راه فکری من (بخش 4)
آیزایا برلین
برگردان : مهدی بهلولی
هردر
پس از آن من درباره ی اندیشه وری بسیار نزدیک و همبسته تر با این موضوع،به پژوهش پرداختم،یعنی فیلسوف و شاعر آلمانی جان گوتفرید هردر. هردر نخستین کسی نبود(این افتخار از آن آموزگارش،جان جرج هامان است)که نظریه ی هم روزگاران فرانسوی اش را نپذیرفت،نظریه ای که حقایق جهانی،جاوید،و بی چون و چرایی را باور دارد که در هر جایی و هر زمانی به چنگ همه ی انسان ها در می آید،و نظریه ای که می گوید اختلاف ها تنها ناشی از خطا و وهم است چرا که حقیقت یکی است و جهانی. هردر باور داشت که فرهنگ های مختلف،به پرسش های بنیادین شان،پاسخ های گوناگون می دهند. او دلبستگی بیشتری به انسانیت ها،زندگی روح،داشت تا جهان بیرونی؛و اطمینان داشت که آنچه به نزد یک پرتغالی حقیقت است لزومی ندارد که به نزد یک ایرانی هم حقیقت باشد. منتسکیو،پیش از این چنین چیزی را گفته بود اما حتی او،که باور داشت انسان ها از رهگذر محیط زیست شان،از رهگذر آنچه که او "آب و هوا" نامید،شکل داده می شوند،در پایان یک جهانی گرا بود- او بر این باور بود که حقیقت های بنیادین جاودانه اند،حتی اگر پاسخ ها به پرسش های محلی و گذرا،بسا که گوناگون باشند. هردر پایه ای ریخت برای این سخن که هر فرهنگی "گرانیگاه" خودش را دارد،هر فرهنگی نقاط ارجاع خودش را دارد؛و هیچ دلیلی نیست که چرا این فرهنگ ها بایستی با همدیگر بجنگند- رواداری جهانی،باید شدنی باشد- اما یگانه گری،مایه نابودی است. هیچ چیز بدتر از امپراتورداری(امپریالیسم) نیست. رُم،که تمدن های بومی را در آسیای صغیر خرد کرد تا یک فرهنگ رُمی یک دست بیافریند،دست به جنایت زد. جهان،باغ بزرگی است که در آن گل ها و گیاهان گوناگونی می روید،هر کدام به راه و رسم خودشان،هر کدام با ادعاها و حق ها،و گذشته و آینده ی خودشان. پس گذشته از این که انسان ها در چه چیزهایی متشرک اند- گرچه باز هم باید گفت که تا اندازه ای سرشت مشترکی وجود دارد- هیچ پاسخ راستین همه گیری نیست که آن اندازه که در یک فرهنگ معتبر است در فرهنگ دیگر هم معتبر باشد.
هردر،پدر ملی گرایی فرهنگی است. او یک ملی گرای سیاسی نیست(در زمان او،این گونه از ملی گرایی هنوز گسترش نیافته بود) بلکه به استقلال فرهنگ ها و بایستگی نگهداری از هر کدام در بی همتایی شان،باور داشت. او بر این نظر بود که خواست تعلق داشتن به یک فرهنگ- چیزی که یک گروه،یا یک شهر یا یک کشور را متحد می سازد- نیاز انسانی بنیادینی است،به ژرفی خواست خوراک،آشامیدنی و آزادی؛و این نیاز به تعلق داشتن به اجتماع - که شما درمی یابید آنچه که دیگران می گویند،که شما می توانید آزادانه حرکت کنید،که شما،هم رشته های پیوند عاطفی می یابید و هم پیوندهای اقتصادی،اجتماعی و سیاسی- بنیاد زندگی انسانی پخته رشد یافته است. هردر،نسبی گرا نبود،گرچه اغلب چنین توصیف می شود. او بر این باور بود که هدف های انسانی و قانون های رفتاری پایه ای وجود دارد اما آنها در فرهنگ های گوناگون،سراسر،شکل های گوناگون می گیرند،و از این رو،ضمن این که سنجش ها و همانندی ها می توانند باشند که یک فرهنگ را نسبت به دیگری روشن و فهم پذیرتر می سازد،اما فرهنگ ها نمی بایست با همدیگر درهم برهم شوند- نوع انسان یکی نیست و بسیار است،و پاسخ ها به پرسش ها هم بسیار است،گرچه،بسا که برخی گوهرهای اساسی باشند که به نزد آنها یکسان و همانند باشند.
J. G. Herder
Then I read a far more relevant thinker, namely the German philosopher and poet Johann Gottfried Herder. Herder was not the first (his teacher, Johann Georg Hamann, has that honour) to deny the doctrine of his French contemporaries that there are universal, timeless, unquestionable truths which hold for all men, everywhere, at all times; and that the differences are simply due to error and illusion, for the truth is one and universal - `quod ubique, quod semper, quod ab omnibus creditum est'.1 Herder believed that different cultures gave different answers to their central questions. He was more interested in the humanities, the life of the spirit, than in the external world; and he became convinced that what was true for a Portuguese was not necessarily true for a Persian. Montesquieu had begun to say this kind of thing, but even he, who believed that men were shaped by environment, by what he called 'climate', was in the end a universalist - he believed that the central truths were eternal, even if the answers to local and ephemeral questions might be different. Herder laid it down that every culture possesses its own 'centre of gravity';1 each culture has its own points of reference; there is no reason why these cultures should fight each other - universal toleration must be possible - but unification was destruction. Nothing was worse than imperialism. Rome, which crushed native civilisations in Asia Minor in order to produce one uniform Roman culture, committed a crime. The world was a great garden in which different flowers and plants grew, each in its own way, each with its own claims and rights and past and future. From which it followed that no matter what men had in common - and of course, again, there was a common nature to some degree - there were no universally true answers, as valid for one culture as for another.
Herder is the father of cultural nationalism. He is not a political nationalist (that kind of nationalism had not developed in his time), but he believed in the independence of cultures and the need to preserve each in its uniqueness. He believed that the desire to belong to a culture, something that united a group or a province or a nation, was a basic human need, as deep as the desire for food or drink or liberty; and that this need to belong to a community where you understood what others said, where you could move freely, where you had emotional as well as economic, social and political bonds, was the basis of developed, mature human life. Herder was not a relativist, though he is often so described: he believed that there were basic human goals and rules of behaviour, but that they took wholly different forms in different cultures, and that consequently, while there may have been analogies, similarities, which made one culture intelligible to another, cultures were not to be confused with each other - mankind was not one but many, and the answers to the questions were many, though there might be some central essence to them all which was one and the same.
