نگاهی است سنتی که رو به گذشته دارد! این نوع نگاه در بین مسئولین،معلمان،خانواده ها،مدیران و حتی دانش اموزان  و دانشجویان به وفور دیده می شود. فرض اصلی در بین این گروه کثیر این است که جامعه ایستاست و فرقی با گذشته ندارد و یا اگر تغییرنموده، ولی می شود از روشهای گذشته تعلیم و تربیت در مدارس و دانشگاهها استفاده نمود و راه درست همین است! اما در مقابل این دیدگاه غالب، دیدگاهی دیگر وجود دارد که من خود را جزء این گروه می دانم و درست نقطه مقابل گروه اول هستند. فرض اساسی در این دیدگاه این است که جهان و جامعه ی ایران با سرعت در حال تغییر و تحول است و باید روشهای سنتی و رسمی فعلی را در زمینه ی آموزش و پرورش تغییر داد و با توجه به دگرگونی های پیاپی جامعه، آموزش و پرورش نیز به روز شود.مصداق بارز آموزش و پرورش  امروزه ی ایران مدارس آن است،مدارس امروز به روشهای صد سال پیش اداره می شوند و آموزش می دهند! در واقع وقتی عملکرد مدارس  را نگاه می کنی، می توانی بفهمی که فکر پشت این نوع آموزش به تغییرات جامعه توجهی نمی کند و فرضش این است که جامعه تغییر ی نکرده پس به همان روشهای مدارس گذشته می توان بچه ها را برای زندگی در جامعه آینده آموزش داد!  اگر به عنوان یک ناظر بیرونی به مدارس نگاه کنی، ویژگی های آنها را این گونه خواهی دید.1-دانش آموزان را برای گذشته آموزش می دهند نه آینده! 2-حافظه محور هستند نه خلاقیت محور! 3-روابط عمودی  از بالا به پایین  حکم فرماست! 4-برای همه دانش آموزان از روشهای یکسان آموزشی استفاده می شود  5-پرسشگری جایی ندارد  6- برنامه ی خشک روزانه اجرا می شود  7-مهارتهای رسمی و غیر کاربردی آموزش داده می شود 8-  مدرسه  جدای از جامعه است  و...! البته می توان چند ویژگی دیگر برای مدارس امروزه  ذکر کرد،اما به همین چند مورد بسنده می کنیم. به نظر من بایست نگاه به آموزش و پرورش را تغییر دهیم.باید بپذیریم که جامعه ی امروزه همان جامعه یکی دو دهه ی گذشته نیست  و حتمآ جامعه ی بیست سال آینده هم مانند  جامعه ی امروز نیست و تغییرات فراوانی را پشت سر خواهد گذاشت.اگر این فرض را که دور از واقعیت هم نیست بپذیریم، نتیجه آن خواهد شد که تغییردیدگاه و روشها در آموزش و پرورش ، تغییر ساختار مدارس ( نه تنها امکانات سخت افزاری) و جایگاه معلمان ، امری ضروری است و هر چه سریعتر می باست از طریق مسئولان نهاد آموزش و پرورش و سایر نهاد های فرهنگی در دستور کار قرار گیرد.چرا  فردا  همین  امروز نیست ! 

http://armandaily.ir/?News_Id=58662

من و ترجمه (درباره ترجمه متون فلسفی)

                         

                                                  موسی اکرمی 

                      عضو هیات‌علمی فلسفه علم دانشگاه علوم و تحقیقات

                                          روزنامه شرق،16 آبان 92

بسا کسانی که دغدغه‌هایی در اندیشه‌ورزی و دستی به قلم دارند، به کار ترجمه کشانده می‌شوند. این کسان به دو گروه بخش می‌شوند: 1) کسانی‌ که کار ترجمه‌ را چونان یک پیشه می‌دانند؛ 2) کسانی که کار ترجمه را چونان یک کار ذوقی و در تکمیل اندیشه‌ورزی و اندیشه‌پراکنی در زمینه یا زمینه‌هایی که به آن(ها) دلبسته‌اند.

