لایحه رتبهبندی فرهنگیان و شاخص‌های ناکارآمد
محمدرضا نیک‌نژاد
روزنامه آرمان،23 فروردین 93
«نظام رتبهبندی و حرفه‌ای معلمان و جذب و تامین منابع انسانی» از واپسین تلاش‌های شتابزده وزرات آموزش و پرورش دولت پیش بود که هفته گذشته در مجلس رد شد. ساختار ارزشیابی حرفه‌ای معلمان، هرچند سال یک‌بار دگرگون می‌شود و هربار پس از مدتی به شیوه‌ای کلیشه‌ای بدل شده و به بن‌بست می‌رسد. اگر در پی چرایی این بن‌بست باشیم، خواهیم دید یکی از مهم‌ترین علت‌های آن، حسِ بی‌تاثیریِ افزایش حقوق ناشی از این رتبه‌بندی‌ها بر هزینه‌های زندگی فرهنگیان است. این حس، افزون بر فرهنگیان، ارزیابی‌کنندگانشان را نیز– مدیران دبیرستان، کارگزینی اداره – وامی‌دارد تا شاخص‌های ارزیابی را چندان جدی نگیرند و ارتقای شغلی معلمان، تنها در چارچوب سابقه و مدرک تحصیلی باقی بماند. گرچه واپسین شیوه‌نامه ارتقای شغلی فرهنگیان، تنها به‌دلیل بار مالی‌اش تصویب نشد اما، دارای نارسایی‌هایی است که جا داشت و دارد که نمایندگان مجلس بیشتر به آنها می‌پرداختند چراکه، بیم آن می‌رود پس از مدتی دوباره در دولت یا مجلس مطرح شود و نارسایی‌های آن همچنان پا برجا بماند. اما شیوه رتبهبندی فرهنگیان، برای این دسته از کارمندان دولت چهار رتبه مربی معلم، استادیار معلم، دانشیار معلم و استادمعلم را درنظر می‌گیرد. برای دستیابی به رتبه‌های مربی‌معلم و استادیارمعلم، شاخص‌های ارزیابی مانند سابقه کار، شرکت در دوره‌های ضمن‌خدمت، قبولی در آزمون ملی تشخیص شایستگی و ... آسان بوده و برای همه معلمان دست‌یافتنی می‌نماید. اما دو رتبه دانشیارمعلم و استادمعلم، به‌جز شاخص‌های گفته‌شده، دارای شاخص‌هایی مانند نوشتن دو یا سه کتاب در زمینه جستارهای تربیتی یا تخصصی، داشتن مدارک بالا مانند کارشناسی‌ارشد یا دکتری و ... بوده و دستیابی به آنها دستکم برای بخشی از فرهنگیان دشوار است. نکته مورد توجه در این سامانه رتبهبندی، همانندی بسیار آن با شیوه رتبهبندی استادان دانشگاه است. استادان نیز در چهار سطح فرهنگی- تربیتی/ آموزشی، تخصصی، مهارتی/ پژوهشی و اجرایی، ارزشیابی شده و امتیازها در قالب چهار فرم، گردآوری می‌شوند. اما در سنجشِ این دو روشِ ارتقای شغلی، تفاوتهای شگفتی هم دیده می‌شود. برای نمونه در شیوه‌نامه ارتقای استادان، برگزاری آزمون دیده نمی‌شود. اگر قرار بر ارتقای شغلی معلمان بر پایه برگزاری آزمون است، چرا این آزمون‌ها برای هیات علمی دانشگاهها تعریف نشده‌اند؟ اگر بنا به سنجش و ارزیابیِ دانشِ تخصصیِ آموزش‌دهندگان باشد، بی‌گمان استادان دانشگاه در اینباره سزاوارترند. مهم‌ترین وظیفه استادان دانشگاه، آموزش‌های علمی و تخصصی است و به‌دلیل پیشرفت‌های شتابان دانش و فن‌آوری، آنها نیاز بیشتری به روزآمدکردن دانسته‌های خویش دارند. اما مهم‌ترین وظیفه آموزش و پرورش- بنا بر کارکردهای نوین آن- پروراندن تن و جان و اندیشه نوآموزان و آفرینشِ شهروندانِ جامعه‌پذیر است. درحالی که دانشجویان، دوران دگرگونی شخصیت و رفتار را گذرانده و تنها برای آموزش‌های تخصصی به دانشگاه می‌روند. برخلافِ دیدگاهِ بسیاری از کار به‌دستانِ آموزشی، حتی خودِ فرهنگیان، کارمعلم- به‌ویژه در سال‌های دبستان و دور نخست دبیرستان- دارای دو بخشِ آشنایی و آموزش‌های اولیه و سطحی با بنیان‌های دانش و پرورش ذهنی و اجتماعی دانش‌آموزان است. به این ترتیب برگزاری آزمون تخصصی، افزون بر اینکه نمی‌تواند دستکم بخشی از وظیفه معلمان را ارزیابی کند، برای فرهنگیانی که سال‌ها تجربه و تدریس را از سر گذرانده‌اند، چندان خوش نمی‌آید و پس از اندک زمانی به شکل آزمون‌های ضمن‌خدمتی درمی‌آیند که سال‌ها شاهد کیفیت برگزاری آنها هستیم. در فرم‌های ارزشیابی استادان دانشگاه، گرچه نوشتن کتاب امتیاز دارد، اما این بخش از امتیازها برای ارتقای رتبه‌های شغلی آنها، شاخصی اجباری نیست. در رتبهبندی فرهنگیان- در انتقال به دو رتبه دانشیار و استاد- نوشتن کتاب و ارائه مقاله‌های علمی، الزامی است. نقش و جایگاه معلم در آموزشِ نوآموزان، مانند استادان چندان تخصصی نیست و از سوی دیگر نوشتن کتاب با توجه به فراوانی فرهنگیان و محدوده دانسته‌های آنها و دانش‌آموزان، چندان سویه اندیشگی ندارد. در بهترین شکل، فرهنگیان می‌توانند کتابهای کمک‌درسی یا کنکوری بنویسند و بر شمار این کتاب‌ها در گستره آموزش بیفزایند یا اینکه چند معلم گردهم آیند و هر یک بخشی از یک کتاب کمک‌درسی را بنگارند تا با این کار امتیاز آن بخش از ارزشیابی را دریافت کنند. بی‌گمان در این شاخص، باز هم استادان دانشگاه مقدم‌تر از معلمان هستند و گنجاندن این شاخص در این طرح، شگفت‌آور است. در طرح ارتقای پیشین نیز چنین بندی وجود داشت اما، اجباری نبود. در نقدِ شاخص‌های یکسان شیوه رتبهبندی فرهنگیان و استادان دانشگاه می‌توان گفت، این سامانه ارزشیابی، شکل نارسایی از ساختار رتبهبندی هیات علمی دانشگاه‌هاست. ساختار رتبهبندی سودمند برای فرهنگیان باید با توجه به واقعیت‌های آموزش و پرورش باشد و همه گستره‌های آموزشی و پرورشی را دربر بگیرد. درحالی که این شیوه رتبهبندی عملیاتی نیست و می‌توان آن را در چارچوب کارهای شتابزده و تبلیغی دولت پیش ارزیابی کرد و از این‌رو وزارت آموزش و پرورش دولت تازه نباید خود را گرفتار چنین کاری کند.