برای دیدن سه بخش پیشین به آدرس های زیر بروید :
http://bohluli.blogsky.com/1392/08/24/post-518
تحول بدون شتابزدگی
زهره علی‌حسینی،روزنامه آرمان،14 اسفند 92
در سال‌های اخیر تغییر و تحولات زیادی را در نظام آموزشی شاهد بوده‌ایم. تغییر درمتن و کتب درسی، تغییر در ساعت‌های حضور در کلاس‌های درسی مثل حذف پنجشنبه‌ها از روزهای آموزشی و همچنین ایجاد تحول در نظام‌های آموزشی از4-3-5 به 3-3-6 را شاهد بوده‌ایم. این تغییرات که بیشتر در زمان وزارت حاجی‌بابایی صورت گرفت با انتقاداتی مواجه شد. ازجمله انتقادات واردشده، شتابزده‌بودن تحولات صورت‌گرفته بود. به‌عنوان مثال برای تشکیل پایه ششم، برنامه‌ریزی‌های دقیقی صورت نگرفته بود و برای انجام این کار فضای کافی برای کلاس‌ها و معلمانی با تخصص تدریس در کلاس ششم تعبیه نشده بود. همچنین در تدوین کتاب‌های این سال آموزشی مشکلاتی وجود داشت. از دیگر مشکلاتی که درباره این تغییرات وجود داشت، این بود که بعضی از مدارس در مقاطع مختلف به‌ویژه دبیرستان نتوانستند با تغییر ساعت‌های کلاسی کنار بیایند و روز پنجشنبه را یا از برنامه‌های درسی حذف نکردند یا روزهای دیگر را برای دانش‌آموزان بیش از پیش فشرده کردند. علاوه بر این می‌توان به این نکته اشاره کرد که برای تدریس در برخی کتاب‌ها مثل ریاضی کلاس ششم مشکل به‌وجود آمد و بعضی از معلمان برای آموزش آمادگی و توانایی لازم را نداشتند.
حل مشکلات با توجه به سند تحول
با وجود مشکلاتی که در پی تغییرات در نظام آموزشی به‌وجود آمده است، وزیر آموزش و پرورش از داشتن برنامه‌هایی مدون با توجه به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش خبر داد و گفت: سند تحول را از بندی شروع کردیم که به ساختار مربوط می‌شود یعنی 3-3-6 در حالی که ساختار 3-3-6 تنها بخش مختصری از سند تحول بنیادین است. علی‌اصغر فانی ادامه داد: این درحالی است که در حوزه روش‌ها، برنامه‌ها و فعالیت‌ها جای کار بسیاری داریم که قبل از ورود به ساختار باید به آنها بپردازیم. زمانی که نظام 3-3-6 اجرا شد شاهد بودیم هر سالی که از راه رسید به عنوان معلم به کلاس درس رساندند و نمازخانه‌ها را تیغه کشیدند برای تبدیل به کلاس درس درحالی که ابتدا باید نقشه راه را تدوین می‌کردیم و بعد وارد اجرا می‌شدیم. او گفت: به یاد دارم که برای تدوین نقشه راه مهندسی فرهنگی در شورای‌عالی انقلاب فرهنگی دو سال تلاش کردیم و امیدوارم با تهیه نقشه راه سند تحول بنیادین در دولت یازدهم اجرای سند را با اصول علمی شاهد باشیم. فانی در ادامه بیان کرد: از سال 82 که کار تهیه و تدوین سند تحول بنیادین شروع شد تا سال 90 فعالیت کردیم و درنهایت در این سال سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تصویب و ابلاغ شد. البته باید توجه داشت که تولید و تصویب سند مرحله نخست، تدوین نقشه راه که شامل پیش‌نیازها، محتوا و برنامه است مرحله دوم و اجرایی کردن سند مرحله سوم است.
مشکلات بر سر راه تغییرات
یک کارشناس آموزش و پرورش درباره مشکلات موجود بر سر راه تحول آموزشی به آرمان گفت: بعد اینکه برنامه‌های تحول و تغییر در نظام‌های آموزش و پرورش به وجود آمد علاوه بر اینکه مشکلاتی که انتظار می‌رفت رفع شود و حل نشد، مشکلات دیگری بر سر راه آموزش و پرورش ایجاد شد که کار را برای ما سخت کرده است. عزت‌ا... مهدوی ادامه داد: هنوز شکل سنتی در مدارس پا برجاست و هنوز انگیزه‌های لازم در میان بچه‌ها ایجاد نشده است وبرای دانش‌آموزان درس‌ها شکل تفریحی و سرگرمی به خود نگرفته‌اند. علاوه بر این هدایت دانش‌آموزان به رشته‌های فنی و کارشناسی علوم انسانی را ناتوان کرده است و همین موضوع عاملی برای نگرانی در خانواده‌ها شده است. مهدوی افزود: حذف پنجشنبه از برنامه‌های درسی اشتباهی بود که آموزش و پرورش را فلج کرد چراکه، برای جایگزین کردن ساعت‌های آموزشی روز پنجشنبه به تعداد ساعت‌های درسی در روزهای دیگر اضافه شد و این امر چون بدون برنامه‌های مشخص بود فقط نتایج اشتباهی را دربر داشت. اولین مساله اینکه هیچ امکاناتی برای زمان ناهار دانش‌آموزان مثل امکانات گرمایش یا سلف‌سرویس‌ها ایجاد نشد. علاوه بر این، افزایش تعداد ساعت آموزشی پشت‌سر هم توان دانش‌آموزان را برای یادگیری از بین می‌برد و کار معلمان را برای تعلیم آنها به شدت سخت می‌کند.
تشکیل کلاس ششم بدون برنامه بود
این کارشناس درباره مشکلاتی که با اضافه شدن کلاس ششم به نظام‌های آموزشی ایجاد شد، عنوان کرد: برای گنجاندن کتب درسی در یک مقطع تحصیلی باید چندین سال فکر کرد درحالی که، این امر در دوره‌ای کوتاه انجام شده است و این‌بار علمی این پایه را تضعیف می‌کند. او در ادامه گفت: حضور کلاس ششمی‌ها در مقطع ابتدایی اختلاف سنی زیادی را با مقاطع پایین‌تر و بالارفتن خطر و مشکل برای دانش‌آموزان سال‌های اول و دوم را بالاتر می‌برد. همچنین برای تشکیل پایه‌ای جدید به‌عنوان کلاس ششم فضایی به‌عنوان کلاس لازم است و برای همین تشکیل کلاس هم مدارس و به‌دنبال آن آموزش و پرورش با مشکلات زیادی رو‌به‌رو شدند. نکته قابل توجه دیگر نداشتن تخصص و صلاحیت‌های لازم معلمان در این پایه ششم بود که با برگزاری دوره فشرده و کوتاه نمی‌توان برای معلمان توانایی ایجاد کرد.
نوید‌های تازه در آموزش و پرورش
مهدوی در ادامه صحبت‌هایش به این نکته اشاره کرد که با وجود همه مشکلاتی که برای آموزش و پرورش با توجه به تغییرات به وجود آمد، ولی صحبت‌های رئیس‌جمهور در ابتدای سال تحصیلی نویدبخش اتفاقات نو و جدیدی است که در سر راه آموزش و پرورش است. به گفته او امید است با بازبینی سند تحول که در دستور کار فانی قرار دارد آموزش و پرورش از این روزمرگی بیرون بیاید و بتواند به مشکلات غلبه کند. درحال حاضر وزیر آموزش و پرورش در حال تدارک برنامه‌های خوبی برای این سازمان است. مهدوی در آخر اضافه کرد: امکانات مدارس دولتی برای مقابله با سوانح و حوادث ناگهانی بسیار محدود است. از کتابخانه‌ها و آزمایشگاه‌های مجهز نیز در مدارس خبری نیست. متاسفانه ظرفیت کلاس‌ها بسیار بالاست و نگه داشتن بچه‌ها در مدارس کار دشواری شده است. این نکته هم نباید فراموش شود که از سرانه در مدارس هیچ خبری نیست. آموزش و پرورش واقعا نیاز به کمک و بازسازی و اصلاح دارد و امید واریم که از آن غفلت نشود.