کسانی که کار ترجمه را چونان پیشه برمی‌گزینند دو دغدغه دارند: 1) گزینش و ترجمه نوشته‌ای که بتوان آن را منتشر کرد و جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه، از علم تا فلسفه و هنر و...، پر کند؛ 2) گزینش و ترجمه نوشته‌ای که فزون بر شرط بالا چنان فروش داشته باشد که مترجم بتواند روی درآمد آن حساب باز کند. (این دغدغه، که به یک شرط تبدیل می‌شود، خود پیامدهای بسیار دارد که پرداختن به آن فرصت ویژه‌ای می‌خواهد).

کسانی که کار ترجمه را پیشه نمی‌دانند از نخستین دغدغه بالا برخوردارند. دغدغه دوم در کار آنان تاثیر تعیین‌کننده ندارد هر چند آنان نیز، همراه با ناشر، به کمینه‌ای از فروش و درآمد چشم می‌دوزند تا درآمد فروش هزینه سرمایه‌گذاری را با اندکی سود (البته برای ناشر) برگرداند (به این امر نیز می‌توان پرداخت که نیاز به فرصت دیگری دارد).

من هم به کار ترجمه کشانده شده‌ام بی‌آنکه آن را چونان یک پیشه برگزیده باشم‌ (هرچند گاهی درآمد اندک آن برایم بی‌‌اهمیت نبوده است (!) باشد). از این‌رو من بیشتر از نخستین دغدغه در کار ترجمه برخوردار بوده‌ام.
این دغدغه دارای پنج بخش است: 1) گزینش نوشته‌ای که بتوان آن را منتشر کرد؛ 2) گزینش نوشته‌ای که جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه پر کند؛ 3) زمینه‌ها‌یی که من به آنها دلبستگی دارم؛ 4) ویژگی‌ها و بایستگی‌های هر یک از زمینه‌هایی که من به آنها دل‌بسته‌ام؛ 5) شیوه و روش من در ترجمه.

1- گزینش نوشته‌ای که بتوان آن را منتشر کرد

ما در شرایطی به‌سر می‌بریم که قانون‌ها و آیین‌نامه‌های نوشته و نانوشته گوناگون، که البته ممکن است برخی از آنها از روزی تا روز دیگر نوسان‌ها و دگرگونی‌هایی داشته باشند، بر امر نشر نوشته در سپهر همگانی فرمان می‌رانند که مترجم یا ناشر را با محدودیت‌هایی در گزینش متنی که باید ترجمه و در سپهر همگانی پیرو قانون، به نام مترجم و ناشر شناسنامه‌دار، منتشر شود روبه‌رو می‌کند. من نیز بررسی‌های درخور را انجام می‌دهم تا نوشته‌ای را برگزینم که در توازن پایدار یا ناپایدار اهمیت نوشته و قانون‌ها و آیین‌نامه‌ها و چانه‌زنی‌ها بتوان آن را منتشر کرد، هرچند ممکن است به نوشته‌هایی هم توجه کنم که اگر در بازه زمانی ویژه پروانه انتشار نمی‌یابند شاید در آینده چنین پروانه‌ای را به دست آورند.

2- گزینش نوشته‌ای که جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه پر کند

گزینش نوشته‌ای که جای خالی ویژه‌ای را در یک زمینه پر کند بخشی از نخستین دغدغه هر مترجم است. مترجم همواره در پی گزینش یا پذیرش آن نوشته‌ای برای ترجمه است که، برپایه دریافت خود او یا ناشری که ترجمه نوشته را سفارش می‌دهد، جای خالی‌ای را در زمینه‌ای که به آن دلبستگی دارد پر کند. برای دستیابی به این بخش از آماج ترجمه باید به سه نکته توجه داشت: 1) شناخت نوشته‌های منتشرشده در زمینه‌ای که مترجم به آن دلبسته است، 2) شناخت بازار نشر در پیوند با چندوچون نوشته‌های منتشرشده و 3) دریافتی از چندوچون نیاز به نوشته‌هایی در زمینه‌ای که مترجم به آن دلبسته است.