آغوش نه‌چندان باز مدارس عادی برای دانش‌آموزان استثنایی
الناز محمدی
روزنامه شهروند،23 فروردین 93
۱۱۵ هزارنفرند. سال‌هاست که جدا درس می‌خوانند. جدا تکلیف می‌نویسند. جدا به مدرسه می‌روند و از مدرسه برمی‌گردند. یا چشمشان نمی‌بیند، یا گوششان نمی‌شنود یا پایشان درست برای راه رفتن درست یاری‌شان نمی‌کند. برای همین هم هست که اسمشان را گذاشته‌اند: استثنایی. دانش‌آموزان استثنایی. خیلی وقت‌ها درس خواندن آن‌قدر برایشان سخت بوده که عطایش را به لقایش بخشیده‌اند. بعضی وقت‌ها هم یا مدرسه نزدیکشان نبوده برای رفتن یا به اندازه کافی معلمی نبوده تا بیاید سر کلاسهای «استثنایی»شان تا الفبا یادشان بدهد. آنها ۷ دسته‌اند: دانش‌آموزان نابینا، ناشنوا، معلول جسمی حرکتی، دانش‌آموزان دارای اختلالات رفتاری، دانـش‌آمـوزان دارای اختــلــالات یادگیری، دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی و دانش‌آموزان چندمعلولیتی و بعضی از آنها، بسته به نوع معلولیتشان برای تحصیل، در مدارس استثنایی مختلف درس می‌خوانند. در تمام سال‌هایی که از شروع به کار مدارس استثنایی در ایران می‌گذرد، نظرهای مختلفی درباره نوع آموزش آنها وجود داشته؛ عده‌ای گفته‌اند که بهتر است دانش‌آموزان معلول، ناتوان و کم‌توان ذهنی در مدارس استثنایی و در کنار آدم‌هایی مثل خودشان درس بخوانند و بزرگ شوند و عده‌ای از جدا‌کردن این دانش‌آموزان از بقیه انتقاد کرده و نتیجه آن را ایزوله شدن این افراد در جامعه دانسته‌اند.
حالا و این‌طور که به نظر می‌رسد نظر دسته دوم در بین آموزش و پرورشی‌ها تأثیر بیشتری داشته. ماجرا از ۲سال پیش شروع شد؛ وقتی بعد از اجرای کجدار و مریز طرح تلفیق دانش‌آموزان عادی و استثنایی در مدارس، مهدی نویدادهم، دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش اعلام کرد براساس تصویب شورایعالی آموزش و پرورش، کودکان و دانش‌آموزان استثنایی با معلولیت کم مانند نابینایی و ناشنوایی می‌توانند در مدارس عادی که شرایط و امکانات لازم را دارند در کنار بقیه دانش‌آموزان تحصیل کنند. او آن زمان گفت از مهر سال تحصیلی ۹۱-۹۰ مدارس عادی دولتی با رعایت شرایط و مفاد آیین‌نامه می‌توانند این دانش‌آموزان را همانند دانش‌آموزان عادی ثبت‌نام کنند. او هدف از اجرای این طرح را پذیرش این گروه از دانش‌آموزان در جامعه و در کنار همسالان خود و جدا نبودن آنها از سایر دانش‌آموزان دانست و گفت کودکان با معلولیت کم نباید از جامعه جدا شوند بلکه باید از نظر روانی و عاطفی بتوانند با دیگران ارتباط برقرار کنند.