آموزش به زبان مادری؛چرا و چگونه؟
محمدرضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،13 اسفند 92
آموزش به زبان مادری در این روزها درونمایه بسیاری از یاداشت ها و گفتگوهای رسانه ای شده است. مخالفان،آن را موضوعی امنیتی،مخالف هویت ملی،کار انگلیسی ها و وارداتی می پندارند،که زمینه ساز سست شدن فرهنگ ملی و زبانی کشور خواهد شد. همراهان نیز آن را زمینه ساز استواری بیشتر امنیت و همبستگی ملی و همگرایی قومیت های گوناگون کشور و خواسته گروه گسترده ای از هم میهنان می دانند،که می تواند زمینه های کنش ها و رفتارهای تندروانه،در برخی از نقاط کشور را از این میان بردارد. جدای از این که با کدام یک از دیدگاه های بالا همراه و همدل باشیم،آن چه که در این میان بیش از هر چیز به چشم می آید،برداشت های گوناگون فرادستان،نمایندگان مجلس،کارشناسان و ... در این زمینه است. گروهی بر این پندارند که آموزش به زبان مادری،روندی است که در آن،فرآیند آموزشی،درونمایه ها و کتاب های درسی و ... در هر منطقه ای به زبان و گویش آن منطقه پیگیری،نوشته و ارائه می شوند. گروهی نیز آموزش به زبان مادری را به عنوان درسی در کنار دیگر عنوان های آموزشی می انگارند که دانش آموزان هر منطقه می توانند- و البته حق دارند- با آموختن ساختارهای زبانی خویش،افزون بر آشنایی با مهمترین جانمایه فرهنگی یک قوم- یعنی زبان،زمینه شناخت بزرگان فرهنگی و میراث ادبی- معنوی آن فرهنگ را فراهم آورد و با توان بخشی به آنها،پاسدار کلیت فرهنگی اقوام گوناگون در سراسرِ کشور گردند. اما در این باره :
1- در اصل 15 قانون اساسی به روشنی بر آموزش زبان مادری اشاره شده است. در این اصل می خوانیم: "زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران،فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی،باید با این زبان و خط باشد،ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس،در کنار زبان فارسی آزاد است." همچنان که دیده می شود،در آموزش به زبان مادری،نه دست بیگانگان در کار است،نه کسی می خواهد زبان فارسی و به دنبال آن هویت ملی و جغرافیایی کشور را سست کند. این نوشته روشن قانون اساسی است و نمی توان با بهانه گیری های گوناگون جلو اجرای آن را گرفت- گر چه تاکنون هیچ دولتی اجرای این اصل از قانون اساسی را پیگیری نکرده است.
2- در هر کشوری برای نوشته های اداری و رسمی- و البته آموزشی- یک زبان و خط معیار وجود دارد. در ایران،زبان و خط معیار فارسی است. دوستانی که به دنبال اجرای طرح آموزش به زبان مادری به گونه ای هستند که در آن،همه پایه های آموزشی و درونمایه های درسی با زبان مادری آموزش داده شوند،به نکاتی توجه ندارند. گوناگونی های فرهنگی و زبانی در کشور ما فراوان است. اگر قرار باشد که هر منطقه با زبان و گویش خویش به آموزش فرزندان آن منطقه بپردازد،چه می شود؟ آیا امکانات و زمینه های درخور برای اجرای این چنینیِ آموزش به زبان مادری فراهم است یا فراهم می شود؟ با چه سنجه ای،زبانی را برای آموزش در یک منطقه برگزینیم؟ چند زبان مادری باید در کشور برای آموزش برگزیده شوند؟ اگر امروز در دو- سه منطقه،آموزش با زبانی مادری- به گونه ای که گفته شد- اجرا شود،دیگر مناطق کشور آیا خواستار اجرای چنین طرحی نخواهند شد؟ و آیا این همه گوناگونی،ضروری و ممکن است؟ آیا زبان های برگزیده شده از نظر ساختار و ویژگی های تاریخی،توانایی اجرای این طرح را دارند و اگر کاستی هایی وجود دارد،چند سال و چه ابزارهایی برای توانمند سازی آنها ضروری است؟ و ....
3- از دیدِ آموزشی،بی گمان طرح آموزش به زبان مادری،گره گشای یادگیری میلیون ها ایرانی خواهد بود که سال های نخستین زندگی را با زبانی جز فارسی می آغازند و از این رو برای ورود به گستره آموزش نیازمند یک دوره گذارند. در برخی از مناطق کشور،کودکان پیش از ورود به دبستان کمتر فارسی می گویند و می شنوند. از این رو در یادگیریِ درون مایه های آموزشی،دچار دشواری های گفتاری،شنیداری و نوشتاری شده و این می تواند پیامدهای ناگواری برای فرآیند آموزش پدید آورد. شاید بخشی از آمار بالای بازماندگان از آموزش در مناطق مرزی،برآمده از این گرفتاری آموزشی باشد. از این روست که در سند تحول بنیادی آموزش و پرورش نیز می خوانیم : "برای حمایت از یادگیری کودکان متعلق به اقوام غیرفارس زبانِ ایرانی و برخورداری آنان از فرصت برابریادگیری و رشد،نظام برنامه درسی باید یک دوره تعریف شده"انتقال" از زبان مادری به چرخه زبان رسمی(فارسی) را در کانون توجه قرار دهد. ویژگی های فرهنگی و زبانی مناطق مختلف در برنامه های درسی این دوره محوریت خواهد داشت."
اکنون آموزش به زبان مادری در پیشانی خبرهای فرهنگی- آموزشی کشور قرار گرفته است و مخالفان و همراهان فراوانی را به دنبال خود می کشد. شاید نخستین کار- ویژه دولت در این زمینه،توضیح درباره چارچوب های اجرایی و حدود اجرای آن باشد،تا پراکندگی و گرد و غبار پیرامون این طرح بکاهد و زمینه ای درخور برای اجرای آن فراهم آورد.