من به سهم خویش، چه در گزینش نوشته‌ای برای ترجمه چه در پذیرش پیشنهاد ناشر برای ترجمه نوشته‌ای ویژه، کمابیش به سه نکته بالا توجه کرده‌ام و توجه خواهم کرد. آشکار است که هرگونه بررسی و سنجش در پیوند با این سه نکته یک امر نسبی است. به‌ویژه در بررسی بازار نشر و چندوچون نیاز به یک نوشته، خواننده‌گزینی نقش مهمی دارد: چه کسانی خواننده ترجمه‌های من هستند؟ این خوانندگان از چه چندوچونی برخوردارند؟
3- زمینه‌ها‌یی که من به آنها دلبستگی دارم

به‌گونه‌ای عام من به علم و فلسفه و هنر دلبسته‌ام. ترجمه‌هایم هم در این زمینه‌ها بوده‌اند (و، احتمالا، خواهند بود). به‌گونه‌ای مشخص نوشته‌هایی را، چه مقاله چه کتاب، در زمینه‌های زیر ترجمه‌ کرده‌ام که برخی منتشر شده‌اند و برخی منتشر نشده‌اند: 1) علم و تاریخ علم (بیشتر فیزیک و اخترشناسی و ریاضیات و زیست‌شناسی)، 2) فلسفه و تاریخ فلسفه (بیش‌تر مابعدالطبیعه، فلسفه غرب (به‌ویژه فلسفه کانت)، فلسفه تحلیلی، تحلیل فلسفی، فلسفه علم، فلسفه اخلاق و فلسفه سیاسی)، 3) هنر و تاریخ هنر (بیشتر ادبیات داستانی، نقاشی و شعر).
جستارهایی که در زمینه‌های بالا برای من برجستگی ویژه‌ای دارند عبارتند از: اندیشه‌ها و نگره‌ها و آموزه‌های بنیادین، عرضه جستارها با روش‌ برجسته ویژه در پژوهش و نگارش مقاله یا کتاب، اهمیت نگرش یا نگره یا آموزه عرضه‌شده در تاریخ اندیشه، نگرش تحلیلی و انتقادی (= سنجشی)، جایگاه مقاله یا کتاب گزینش‌شده در تراداد و تاریخ یک جستار ویژه، توجه به جستارها و پرسمان‌های کلان و تاثیرگذار در جامعه، اهمیت ویژه نویسنده‌ای که نوشته او گزینش شده است، در بیان جستار.

4- ویژگی‌ها و بایستگی‌های هر یک از زمینه‌هایی که من به‌آنها دل‌بسته‌ام

این سخنی پذیرفته است که مترجم در ترجمه یک نوشته باید از چیرگی نسبی پذیرفتنی در سه زمینه برخوردار باشد: 1) جستاری که نوشته درباره آن است؛ 2) زبان مبدا 3) زبان مقصد.

هر مترجم، برحسب متنی که برای ترجمه برمی‌گزیند، با چشم‌پوشی از چندوچون برخورداری از چیرگی در سه زمینه بالا، با این دغدغه و پرسش روبه‌رو است که در ترجمه تا چه اندازه می‌تواند آنچه را نویسنده نوشته است به‌راستی به زبان مقصد برگرداند و به خواننده خود انتقال دهد؟ آیا می‌توان معنای متن را آنگونه که نویسنده می‌خواسته است از زبان مبدا به خوانندگان در زبان مقصد منتقل کرد؟ در اینجا شاید با طیفی روبه‌رو باشیم که دارای دو سر باشد: در یک‌سو این باور نشسته است که ترجمه خیانت است به‌گونه‌ای که مترجم هرگز نمی‌تواند اندیشه یا احساس نویسنده را از زبان نویسنده به زبان دوم برگرداند؛ در سوی دیگر با این باور روبه‌رو‌ییم که ترجمه هنر است به‌گونه‌ای که مترجم دست به کاری می‌زند که خود هنری است برخوردار از فن‌ها و ریزه‌کاری‌ها و آفرینش‌های زبانی تا متنی در زبان مقصد پدید آید که خود از هویت ویژه و ممتاز و هستی نه‌چندان وابسته به متن آغازین در زبان مبدا برخوردار است.

در این‌جاست که زبان، چونان هستومندی که گویی نخستین و سرراست‌ترین نقش آن انتقال اندیشه یا احساس است، اهمیت ویژه‌ای می‌یابد و چندین پرسش پیش می‌آید: زبان چیست؟ نقش زبان چیست؟ پیوند زبان و اندیشه و معنا چیست؟ گونه‌بندی متن چگونه است و زبان در هر گونه چه نقشی دارد؟ در اینجا این پرسش نیز پیش می‌آید که مترجم چه چیزی از یک نوشته را از زبان مبدا به زبان مقصد برمی‌گرداند؟
به باور من زبان را در دو گستره باید به دو گونه بخش کرد: 1) بخش‌بندی زبان به 1-1) زبان چونان ابزار و 2-1) زبان چونان آماج؛ 2) بخش‌بندی زبان به 1-2) زبان زمان نویسنده و 2-2) زبان زمان مترجم (که، البته، ممکن است این دو زمان یکی باشند).