حالا ۲سال از آن زمان گذشته و کمتر دانش‌آموز عادی‌ای بوده که دانش‌آموزان استثنایی را کنارش و در کلاس درس دیده باشد. اما این باعث نشده آموزش و پرورشی‌ها از تصمیمشان برگردند. حالا این مسئولان سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشورند که می‌گویند اگر در ۲سال گذشته تعدادی از این دانش‌آموزان، آن هم برای شرکت در یک طرح آزمایشی در مدارس عادی درس خوانده‌اند، در سال تحصیلی جدید، دیگر همه دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی درس می‌خوانند. خبر را چند روز پیش، معاون برنامه‌ریزی آموزشی و توانبخشی سازمان آموزش و پرورش استثنایی اعلام کرد. او دراین‌باره گفت: «آیین‌نامه آموزش تلفیقی – فراگیر کودکان و دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در شورایعالی آموزش و پرورش در سال ۱۳۹۰ تصویب شده و شیوه‌نامه اجرایی آن به استان‌ها ابلاغ شده است. آموزش تلفیقی – فراگیر درحال اجراست و سال جدید نیز در واحدهای آموزش و پرورش عادی اجرا خواهد شد. با توجه به اینکه طرح تلفیقی در برنامه پنجم توسعه مورد تأکید قرار گرفته است، سیاست آموزش و پرورش هم گسترش کمی و کیفی آن است و به‌عنوان یک رویکرد جدید در اولویت‌های سازمان آموزش و پرورش استثنایی قرار دارد.» به گفته او با توجه به اینکه معلمان آموزش و پرورش عادی در دوره‌های ابتدایی و به‌ویژه متوسطه از نظر محتوای دروس تخصصی نسبت به معلمان رابط تسلط بیشتری دارند تمهیداتی ایجاد شده تا از حضور آنان برای برگزاری کلاسهای آموزش جبرانی دانش‌آموزان تلفیقی – فراگیر استفاده شود.
اما تلفیق دانش‌آموزان عادی و استثنایی هنـوز موافـقان و مخالفان خودش را دارد. معلمان مدارس عادی، جزو کسانی‌اند که بیشتر مخالف در کنار هم درس خواندن دانش‌آموزان عادی و استثنایی‌اند تا موافق. محمدرضا نیک‌نژاد، معلمی که ۲۲سال است در مدارس عادی درس می‌دهد، یکی از آنهاست. او به «شهروند» می‌گوید آموزش دانش‌آموزان استثنایی در ایران ۲ رو دارد: «این دانش‌آموزان خودشان می‌خواهند که در مدارس عادی درس بخوانند و در فضای آن قرار بگیرند. چون همان‌طور که تعدادی از کارشناسان آموزشی می‌گویند، اگر این بچه‌ها در فضای عادی قرار نگیرند، وارد اجتماع نمی‌شوند، نمی‌توانند با آدم‌های عادی ارتباط برقرار کنند و بنابراین حقوق انسانی‌شان پایمال می‌شود. اما از طرف دیگر واقعیت این است که آموزش و پرورش ما برای دانش‌آموزان عادی هم امکانات زیادی ندارد. درحال حاضر در کلاسهای ۴۰نفره این دانش‌آموزان، آموزش زمینگیر و معلم مبصر است. از طرف دیگر مشکلات انضباطی، بازدهی کلاس را پایین می‌آورد. بنابراین در این فضایی که بچه‌ها انگیزه و امکانات لازم را ندارند و معلم هم ناراضی است، حضور این دانش‌آموزان و برخورد با آنها، آموزش لازم و امکانات مناسب می‌خواهد. این امکانات درحال حاضر در این مدارس وجود ندارد و قطعا آنها ضرر بیشتری می‌بینند. توجیه بعضی کارشنــاسان درباره پایمال شدن حقوق آنها یک بحث است، ولی روی دیگری هم دارد. بچه‌هایی که بچه‌های کم‌رو ولی ساکت و... را اذیت می‌کنند و هنوز فرهنگ لازم را برای درس خواندن در کنار دانش‌آموزان معلول ندارند، مسلما با رفتارهایشان بچه‌های افسرده را افسرده‌تر می‌کنند و قطعا این موضوع به آنها آسیب بیشتری می‌زند. این وضع ممکن است جزو مواردی باشد که موقعی وارد کاری می‌شویم و می‌خواهیم چیزی را درست بکنیم، بدترش هم می‌کنیم. از نظر من این موضوع برمی‌گردد به کارهای شتابزده دولت قبلی، بدون هیچ کار پژوهشی. شورایعالی آموزش و پرورش در دولت قبلی بدون هیچ کار پژوهشی‌ای این آیین‌نامه را تصویب کرد درحالی‌که این موضوع نیاز به کار بیشتری داشت.»