فرصتی برای مدرسه‌گریزی
بنفشه رنجی،روزنامه آرمان،13 اسفند 92
مدیرکل ارزیابی و عملکرد شکایات آموزش و پرورش از دایربودن کلاس‌های درس تمامی مقاطع تحصیلی تا 28 اسفندماه جاری خبر داد. هر سال با نزدیک شدن به نوروز و تعطیلات آن، تعطیلی پیش از موعد مدارس چالش‌هایی را برای مدیران و معلمان ایجاد می‌کند. وزارت آموزش و پرورش نیز هر سال با اعلام زمان دایر بودن مدارس بر این تاکید می‌کند که مدارس نباید زودتر از موعد تعطیل شوند و با متخلفین برخورد می‌شود. اما این نوع اعلام عمومی نمی‌تواند تضمینی برای دایر بودن مدارس تا موعد مقرر باشد چرا که باز بودن مدارس بر عوامل دیگری مانند حضور دانش‌آموزان در کلاس‌های درس و سفرهای نوروزی آنها نیز بستگی دارد. در این میان عاملان اجرایی مدارس روش‌هایی را برای نگهداری دانش‌آموزان تا آخرین روز به کار می‌گیرند که با مخالفت معلمان رو‌به‌رو می‌شوند. از طرفی دیگر، خانواده‌ها سفرهای نوروزی و نگرانی درباره خطرهای چهارشنبه‌سوری را دلایلی برای تعطیلی زودهنگام مدارس عنوان می‌کنند. از این‌رو به گفته برخی کارشناسان آموزش و پرورش، تعطیلات نوروزی که قرار است 13 روز باشد، با تعطیلی خودسر پیش و پس از تعطیلات، به حدود بیست روز می‌رسد و این مساله آموزش را دچار وقفه‌ای طولانی می‌کند و به آن آسیب می‌زند. مدیرکل ارزیابی و عملکرد شکایات آموزش و پرورش گفت: اسفند هیچ تفاوتی با سایر ماه‌ها برای فرهنگیان و دانش‌آموزان ندارد و مدارس براساس تقویم رسمی کشور تا 28 اسفند دایر است. سیدرحیم میرشاه‌ولد افزود: تمامی مدیران کل آموزش‌وپرورش و روسای ادارات در سراسر کشور تاکید کرده‌اند که کلاس‌های درس باید تا 28 اسفند دایر باشد و دانش‌آموزان و معلمان موظفند که در کلاس‌های درس حاضر شوند. میرشاه‌ولد درباره اینکه برخی از مدارس به دانش‌آموزان اعلام کرده‌اند که مدرسه از تاریخ 20 یا 22 اسفند تعطیل است، گفت: اگر مدیری چنین موضوعی را به معلم یا دانش‌آموز اعلام کرده باشد، تخلف انجام داده و به محض اطلاع، این موضوع پیگیری می‌شود. به‌گفته مدیرکل ارزیابی و عملکرد شکایات آموزش و پرورش، ناظران آموزش و پرورش تا پایان وقت اداری روز 28 اسفندماه به وظیفه نظارتی خود عمل می‌کنند و اگر تخلفی صورت بگیرد به آن رسیدگی می‌شود ضمن آنکه والدین می‌توانند درصورت مشاهده تخلف تعطیلی زودرس مدارس این موضوع را به اداره نظارت و ارزشیابی استان و منطقه گزارش دهند.
مدرسه‌گریزی، نتیجه روش سنتی آموزش است
در این زمینه، دبیر کانون صنفی معلمان در گفت‌وگو با آرمان با بیان اینکه مدرسه‌گریزی در میان دانش‌آموزان وجود دارد، می‌گوید: در بسیاری موارد دانش‌آموزان با هم متحد می‌شوند تا به مدرسه نیایند و مدرسه هم نتواند کاری کند. به گفته اسماعیل عبدی، گاهی برای مقابله با مدرسه‌گریزی پیش از نوروز، معاون یا مدیر مدرسه اقدام به برگزاری آزمون می‌کنند تا گزارش دهند که مدرسه آنها تا آخرین روز برپا بوده درحالی که این اقدام شان امتحان را پایین می‌آورد. عبدی می‌افزاید: برخی دانش‌آموزان خانواده‌های خود را تحت‌فشار قرار می‌دهند تا به مسئولان مدرسه بگویند که برای سفر برنامه‌ریزی کرده‌اند و تا روز آخر نمی‌توانند مدرسه بیایند. او ادامه می‌دهد: از ابتدا با چهارشنبه‌سوری به‌صورت قهری برخورد شده و نوجوانان هم نسبت به مسائل تفریحی به اندازه کافی اشباع نمی‌شوند، از این‌رو از 20 روز قبل از آن شروع به خرید و فروش مواد محترقه می‌کنند. عبدی با اشاره به اینکه عده‌ای از دانش‌آموزان حتی کلاس درس را رها می‌کنند و به خرید و فروش مواد محترقه می‌پردازند، عنوان می‌کند: بسیاری از خانواده‌ها به‌دلیل نگرانی که نسبت به چهارشنبه‌سوری دارند و به این دلیل که زودتر از آن حتی در حیاط مدرسه دانش‌آموزان ترقه می‌ترکانند، کودکان خود را از چند روز قبل به مدرسه نمی‌فرستند. دبیر کانون صنفی معلمان معتقد است بخشی از مدرسه‌گریزی دانش‌آموزان به‌دلیل حجم زیاد درون مایه کتاب‌های درسی و روش سنتی تدریس مبتنی بر آزمون و نمره است. او بیان می‌کند: مدرسه‌گریزی واکنش طبیعی دانش‌آموزان به‌دلیل سن کم آنها و فشار درس‌هاست. آنها هر روز باید حجم زیادی از کتاب را به مدرسه بیاورند، تمرین‌های زیادی انجام دهند، درصورتی که نتیجه آن را در جامعه نمی‌بینند و نمودی تاثیرگذار برای آنها ندارد. به گفته عبدی، آموزش و پرورش هم اراده مشخصی برای کنترل تعطیلی زودهنگام مدارس ندارد. در نظام جدید که امتحانات در دو نوبت برگزار می‌شود، در اسفند عملا آزمونی وجود ندارد. دبیر کانون صنفی معلمان می‌افزاید: در این شرایط میان عوامل اجرایی و معلمان اختلاف‌نظر به وجود می‌آید، عوامل اجرایی موافق برگزاری آزمون هستند و از طرفی دیگر معلمان می‌گویند این آزمون‌ها تشریفاتی است و تدریس را تحت‌شعاع قرار می‌دهد. او با بیان اینکه مدارس به خاطر تعطیلات نوروزی عملا تا یک ماه نیمه‌تعطیل و تعطیل هستند، می‌گوید: در کلاس 40نفری که 20 نفر حضور دارند، نمی‌توان تدریس کرد، در این صورت بعد از عید دانش‌آموزانی هستند که مطالب قبلی به آنها آموزش داده نشده و این موضوع بر فرآیند کلاس تاثیر منفی می‌گذارد. عبدی درباره پیک‌های نوروزی بیان می‌کند: تا مدتی که این پیک‌ها جدید و با تفریح همراه و برای دانش‌آموزان جذاب بود، خوب بود. در آن زمان اداره هم برای جمع‌آوری پیک‌ها جایزه می‌گذاشت و تشویقی در نظر می‌گرفت. به گفته او پیک‌های نوروزی درحال حاضر ارزشیابی نمی‌شوند و دانش‌آموزان با انجام دادن آنها چیزی عایدشان نمی‌شود. معلمان هم نمی‌پذیرند که پیک‌ها را تصحیح کنند، به همین دلیل پیک‌ها در سال‌های اخیر توفیقی نداشته است. دبیر کانون صنفی معلمان اظهار می‌کند: فکر می‌کنم اگر با حرکتی ملی در روزهای تعطیل در شبکه‌های مجازی یا صداوسیما ساعت‌هایی به دانش‌آموزان اختصاص داده شود و با معلمان به‌صورت ضمن خدمت همکاری شود، می‌تواند جایگزین پیک‌ها شود.
یک فعال صنفی معلمان: بیمه طلایی برای بازگرداندن هزینه درمان سیستم پیچیده ای دارد
ایلنا : بیمه طلایی فرهنگیان با بسیاری از بیمارستان‌ها و مراکز درمانی طرف قرارداد نیست و معلمانی که به این بیمارستان‌ها یا مراکز درمانی مراجعه می‌کنند، برای دریافت هزینه درمان شان از بیمه طلایی با پروسه‌ای طولانی مواجه می‌شوند.
یک فعال صنفی معلمان از سیستم پیچیده اداری بیمه طلایی فرهنگیان برای بازگرداندن هزینه درمان به معلمان انتقاد کرد.