هرجا با متنی سروکار داشته باشیم که جستارها یا محتواها یا معناها یا مدلول‌های واژگان عینی، انتقال‌پذیر و تبادل‌پذیر در سپهر میان‌ذهنی [بین‌الاذهانی] باشند و هر واژه کمابیش تک‌معنا و دور از ایهام و ابهام باشد با زبان چونان ابزار روبه‌روییم. در اینجا زبان نقشی کمابیش بی‌طرفانه دارد. هرچه نقش ابزاری زبان به‌این معنا بیشتر باشد، با جدایی کمابیش کامل زبان و معنا، با ترجمه‌پذیری کمابیش کامل، روبه‌روییم، یعنی انتقال آنچه نویسنده در نظر داشته است کامل‌تر روی می‌دهد. متن‌های منثور که زبان چونان یک ابزار انتقال درونمایه اطلاعاتی است، متن‌های گزارشی و متن‌های علوم‌تجربی و فن‌شناسی‌ها از اینگونه متن‌ها هستند.

هرجا با متنی سروکار داشته باشیم که جستارها یا محتواها یا معناها یا مدلول‌های واژگان عینی، انتقال‌پذیر و تبادل‌پذیر در سپهر میان‌ذهنی [بین‌الاذهانی] نباشند و هر واژه دارای چند معنا و برخوردار از ایهام و ابهام باشد و اندیشه و معنا با زبان و واژگان و جایگاه واژگان در ساختار زبان پیوند تنگاتنگ داشته باشند، با زبان چونان آماج یا، دست‌کم، با زبان چونان ابزار-آماج روبه‌روییم. در اینجا زبان نقش بی‌طرفانه را از دست می‌دهد. هرچه نقش آماجی زبان به این معنا بیشتر باشد با پیوستگی کمابیش کامل زبان و معنا، با ترجمه‌نا‌پذیری کمابیش کامل، روبه‌روییم، یعنی انتقال آنچه نویسنده در نظر داشته است کامل‌تر روی می‌دهد. متن‌های شعرها به نسبت برخورداری متن از سرشت شعری و برخی از داستان‌ها و برخی از متن‌های فلسفی و پاره‌ای از متن‌های دینی و متن‌های عرفانی و متن‌های اسطوره‌ای، کمابیش، از اینگونه متن‌ها هستند.

ممکن است زمان نویسنده و زمان مترجم یکی باشد و آنان در همزمانی به‌سر برند. در این صورت کافی است که مترجم زبان نویسنده را به زبان خویش، در چارچوب بایستگی‌های زبان چونان ابزار و زبان چونان آماج (یا ابزار-آماج)، برگرداند. ولی چه‌بسا نویسنده و مترجم ناهمزمان باشند و زبان نویسنده از زمان او تا زمان مترجم دستخوش دگرگونی‌هایی شده باشد. در این صورت مترجم با این پرسش روبه‌رو است که آیا باید به زبان نویسنده آنگونه که در زمان خویش به کار می‌برده است وفادار باشد یا باید زبان نویسنده را نخست به زبان دگرگون‌شده جامعه‌ای که نویسنده زمانی در آن می‌زیسته است دریابد و سپس آن را به زبان خود دریابد؟ کدام‌یک از زبان‌های جامعه‌ای که نویسنده به آن تعلق دارد مهم‌اند؟ زبان زمان نویسنده یا زبان زمان مترجم؟