معلمانی که در مدارس استثنایی درس می‌دهند اما جزو موافقان این طرحند. آنها می‌گویند همان‌طور که در دیگر کشورها دانش‌آموزان استثنایی در کنار دیگر دانش‌آموزان درس می‌خوانند دیگر وقتش است که دانش‌آموزان استثنایی ایرانی هم در کنار دیگر هم‌سن و سالانشان و در مدارس عادی درس بخوانند. «ناهید جمشیدفر»، مدیر مدرسه استثنایی امید ماسور خرم‌آباد که یک مدرس دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی است یکی از این معلمان است. او درباره اجرای این طرح به «شهروند» می‌گوید: «از چند سال قبل مسئولان آموزش و پرورش اعلام کردند ظرف ۱۰سال این طرح به‌طور کامل اجرا می‌شود ولی چون سختی‌های خودش را دارد هنوز به‌طور کامل اجرا نشده است.»
او ادامه می‌دهد: «چندین سال است که در کشورهای خارجی دانش‌آموزان معلول و کم‌توان در مدارس عادی درس می‌خوانند ولی با کمک معلم رابط. یعنی معلمی که تخصص این رشته را داشته باشد. به نظر من اگر امکانات فراهم شود و این بچه‌ها در کنار بچه‌های دیگر درس بخوانند، ممکن است اولش شکست‌هایی داشته باشد ولی به مرور این طرح موفق می‌شود. وقتی محل تحصیل این بچه‌ها جدا باشد یعنی ایزوله‌اند و بعد می‌روند در اجتماع و سرکوفت می‌خورند اما من بچه‌هایی را می‌شناسم که کنار بچه‌های عادی درس خواندند و مثلا با اینکه نابینا بودند حالا دکترا می‌خوانند.» او درباره مشکلات مدارس استثنایی هم می‌گوید: «مشکلات در این مدارس زیاد است. مثلا الان معلم آموزش‌دیده استثنایی خیلی کم است و مجبوریم از مدارس عادی معلم بیاوریم و آنها آنچنان که باید تخصص و صبر و علاقه لازم را ندارند.»
در چند سال گذشته، بوده‌اند دانش‌آموزان معلولی که در مدارس عادی پذیرفته شده‌اند ولی شرایط جدید این مدارس بوده که بیشتر باعث مشکلشان شده تا رفع مشکل. «علی» وقتی اول راهنمایی بود مبتلا به بیماری حرکتی «دیستروفی» شد. پدر و مادر او با اصرار زیادی توانستند او را در مدرسه‌اش نگه دارند اما با شرایط جدید. مادر علی دراین‌باره به «شهروند» می‌گوید: «بیماری علی وقتی راهنمایی بود شدیدتر شد. او روی ویلچر بود و نمی‌توانست به راحتی به مدرسه عادی برود به همین دلیل هم مسئولان مدرسه هر سال مبلغ زیادی از ما پول می‌گیرند تا او را در مدرسه نگه دارند و به مدرسه استثنایی نفرستند. مثلا می‌گویند مجبورند کلاسهایی را که طبقه دوم و سوم است به طبقه اول بیاورند یا می‌گویند باید ناظم جدید به دلیل حضور علی در کنار بچه‌ها در نظر بگیرند و بنابراین شده که سالی یک‌میلیون هم از ما هزینه گرفته‌اند. ولی به هرحال در مدارس استثنایی شرایط بدتر است چون مثلا دانش‌آموزان دارای معلولیت ذهنی را می‌گذارند کنار دانش‌آموزانی که معلولیت جسمی دارند.»