«محمدرضا نیک‌نژاد» در این باره به ایلنا گفت: بیمه طلایی فرهنگیان با بسیاری از بیمارستان‌ها و مراکز درمانی طرف قرارداد نیست و معلمانی که به این بیمارستان‌ها یا مراکز درمانی مراجعه می‌کنند، برای دریافت هزینه درمان شان از بیمه طلایی با پروسه‌ای طولانی مواجه می‌شوند.
وی تصریح کرد: معلمان در بسیاری از مواردی که هزینه درمانشان حدود چند صد هزار تومان است، برای فرار از سردرگمی در این سیستم پیچیده و کاغذ بازی‌های اداری به دنبال دریافت هزینه درمان شان از بیمه طلایی نمی‌روند.
این فعال صنفی معلمان با اشاره به وعده وزارت آموزش و پرورش مبنی بر تسهیل پروسه پرداخت هزینه درمان به معلمان تاکید کرد این وعده هنوز عملی نشده است.
به گفته نیک‌نژاد، بیمه طلایی هزینه درمان بسیاری از بیماری‌ها را حتی تا سقف ۱۰۰ میلیون تومان هم پرداخت می‌کند اما برای تهیه عینک طبی یا دندان و نظایر آن، خدمات ناچیزی به بیمه شدگان ارائه می‌کند و این کاستی‌ها باید اصلاح شوند.
وی در ادامه با اشاره به پرداخت نشدن اضافه تدریس (اضافه کار) بسیاری از معلمان در اردیبهشت ماه و ماه‌هایی که از ابتدای سال تحصیلی جدید می‌گذرد، گفت: حدود ۱۰ الی ۱۵ روز پیش، مطالبات بخشی از معلمان پرداخت شد و تعداد قابل توجهی از آنها همچنان در انتظار دریافت معوقات شان هستند.
این فعال صنفی معلمان در پایان از پرداخت نشدن پاداش پایان خدمت بازنشستگان فرهنگی که نزدیک به ۶ ماه از بازنشستگی آنها می‌گذرد، انتقاد کرد.
مجلس و برخورد سیاسی با آموزش و پرورش
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،12 اسفند 92
در چند روز گذشته،چند تن از نمایندگان مجلس،درباره ی افزایش آمار مصرف کنندگان مواد مخدر در محیط های آموزشی،و به ویژه در مدرسه ها،هشدار دادند- که البته برخی از سخنان آنان ناهمسازند. برای نمونه عطا الله سلطانی صبور،عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس گفت : "کتمان واقعیت‌ها درباره وجود دانش‌آموزان معتاد تنها به افزایش تعداد آنها منجر خواهد شد که بعد از گذشت مدت زمانی حل آن را با مشکلات جدی روبرو می‌کند... آمار و ارقامی که از این‌گونه دانش‌آموزان وجود دارد صحت نداشته و تمامی ارقام بر اساس حدس و گمان است." اما جواد هروی،دیگر عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس در همین باره گفت : " باید این واقعیت را پذیرفت که در ماه‌های اخیر استفاده از مواد مخدر بین جمعیت دانش‌آموزی و دانشجویی سرعت گرفته و درحال افزایش است... متاسفانه امروزه شاهدیم که شیوع مواد مخدر در مدارس تهران بیش از 25 درصد بوده که آماری نگران کننده است و حتی به نظر می رسد آمار مصرف موارد مخدر بین دانش آموزان بیش از آن چیزی باشد که اعلام شده است."
این که در مدرسه ها،کمابیش،دانش آموز معتاد وجود دارد نکته ای پذیرفته شده است و چیزی هم نیست که به ماه های اخیر مربوط باشد. در گذشته و در دولت دهم نیز،برخی از فرهنگیان و کنشگران صنفی آنها،درباره ی افزایش و وجود دانش آموز معتاد در مدرسه ها هشدار داده بودند که متآسفانه از سوی کار به دستان آموزشی آن زمان انکار می شد. برای نمونه مهرزاد حمیدی،معاون تربیت بدنی و سلامت آموزش و پرورش در دولت دهم،در مهرماه گذشته گفت : "ما دانش آموز معتاد در مدرسه ها نداریم." اما این که به راستی شمار دانش آموزان معتاد در تهران،به گفته جواد هروی، 25 درصد باشد هم،سخن شگفت انگیزی می نماید. حتی اگر بحث را به دبیرستان ها- که بایستی دانش آموز معتاد بیشتری داشته باشند- محدود کنیم باز هم پذیرفتنی نیست. این نگارنده که خود در دبیرستان های یکی از منطقه های مرکزی تهران مشغول به کارم،به هیچ رو نمی توانم بپذیرم که از میان هر چهار دانش آموز کلاسم،یک نفر معتاد باشد و در مدرسه ای که 500 دانش آموز دارد 125 تن از آنها،در دام اعتیاد گرفتار باشند. از این رو چنین می نماید که متآسفانه برخی از نمایندگان مجلس،موضوع های آموزشی را دست مایه ی اختلاف های سیاسی و غیرآموزشی قرار داده اند؛کاری که بی گمان به سود آموزش و پرورش و دانش آموزان نخواهد بود. این گمان،البته با بحث گردآوری امضاء برای استضاح وزیر آموزش و پرورش که در روزهای گذشته در مجلس به میان آمد – که به هیچ رو آموزشی نمی نماید - تقویت می شود.
اما پدیده هایی همانند اعتیاد دانش آموزان- و یا پدیده ی گسترده تر رو آوردن شمار زیادی از دانش آموزان دبیرستانی به سیگار و یا قلیان- چیزهایی نیستند که حل آنها تنها در دست کارگزاران آموزشی کشور باشد. حل این دشواری ها،نیازمند همکاری و هماهنگی ملی است. این سخن البته مسئولیت نهادهای آموزشی را نادیده نمی گیرد اما مسئولیت نهادهای دیگر سیاسی،فرهنگی و اقتصادی کشور را هم گوشزد می نماید. این نگارنده در تهران،دبستانی را سراغ دارد که دویست متر است و دویست دانش آموز دارد! آیا چنین مدرسه ای می تواند انگیزه بخش و گیرا باشد؟ این فضا،دانش آموز را بیشتر جذب درس و اندیشه و مطالعه می کند و یا بیزار از آنها؟ این که بیش از 70 درصد مدرسه های کشور،و به ویژه در تهران،نیازمند بازسازی و نوسازی و گسترش فضا هستند آیا دشواره ای است که حل آن تنها به آموزش و پرورش برمی گردد؟ باری،ناگفته پیداست که این مسآله کمبود فضای آموزشی درخور،تنها نمونه ای است از آنچه آموزش و پرورش با آن دست به گریبان است و حل آن نیازمند عزمی ملی می باشد. پس اگر به راستی به دنبال بهبود آموزش و پرورش و پدیدآوردن فضای آموزشی کارآمد،به روز،شاد،گیرا،و علمی هستیم – همان فضایی که از رو آوردن دانش آموزان به اعتیاد و دیگر آسیب های اجتماعی،می تواند تا اندازه ی بسیار زیادی جلوگیری نماید- بهتر است واقع بینانه،با نگرشی بلندمدت و ملی،و به دور از انگیزه های غیرآموزشی،گام برداریم.