5- شیوه و روش من در ترجمه

نخست باید بگویم که من در ترجمه هر نوشته‌ای، در علم یا در فلسفه یا در هنر، مخالف ترجمه بر پایه صِرفِ دریافت مترجم از معنایی که احتمالا نویسنده در ذهن داشته است هستم: به باور من معنای متن به‌معنای تک‌تک واژگان، آنگونه که نویسنده، علی‌الاصول، با دقت و مسوولیت کامل برگزیده است وابسته است. من نمی‌پذیرم که مترجمی بگوید که متن را، از جمله تا پاراگراف، در متن مبدا می‌خواند و معنای دریافته را به زبان مقصد برمی‌گرداند. در نگرش من پاسداشت هویت تک‌تک واژگان، با معنای دقیقی که هم در واژه‌نامه‌های نوشتاری و گفتاری و هم در متن نوشته می‌یابند، بس بایسته است. پس واژگان نویسنده، در هرگونه نوشته‌ای، برای من بسیار مهم‌اند. برای ترجمه، من آیین‌نامه خود را دارم که مهم‌ترین نکته‌های آن را در زیر می‌آورم:

1) من نخست ویژواژگان [= اصطلاح‌ها] و ویژنام‌ها [=نام‌های ویژه (ی کسان یا جاها) ] و نام‌های کتاب‌ها را بیرون‌ می‌کشم و به ‌ترتیب الفبایی می‌نویسم.

۲) هم‌ارز‌ پارسی ویژواژگان و تلفظ پارسی ویژنام‌ها و ترجمه فارسی نام کتاب‌ها را برمی‌گزینم و جلوی آنها یادداشت می‌کنم. می‌کوشم اگر ممکن باشد گزیده‌های پارسی‌ام از چنان دقتی برخوردار باشند که تا پایان ترجمه نوشته آنها را تغییر ندهم. آشکار است که اگر در روند ترجمه تغییری لازم شود تغییر را انجام داده آن را در بخش ترجمه‌شده اعمال می‌کنم.
3) من می‌کوشم برای یک واژه بیگانه تا آنجا که شدنی است هم‌ارز پارسی یگانه‌ای را (یعنی یک واژه پارسی در برابر یک واژه بیگانه) در سراسر متن ترجمه به کار برم. آشکار است که می‌کوشم برای واژه‌های هم‌خانواده بیگانه، با نقش‌های دستوری گوناگون، از واژه‌های هم‌خانواده پارسی بهره بگیرم (چه در واژه‌گزینی چه در واژه‌سازی).
4) برای گزینش هم‌ارز پارسی یک واژه بیگانه می‌کوشم نخست به هم‌ارزهای پیشنهادی احتمالی مترجمان پیشین برای آن واژه توجه کنم و آنها را، همراه با خوانش احتمالا چندباره واژه بیگانه در متن اصلی، بررسی کنم تا، احتمالا، بهترین هم‌ارز را برگزینم. در این صورت هرگاه بسا کسان آن هم‌ارز را به کار برده باشند از نخستین سازنده یا به‌کاربرنده احتمالی آن هم‌ارز، که چه‌بسا شناخته شده نباشد، نامی به میان نمی‌آید؛ ولی اگر شمار بهره‌گیران از آن واژه اندک باشد و نخستین سازنده یا به‌کاربرنده احتمالی آن شناخته شده باشد یا از متن ویژه‌ای گرفته شده باشد به آن نخستین فرد یا متن ویژه اشاره می‌کنم.

یادآوری1. باید بدانیم که برخی از واژگان بیگانه حامل معنایی هستند که ممکن است گزینش یک واژه شناخته‌شده برای آن مایه بددریابی شود، زیرا آن واژه در زبان اصلی معنایی دارد که در زبان و جامعه مقصد شناخته‌شده نیست و نیاز به توضیح و گذشت زمان دارد تا شناخته شود. باید به پیوند و تناظر زبان و دریافت توجه داشت. زبان ظرف دریافت است. زبان به اندازه دریافت توان و بُرد دارد. هرچه دریافت دقیق‌تر باشد کاربرد زبان دقیق‌تر است و به‌عکس.
یادآوری2. هرگونه جایگاهی که واژگان بیگانه در متن اصلی دارند و همچنین هرگونه نقشی که در متن اصلی و در پیوند با معنا می‌یابند باید به واژگان برگزیده مترجم در متن ترجمه انتقال یابند زیرا که واژگان هم‌ارز در زبان مقصد سرانجام معنای دلخواه نویسنده و مترجم را از متنی می‌یابند که همانا ترجمه متن بیگانه است و هرچند خود واژگان در ساختن معنای متن نقش دارند در پیوندی دوسویه معنای خود را از جایگاه خود در متن می‌یابند.
5) اگر واژه بیگانه کاملا تازه باشد یا هم‌ارز درخوری از میان هم‌ارزهای پیشنهادی احتمالی پیدا نکنم دست به ساختن هم‌ارز، با بهره‌گیری از منابع زبان پارسی و در چارچوب دستور زبان پارسی، می‌زنم و به چگونگی ساخت آن واژه اشاره می‌کنم. به‌هررو، گزینش یا ساخت واژه با توجه به گنجینه موجود واژگان پارسی، قواعد ساخت واژه، متن اثری که باید ترجمه شود، مجموعه نوشته‌های نویسنده و دریافت برداشت ویژه‌ای که از یک اصطلاح دارد و... روی می‌دهد.
6) من بی‌آنکه عربی‌ستیز یا پارسی‌ستای سختگیری باشم، هرگاه واژه پارسی درخوری را بیابم آن را برتر از همتای عربی آن می‌دانم. (به کوتاهی باید گفت که درخوری یک واژه چندین ویژگی دارد که از آن میان چهار ویژگی برجسته چنین‌اند: 1) ریشه داشتن واژه در ترادادِ واژگانی پارسی، 2) ساخته‌شدن واژه در چارچوب دستوری پذیرفتنی، 3) امکان ساختن واژه‌های هم‌خانواده هرچه بیشتر دیگر به‌ویژه چونان هم‌ارزهای واژه‌های هم‌خانواده بیگانه و 4) نیاشفتن ذهن خواننده و دشوارنشدنِ خواندن متن برای او.)

7) من آگاهانه می‌خواهم با بهره‌گیری از واژگان پارسی شناخته‌شده یا واژگان برساخته پارسی-تبار تا اندازه‌ای دست به آشنایی‌زدایی واژگانی بزنم با این امید که گنجینه ویژواژگانِ [= اصطلاح‌های] پارسی توانگری هرچه بیشتری یابد.
8) در جاهایی از متن ترجمه و به‌ویژه در واژه‌نامه‌های انگلیسی-پارسی و پارسی-انگلیسی، که هم‌ارزهای عربی جاافتاده‌تر یا دریافتنی‌تر می‌نمایند یا برای دریافت بهتر واژگان پارسی سودمندند، این واژگان پس از واژگان دلخواه پارسی - درون دو چنگک و پس از نشانه برابری ([= ])، یا نشانه جدایی و هم‌ارزی ([/ ]) - جای می‌گیرند با این امید که در آینده این واژگان پارسی را همگان همچون واژگانِ استانده برای مفهوم‌ها یا معناهایی که خواهه نویسندگانند بپذیرند.
9) در ترجمه برخی از متن‌های فلسفی، من خود از ناهمواری‌های پدیدآمده در متن ترجمه آگاهم که اگر بخشی از آن برخاسته از نثر دشوار یا ویژه متن اصلی و دشواری نسبی گزارش آن به نثر پارسی باشد، بی‌گمان بخشی نیز برآمده از کوشش من در بهره‌گیری هرچه بیشتر از واژگان پارسی و ساختار دستوری زبان پارسی است. این روش به‌گونه‌ای آگاهانه در هرجا و همه‌جای متن ترجمه‌هایم به کار بسته می‌شود، با این امید که ورزیدگی هرچه بیشتر ما در خوانش و نگارش متن‌هایی از گونه‌ای که من ترجمه می‌کنم زبان پارسی هرچه پالوده‌تر و توانمندتری را به ارمغان آرد، زبانی که بهره‌گیری از واژگان ناپارسی در آن باید هم به بایستگی روی دهد و هم به شایستگی: به بایستگی زیرا برابرواژه‌ای درخور را در گنجینه واژگان پارسی نمی‌یابیم یا نمی‌توانیم بسازیم و به‌شایستگی زیرا واژگان ناپارسی را در پیکره نیرومند خویش، با ساختار و سامانه‌ها و اندامه‌ها و بخش‌ها و یاخته‌های ویژه، به‌نیکی می‌گوارد.
10) نگارش ویژنام‌ها بیشتر برپایه تلفظ آنها در زبان اصلی، در چارچوب فراخورهای زبان پارسی، است مگر نام‌هایی که تلفظ‌های ویژه‌ای از آنها در میان ما ایرانیان/پارسی‌زبانان پذیرش همگانی یافته‌‌اند.
11) من می‌کوشم از نقطه‌گذاری و نشانه‌هایی چون پرانتز و کروشه و... و دیگر نشانه‌های نگارشی و ویرایشی به شیوه‌ای استانده بهره گیرم.