http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=546&pageno=5
آموزش و پرورش و چرایی زنگ گفتگو؟
محمد رضا نیک نژاد،روزنامه اعتماد،11 اسفند 92
از آغاز سال آموزشی که رییس جمهور روحانی از برپایی زنگ های گفتگو،انشاء و کتابخوانی در مدرسه های کشور سخن گفت،دست اندرکاران پی گیر زمینه سازی برای اجرای آن شدند و خبرهایی هم جسته - گریخته از این تلاش ها به گوش می رسید. در همین پیوند چند روز پیش حمیدرضا کفاش معاون پرورشی و فرهنگی وزیر آموزش و پرورش گفت:" پس از صحبت های رئیس جمهور در ابتدای سال تحصیلی کمیته ای برای اجرایی کردن پیشنهادات وی تشکیل شد. زنگ کتابخوانی در سال تحصیلی جاری در مدارس ابتدایی بخشنامه شد و معلمان موظفند بخشی از ساعت را به کتابخوانی اختصاص دهند. برای دوره متوسطه نیز ماده واحده ای برای شورای عالی آموزش و پرورش تدوین شده است که باید این ماده در صحن علنی شورای عالی آموزش و پرورش با حضور رئیس جمهور مطرح و در صورت تصویب دو زنگ گفتگو و کتابخوانی در دوره اول و دوم متوسطه برای سال تحصیلی آینده اجرا شود... اصطلاح زنگ به معنی قرار گرفتن زنگ گفتگو در برنامه درسی رسمی نیست،بلکه ورود دانش آموز به موضوع کتاب و کتابخوانی و ایجاد زمینه برای گفتگوهای دانش آموزی است... در تعامل با سازمان پژوهش قرار شد در کتاب های سبک زندگی و مطالعات اجتماعی پایه چهارم و هشتم موضوعاتی برای گفتگو و مباحثه گنجانده شود. برای سایر کتاب‌های جدیدالتالیف سایر مقاطع نیز تجدیدنظر در محتوا برای گنجاندن این دو موضوع انجام خواهد شد."
همواره بیم آن می رفت و می رود که این زنگ ها،مانند بسیاری از برنامه های ارزنده دیگر،در پیچ و خم بخشنامه ها و ساختار بروکراتیک آموزش و پرورش گیر کند و اجرایی نشود. امروزه یکی از مهمترین کارکردهای سامانه آموزشی را پرورش اخلاقی و مدنی شهروندان آینده می دانند. آموزش و پرورش باید با فراهم نمودن زمینه های درخور،سبب بهینه سازی رفتارهای اجتماعی و اخلاقی دانش آموزان شود و شهروندانی آگاه و جامعه پذیر پرورش دهد. بر کسی پوشیده نیست که فراگیری و نهادینه شدن چنین ویژگی هایی،افزون بر آشنایی نظری،نیازمند بکارگیری روش هایی برای به بازی گرفتن تن و جان و اندیشه های دانش آموزان است. از این روست که در سامانه های آموزشی پیشرو،کنش هایی مانند گفتگو،نوشتن انشاء،شرکت در گروه و همیاری و همراهی برای رسیدن به هدفی مشترک- مانند پاکیزه کردن کلاس،حیاط مدرسه و حتی پارک ها و باغ وحش ها،همیاری در کارهای انسان دوستانه و ... پیش بینی می شود و بخش مهمی از برنامه های درسی هفتگی مدرسه ها را در بر می گیرد. در این میان زنگ های گفتگو بی گمان نقش بسزایی در پویایی اندیشه و رفتار نوآموزان دارد. در گفتگوهای کلاسی،همه دانش آموزان و آموزگارشان در کف کلاس یا کتابخانه به شکل حلقه ای می نشینند و گفتگویی رو در رو درباره موضوعی اخلاقی،اجتماعی یا رفتاری را برگزار می کنند. این کلاس های حلقه ای،افزون بر درگیر نمودن ذهن دانش آموزان با موضوع،روشی برای بار آوری توان گفتاری و شنیداری آنها،تمرینی برای مدارا و تحمل دیدگاه های مخالف است و این که می توان مخالف نظر هم بود اما زیر یک سقف با هم درس خواند و دوست بود و از هم آموخت. امروزه یکی از راهکارهای کارا،برای آموزش پنج جانمایه شهروندی یعنی راستگویی،همدردی،احترام،پاسخگویی و شجاعت گفتگو های گروهی در کلاس است. بنابر آنچه که در خیابان ها و کوچه- پس کوچه های شهرها و روستاها یمان می بینیم،شهروندان بیش از آن که نیازمند از بر کردن علوم و ریاضی و تاریخ و ادبیات و ... باشند،به آموزش شیوه های زندگیِ اخلاقی و اجتماعی نیاز دارند. در شیوه های نوین آموزش،کودکان با شنیدن یک داستان ناتمام،اجرای نمایشنامه،طرح پرسش،نوشتن انشاء یا سخن گفتن درباره تجربه های خویش،دیدن یک نقاشی یا کشیدن آن در پیوند با موضوع و سپس گفتگو درباره آنها و ... با آن جانمایه ها روبرو شده و در یک فرایند برهم کنشی، آنها را می آموزند.
گرچه دشواری های ساختاری مانند فراونی دانش آموزان در هر کلاس،پر شماری عنوان های درسی،نمره محوری آموزش در ایران،گریزانی و ناآشنایی آموزگاران با آن و .... گستره آموزش را برای اجرای چنین برنامه هایی تنک کرده است،اما دست اندرکاران آموزشی به آرامی باید زمینه های درخور برای چنین کنش هایی را فراهم نمایند- به ویژه در دولتی که رییسش بر چنین کنش هایی تاکید کرده است. آن بخش از سخنان معاون وزیر که می گوید:"زنگ گفتگو زمان مستقلی را در برنامه هفتگی دانش آموزان پر نمی کند"بسیار دلسرد کننده است. این کلاس ها برای رفتارسازی و ساختن شخصیت اخلاقی - اجتماعی نو آموزان است نه گفتگو درباره درس های دیگر! یا هنگامی که به بخشنامه ای اشاره می کند که باید آموزگاران دبستان بخشی از زمان کلاس را صرف گفتگو و کتابخوانی کنند،گویا همه هدف هایی را که چنین زنگ هایی در خود دارند را نادیده می گیرد. نا گفته پیداست که زمینه گفتگو،کتاب خوانی و نوشتن انشاء در سال های نخست آموزش شکل می گیرد و در سال های پس از آن ژرف تر و نهادینه می گردد و دامنه آن گسترش می یابد. پس گویا باید برخلاف سخنان معاون،به سختی به دنبال اجرای آن در دبستان ها بود و سپس دو دوره دبیرستان! بی گمان اجرای چنین برنامه های نوگرایانه ای،نیازمند داشتن برنامه و اجرای درست آن است،نه رفع مسئولیت. امید است کاربدستان آموزشی با برنامه هایی اندیشمندانه و با حوصله و آرامش،زمینه اجرای درست این برنامه را فراهم کنند تا این فرصت تاریخی برای کارا نمودن بخشی از آموزش را از دست ندهیم.
یک آمار شگفت انگیز و سه گفت و گو
روز جمعه،9 اسفند 92، خبرگزاری مجلس،گفت و گویی را منتشر کرد با جواد هروی،عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات. در این گفت و گو،هروی مدعی شد که شیوع مواد مخدر میان مدرسه های تهران بیش از 25 درصد می باشد.
دوستان می توانند این گفت و گو را در آدرس زیر بخوانند :
http://www.icana.ir/Fa/News/249823
امروز،شنبه دهم اسفند،روزنامه های آرمان و شهروند سه گفت و گو و گزارش درباره ی این آمار منتشر کردند که در زیر می توانید آنها را بخوانید :
ادامه مطلب ...پرورش شهروندان(بخش پایانی)
فرناندو ریمرز
برگردان : مهدی بهلولی
پس آموزش و پرورش دولتی به عنوان راهی برای آموزش همه ی مردم برای مشارکت در سپهر همگانی به منظور کمک به پیشرفت جامعه آغاز گردید. میان ایده های پیرامون آنچه که مدرسه ها باید در راستای آنها باشند و ایده هایی پیرامون این که چگونه اطمینان یابیم که آموزش به آن هدف ها دست می یابد و چگونه آموزش با بسیج اجتماعی و سیاست های دست یابی به زمینه های مشترک میان گروه های اجتماعی گوناگون درهم می آمیزد،کنش و واکنش هایی بود. این میانکنش ها بود که پدید آمدن آموزش و پرورش دولتی را امکان پذیر ساخت. برای نمونه،در آمریکا و در ایالت ماساچوست،هوراس مان،میان آموزش و پرورش دولتی ِ تثبیت شده با بینشی اخلاقی برای مدرسه ها، پیوندی زد. این نگرش،به مردم با ریشه های گوناگون فرهنگی کمک می کرد تا احساس اعتماد را گسترش دهند و ریشه هایی مشترک با همدیگر بیابند. بدین خاطر است که در سراسر جهان،مردمی که هوراس مان و دیگرانی همچون او را دوست دارند،رفته رفته،بافتی آموزشی پدید آوردند که این امکان را برای همه ی کودکان فراهم می سازد تا مهارت هایی به دست آورند که به آنها امکان دست یابی به واژه های نوشتاری را می دهد، امکان رسیدن به دانش،به امکاناتی که آنها بسا به گونه ای دیگر نتوانند داشته باشند،و به تبدیل شدن به معماران زندگی خودشان. این امر،در سراسر جهان،پیامد حق برخورداری از آموزش و پرورش به عنوان یکی از سی حق بیانیه جهانی حقوق بشر بود- بیانیه ای که پس از جنگ جهانی دوم به تصویب رسید. این بیانیه،از جنبش جهانی گسترش سامانه های دولتی آموزش و پرورش و فراهم ساختن فرصت آموزش دیدگی برای همه کودکان،پشتیبانی می نماید.
اما با وجود پیروزی های چشمگیری که نشان از حق جهانی برخورداری از آموزش دارند ما نیازمند به بهبود کارآمدی مدرسه ها در پرورش شهروندان توانمند هستیم. شماری از پژوهش ها،خبر از افت سرزندگی آموزش های مدنی و درگیرشدن های دموکراتیک می دهند و کاهش در سرمایه ی اجتماعی،سطوح پایین اعتماد میان و درون گروه های قومی،سطوح پایین درگیر شدن در امور مدنی،اعتماد پایین به حکومت های دولتی،کارایی پایین سیاسی و گستره ای از نتیجه های منفی مدنی دیگر را نشان می دهند. شواهد بررسی ارزش های جهانی،سطوح پایین دلبستگی به سیاست در سراسر جهان را تآیید می کنند. همچنان که در جدول 2 دیده می شود درصد بالایی از جمعیت،سیاست را مهم نمی پندارند و به آن گرایشی ندارند.
جدول 2
[مترجم : برای دیدن بهتر و بزرگ تر جدول 2به پیوند زیر بروید :
http://postimg.org/image/608fnszvz/]
داده های بررسی ارزش های جهانی،همچنین نشان می دهند که اقلیتی از مردم،عضو کنشگر بخش سیاسی،اتحادیه ی کارگری،سازمان محیط زیستی،یا سازمان خیریه انسان دوستانه هستند. همانگونه که در جدول 3 دیده می شود سطوح پایین معناداری از اعتماد در مردمی وجود دارد که در دین یا ملیت متفاوت اند.
جدول 3. تا چه اندازه اعتماد دارید به ...
[مترجم : برای دیدن بهتر و بزرگ تر جدول 2به پیوند زیر بروید :
http://postimg.org/image/6rls21kub/]
این نبود اعتماد،امکان درگیر شدن در سپهر همگانی به عنوان افراد برابر را محدود می کند،به ویژه در زمانه ای که با پدیده ی جهانی شدن،مهاجرت و فرصت های دیگر و نیاز همکاری مردم ِ با زمینه های فرهنگی گوناگون ،چشمگیرانه افزایش یافته است. درخور درنگ این که این سطوح پایین اعتماد مدنی،حتی در کشورهایی رخ داده که دانش آموزان،سطوح بالایی از موفقیت آموزشی در آزمون هایی همانند پیزا(PISA) دارند. برای نمونه،در کانادا،یا در فنلاند،پیرامون یک چهارم جمعیت،خیلی زیاد،یا به هیچ رو،به کس دیگری از دین یا ملیتی متفاوت،اعتماد نمی ورزند.
اگر ما باید به شایستگی،نسل های آینده- هم بومی ها،و هم مهاجران و کودکان شان- را مجهز به کردارهای فرهنگی کنیم که به آنها اجازه می دهند تا کارآمدانه،به سپهر همگانی یاری رسانند،بایستی دفاع جانانه تری از آموزش و پرورش مدنی در مدرسه هایمان کنیم. ما باید بار دیگر بیندیشیم که چه نوعی از آموزش و پرورش مدنی،کارآمدانه،به توسعه توانمندی دانش آموزان برای پیوستن به دیگران- بر روی خط های ضربدری- و در پذیرش مسئولیت برای همکاری با دموکراسی در برنامه های شهروندان معمولی،یاری می رساند. این کار نیازمند این است که رهیافت آموزشی به آموزش و پرورش مدنی به سوی یادگیری برنامه- بنیاد و تجربی،گسترش یابد؛یادگیریی که برای گسترش نه تنها دانش،بلکه منش و توانایی عمل کردن بر بنیاد دانش شخصی،طراحی شده باشد. ما باید با فراخواندن دانش آموزان به درک چالش های مدنی و توسعه مهارت ها برای پرداختن به آن چالش ها در فرآیند پژوهش بر روی آنها،دانش آموزان را توانمند سازیم. در سده ی بیست و یکم،مفهوم آموزش و پرورش مدنی،نیازمند این است که ما،همزمان،دریافت های شناختی را به همراه مهارت های درون فردی و میان کسانی،پرورش دهیم تا مردم توانا به عمل بر بنیاد این دریافت ها و دانسته ها گردند. در چارچوب فراگیری فرمان راندن بر خود و همکاری با دیگران و راهنمایی و اثرگذاری بر آنها است که ما نسل آینده را آماده ی هدف های پیشرفته همگانی خواهیم ساخت.
مساله ی بزرگ آموزش مدنی سده ی بیست و یکم،بایستی پشتیبانی از پرورش شناختی،توانمندی های درون فردی و میان کسانی باشد تا دانش آموزان نه تنها در سپهر همگانی شرکت جویند و سنجشگرانه با ایده هایی که برای دموکراسی مهم اند همانند آزادی مذهبی،درگیر شوند بلکه دست به نوآوری های اجتماعی بزنند و با همکاری همدیگر- همکاری با کسانی متفاوت،در میان خط های بسیاری که هویت های چندوجهی ما را تعریف می کنند- به حل چالش ها بپردازند.