۱۲) همچنین می‌کوشم ساختار و فرمت و نقطه‌گذاری نوشته اصلی را در ترجمه پاس بدارم: از چگونگی فصل‌بندی و بخش‌بندی و پاراگراف‌بندی تا چگونگی نقطه‌گذاری (جای نقطه، ویرگول، ویرگول-نقطه و ...).

۱۳) من معمولا این نکته را یادآوری می‌کنم که ترجمه یک کتاب لزوما نشان‌دهنده همرایی مترجم با نویسنده در همه کتاب یا در بخش‌هایی از آن نیست.

۱۴) همچنین یادآور می‌شوم که چه‌بسا نادرستی‌هایی در ترجمه راه یافته باشند. هرگونه نکته‏سنجی، آگاه‌سازی و نکته‏آموزی خوانندگان بر دیدگان جای خواهد داشت.

15) در پایان این نوشته نیز یاد‌آوری می‌کنم که ترجمه‌کردن یک متن هرگز جای اندیشیدن به زبان مادری درباره جستار آن متن و جای نوشتن به زبان مادری برای همزبانان را نمی‌گیرد. ما همه باید بایستگی چیرگی پژوهش و اندیشش و نگارش به زبان مادری بر ترجمه را بپذیریم و ترجمه را بیشتر چونان مکمل بنگریم. معمولا هر کسی که دستی به قلم ترجمه دارد خود دلبستگی‌هایی به پژوهش و اندیشه‌ورزی و نوشتن یافته‌های خود نیز دارد. اگر ناگزیری‌های گوناگون، گاه بس خجسته و گاه نه‌چندان خجسته، قلم‌به‌دستان را به سوی ترجمه می‌رانند، بادا که به فرصتی درخور بتوانند اندیشه اندیشیده به زبان خود را برای همزبانانشان، که هموندان یک جامعه با سرنوشت و فرهنگ و پرسمان‌های کمابیش همسانند، بنویسند و بادا که نوشته‌ها انتشار یابند! 

http://www.sharghdaily.ir/Default.aspx?NPN_Id=253&pageno=8

کتاب های کمک درسی؛سودمند یا آسیب زا

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه ی اعتماد،14 آبان 92

 "کتابخانه ی عمو پورنگ" برنامه ای تلوزیونی است که داستان ها،ترانه ها و گفتگوهایش بر پایه ی خواندن کتاب است و در آن کتاب خوانی به گونه ای بسیار جذاب – برای بچه ها – سفارش می شود. پسر پنج ساله ام با دیدن این برنامه،به کتاب هایش علاقه ی بیشتری نشان می دهد و شب ها با کتاب خوانی مادرش می خوابد. این چیزی است که ارمغان تلاش های عمو پورنگ و دست اندرکاران این برنامه ی کامیاب است و جای قدردانی دارد. اما در بخش میان- برنامه های تبلیغاتی،ناگهان سر و کله ی یکی از گسترده ترین موسسه های آموزشی کشور پیدا می شود و به معرفی کتاب های کارِ ریاضی و علومِ دبستان! می پردازد. و آب سردی بر شعله ی قد کشیده انگیزه ی کتاب خوانی در کودکان می پاشد. راهیابی کتاب های کمک درسی  و حل المسائل ها،به دوران دبستان،خیانتی آشکار به هدف های آموزشی این دوران بسیار مهم و تاثیر گذار است. هدف های آموزشی در دوران دبستان،جامعه پذیری،پرورش هوش اجتماعی و خلاقیت،رژفا بخشی به آموزش های شهروندی و سواد خواندن و نوشتن و حساب کردن است. تمرکز بیش از اندازه و افراطی بر بخشی کوچکی از هدف های آموزشی،بخش های اصلی تر آن را به حاشیه رانده  و بی گمان بزرگ ترین ستم به هدفهایی همچون رشد خلاقیت و شهروند پروری است. ساختار نمره ای،نتیجه نگر و مبتنی بر تشویق و تنبیه،دانش آموزان را از رسیدن به هدف های آموزشی باز داشته و شوربختانه،دانش آموزان،خانواده ها،معلمان و حتی کاربدستان و کارشناسان آموزشی را در چرخه ی بازتولید این خطای فراگیر عرفی- اجتماعی گرفتارنموده است. اگر تا دیروز کانون توجه این موسسه ها،دانش آموزان دبیرستانی و کنکوری بود- و شاید به خاطر گذر جوانان از دوران شکل گیری شخصیت،چندان جای نگرانی نبود- اما امروز با بالا رفتن ظرفیت پذیرش دانشگاه ها و خطر حذف کنکور! تمرکز آنها متوجه دوره های پایه ای تر شده است و این یعنی دور شدن بیش از پیش از هدف های آموزشی- به ویژه در دوران حساس دبستان.