آموزش کیفی،باید آن گونه از آموزش تعریف شود که به پدید آوردن گستره ی بی کم و کاستی- و نه تنها شماری- از مهارت ها و بروندادهایی یاری می رساند که هر کدام بخشی از این بینش بلندپروازانه اند. پدید آوردن چنین آموزش کیفی،وظیفه ی پیشه ی آموزگاران است،پیشه ای که باید تعریف ساز و کارهای پدیدآوردن بهسازی های بایسته برای زنده نگه داشتن چنین آموزش کیفی را در دست گیرد.
این هدف ها همچنین باید به سیاست ها و کردارهایی شکل بخشند که داوطلبان پیشه ی آموزش را جذب می کنند، پرورش داوطلبان را پیش می برند،فرآیند آموزش،و آماده سازی آموزگاران برای واکنش بر بنیاد کارآمدی شان در پرورش شهروندانی توانمند را ارزشیابی می کنند. ارزشیابی اینچنین آموزش کیفی،اگر می خواهد داد سرشت چند بعدی آموزش کیفی را به تمامی بدهد،خود بایستی چند بعدی باشد،و نیازمند گرفتن داده ها از منابع گوناگون اطلاعات و سهم دارندگان گوناگون[در آموزش] است.
آموزشگران و دیگر سهم دارندگان،در پیش بردن تلاش ها برای پشتیبانی از پرورش شهروندانی توانمند- شهروندانی که می توانند به یکدیگر،برای همکاری با هم در پیش برد پیشرفت اجتماعی،اعتماد ورزند- بایستی فرآیند همسانی از همکاری در ساختن فضاهای عمومی در آموزش و پرورش را به نمایش بگذارند. اگر اعتماد،برای دموکراسی، بنیادین است،برای بهسازی آموزشی هم بایسته است. در هسته ی بهسازی آموزشی،آموختن نهفته است،آموختن با دانش آموزان،با آموزگاران،با مدیران و با سیاست گذاران. هیچ کس،با هراس از قانون،چیز زیادی فرانمی گیرد.
هم پیمان و همسو کردن کنش هایمان،برای این که با بینش اخلاقی ِ پرورش ِ شهروندان ِ توانمند ِ روادار،به پیشه ی آموزش جان تازه ای بخشیم،ما را با آرمان های بنیادین آموزش و پرورش دولتی،و در واقع،با آرمان های بنیادین فرمان روایی دموکراتیک،همبسته خواهد ساخت.
http://worldsofeducation.org/en/magazines/articles/190
برای دیدن بخش نخست برگردان :
آموزش به زبان فارسی
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،8 اسفند 92
چندی است که بحث زبان مادری و آموزش آن در مدرسه ها،به یکی از بحث های کمابیش داغ در رسانه های کشور تبدیل شده است. اگر از مخالفان این بحث بگذریم- که از بنیاد با طرح آموزش زبان مادری مخالف اند و گویا چندان پرشمار هم نیستند- در میان موافقان آموزش زبان مادری،مساله ای مهمی که خود محل بحث و گفت و گو است این است که آیا در اجرای این برنامه،همه ی آموزش باید به زبان مادری باشد و یا نه آموزش باید به زبان رسمی کشور(زبان فارسی)انجام پذیرد و زبان مادری هم باید در کنار درس های دیگر آموزش داده شود. این نگارنده از موافقان آموزش به زبان فارسی است. البته گاهی آموزش به زبان مادری،محدود به یکی دو سال نخست آموزش و آن هم در برخی منطقه های ویژه می گردد که کودکان در برقراری ارتباط با زبان رسمی،دشواری های بسیار دارند. روشن است که این بحث،با آموزش همه ی درس های همه ی پایه ها در سراسر کشور به زبان مادری،فرق می کند.
اما درباره ی آموزش به زبان مادری،اگر مساله به افت آموزشی برمی گردد و این که نبود آموزش به زبان مادری،یکی از ریشه های مهم افت آموزشی است،به نظر،آسیب شناسی نادرست و ناواقع بینانه ای است. افت آموزشی و پایین بودن کیفیت آموزشی در ایران،ریشه های گوناگون دیگری همچون پایین بودن حقوق فرهنگیان،بالا بودن شمار بیکاران دانش آموخته ی دانشگاهی،نظری بودن بیش از اندازه ی درس ها و خسته کننده بودن آنها و در کل محیط مدرسه،فقر اقتصادی و فرهنگی خانواده ها،و بسیاری از عامل های ریز و درشت دیگری دارد که سال هاست از سوی کنشگران صنفی فرهنگیان و کارشناسان آموزشی گفته شده اند. این نگارنده تا اندازه ای با آنچه در برخی از رسانه های آموزشی جهانی در جریان است هم در پیوند است و تا آنجا که دیده و خوانده ام کمتر کارشناس آموزشی جهانی،نبود آموزش به زبان مادری را یکی از علت های مهم افت آموزشی دانسته و می داند. از این رو،کشیدن پای افت آموزشی در وسط این داستان و بیش از اندازه بزرگ کردن آن،می تواند ما را از برخورد با سازه های اصلی و مهم تر افت آموزشی،دور سازد.
اما نکته ی مهم تر،این که پافشاری بر آموزش به زبان مادری،می تواند به قربانی شدن رشد همه جانبه ی انسان و پیشرفت اندیشگی او بینجامد. بی گمان زبان مادری،در بیان احساسات شخصی و عاطفی انسان ها،نیرومند تر از زبان دوم آنهاست. اما آیا در بیان اندیشه های علمی و فلسفی هم اینچنین است؟ کسانی که با علم و فلسفه آشنایی دارند نیک می دانند که هم اکنون سال هاست که یکی از بحث های بنیادین در ترجمه اندیشه های ژرف فلسفی و علمی به فارسی،کمبود و کم توانی این زبان است. گرچه تلاش های بسیار در نیرومندسازی این زبان انجام گرفته و دارد می گیرد اما هنوز هم تا رسیدن به یک زبان نیرومند علمی- فلسفی فارسی،راه درازی در پیش است. هم اکنون پرسش این است که آیا زبان و گویش های محلی و بومی ایران،توانایی انتقال اندیشه های گستره های گوناگون و نوین انسانی را دارند؟ و آیا این درست است که توان ایرانیان ترک و کرد و ترکمن و عرب و بلوچ و لر و ...تقسیم به پردازش زبان های بومی و مادری خودشان شوند و نه زبان رسمی کشور؟ آیا زبان های انگلیسی و آلمانی و فرانسوی و دیگر زبان های نیرومند جهانی به همین روش،به استواری و توانمندی کنونی رسیده اند؟ آیا دست یابی به زبان فارسی هر چه پخته و پرداخته و نیرومندتر از زبان فارسی کنونی،به بسیجی از همه ایرانیان نیاز ندارد؟
باری،آموزش به زبان و گویش های مادری،در زمانه ای که هر روز در جهان،اصطلاح های نوین علمی،فنی و فلسفی تازه ساخته و شنیده می شود،سست کردن پایه های زبان فارسی می نماید و دور ساختن بیش از پیش گویشوران آینده آن از این زبان.
http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=543&pageno=5