 سال هاست که ارزشیابی در دوران دبستان توصیفی شده است و دانش آموزان برای رفتن به پایه های بالا تر نیازی به نمره ندارند. آنها در بخش آموزشی تنها باید خواندن و نوشتن و حساب کردن را بیاموزند و این نیاز به کتاب کار،حل المسائل، آموزشگاه و کلاس خصوصی ندارد. اما به جایش شرکت در گروه های هم سن و سال،همیاری و همکاری برای رسیدن به هدف های گروهی،آموزش های وابسته به کنش های زیست محیطی،فراگیری کنش های اجتماعی و اخلاقی،پاسداشت حقوق دیگران و پدید آوری رفتارهای اجتماعی شایسته و ... نیازمند حضور در مدرسه و پی ریزی برنامه های آموزشی در خور است.

در چند سال گذشته بهرگیری از کتاب های کار،در پایه های گوناگون آموزشی،بسیار گسترش یافته و بسیاری از معلمان و مدارس،دانش آموزان را وادار به خرید این کتاب ها می کنند. کتاب های کار،نمونه پرسش های آزمون های سال های گذشته  برای آمادگی بیشتر دانش آموزان هستند. پرسشی که وجود دارد این است که اگر این گونه کتاب ها سودمندند،چرا آموزش و پرورش بعنوان یگانه نهاد آموزشی کشور،درونمایه های آنها را وارد کتاب های درسی نمی کند و خود چاپ و انتشار آنها را بر عهده نمی گیرد؟ و اگر آنها را برای آموزش آسیب زا می داند- برخی فرادستان آموزشی،مدارس را از وادار نمودن دانش آموزان برای خرید این کتاب ها منع کرده است- چرا به گونه ای شفاف،پیگیرانه و از روش های قانونی با این موسسه ها برخورد نمی شود؟ و حتی در گسترده ترین رسانه ی کشور تبلیغ می شوند!

از دیگر سو با افزایش بهای کاغذ و کتاب،خرید این گونه کتاب ها در کنار هزینه هایی مانند کیف و کفش و پوشاک،خودکار و دفتر و کتاب،کمک های دلبخواهی! به مدرسه،برگزاری و شرکت در کلاس های تقویتی،رفت و آمد و .... فشار اقتصادی فراوانی بر خانواده ها وارد کرده و رایگان بودن آموزش و پرورش در کشور را به شدت به چالش گرفته است. تنها یک کتاب کمک درسی نامدار در درس فیزیک نزدیک 30 هزار تومان و یک کتاب کنکوریِ از موسسه ای پرطرفدار، نزدیک هفتاد هزارتومان است! و در حالی که این کتاب ها هیچ ارزش آموزشی کارایی ندارند در هر سال صدها هزار تومان به هزینه های آموزشی خانواده ها می افزایند.  

 گویا زمان آن رسیده باشد که نقش کتاب های کمک درسی در فرایند آموزش و در سنجش با هدف های واقعی آموزش و پرورش بررسی شوند. کتاب های درسی را بسامان نمایند و کتاب های کمک درسی را از سطح جامعه و گستره ی آموزش حذف نمایند. با سخنان رییس جمهور روحانی در روز نخست مهر و گفته های پیش و پس از برگزیده شدنشان درباره بالا بردن سطح کیفی آموزش و برگرداندن آموزش و پرورش به مسیر درستش- از جمله افزودن زنگ انشا و کتاب خوانی و ....- امروز بیش از هر زمانی شرایط برای دگرگونی سیاست های آموزشی فراهم است و فرادستان آموزشی باید هر چه زودتر دست به کار شوند . این گوی و این میدان.   

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-08-14/93.htm