«سهیل معینی»، رئیس هیأت‌مدیره انجمن باور، یکی از انجمن‌های فعال در حوزه حقوق معلولان هم درباره وضع آموزشی دانش‌آموزان استثنایی می‌گوید: «آموزش و پرورش تلاش زیادی کرده تا دانش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی تلفیق شوند که اتفاقا سیاست خوبی است اما مشکل اینجاست که دانش‌آموز معلول را به مدارس عادی می‌فرستند، بدون اینکه از او حمایتی به عمل بیاید، مثلا در کمتر مدرسه عادی برای زنگ ورزش و هنر دانش‌آموز معلول، امکاناتی اندیشیده شده است و معمولا این زنگ‌ها برای دانش‌آموزان معلول به زنگ تفریح تبدیل می‌شود.» معینی معتقد است: «همان‌طور که در جامعه، دانشگاه و بازار کار، افراد معلول در کنار افراد غیرمعلول زندگی می‌کنند، باید آن گروه از دانش‌آموزان استثنایی که توان تحصیل در مدارس عادی را دارند، در کنار دیگر دانش‌آموزان مدارس عادی درس بخوانند، اما خلاف دیگر کشورهای توسعه‌یافته، حمایتی از دانش‌آموز معلول در مدارس عادی به عمل نمی‌آید و به همین دلیل، آموزش تلفیقی و همزمان برای دانش‌آموزان معلول و غیرمعلول در مدارس عادی کشور، بدون امکانات جواب نمی‌دهد.»
رتبه بندی معلمان،طرحی ناکارآمد
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،21 فروردین 93
طرح نظام رتبه بندی معلمان- آنگونه که درون مایه ی آن در سال گذشته در رسانه ها منتشر گردید- طرحی است که موافقان و مخالفان بسیار دارد. در میان فرهنگیان،بیشتر کسانی از این طرح پشتیبانی می کنند که از مدرک های تحصیلی کارشناسی ارشد و یا دکترا برخوردارند،چراکه بر اساس این طرح نوعی همترازی میان فرهنگیان و استادان دانشگاه برقرار می گردد. اما از این دید این نگارنده،طرح رتبه بندی معلمان،طرحی نیست که به بهبود آموزش در ایران بینجامد. در این طرح قرار است با توجه به پیشینه ی آموزشی،مدرک تحصیلی،کلاس های ضمن خدمت،آزمون های ادواری تخصصی(دو یا سه بار در سال) و شماری از شاخص های دیگر،آموزگاران آموزش و پرورش رتبه بندی گردند. دستمزد ماهانه و مزایای آموزگاران نیز با توجه به رتبه ی آنها مشخص خواهد شد که البته نباید کمتر از 80 درصد چیزی باشد که در آموزش عالی پرداخت می شود- البته برای کارکنان همتا در دو وزارت خانه. با انجام این طرح،پیش بینی شده که حقوق و مزایای فرهنگیان افزایش یابد. شاید بتوان گفت که هسته ی بنیادی این طرح " استقرار نظام پرداخت ها بر اساس تخصص،شایستگی ها،و عملکرد رقابتی" در آموزش و پرورش و به ویژه آموزگاران باشد. یعنی با اجرای این برنامه،میزان دستمزد آموزگاران،در فرآیندی رقابتی و بر پایه ی کارنامه ی کاری و شایستگی تخصصی شان پرداخت می گردد.
روشن است که چنین برنامه ای همانند روندی است که در دانشگاه ها می گذرد و استادان دانشگاه بر اساس برخی شاخص ها،رتبه بندی می شوند و حقوق دریافت می کنند. اگر این طرح به دنبال افزایش انگیزه ی کاری فرهنگیان است - و البته به پیروی از این افزایش انگیزه،بهبود کیفیت آموزش را دنبال می کند- آیا در آموزش عالی به چنین پیامدی انجامیده است که هم اکنون بخواهد در آموزش و پرورش بینجامد؟ با نگاهی به وضعیت تولید علم در کشور و وضعیت علمی دانشگاه ها،چنین می نماید که نمی توان پاسخی امیدوارکننده به این پرسش داد. و از همین جا می توان به سراغ پرسش بنیادینی رفت که به باور من رویاروی این طرح نشسته است. پرسش بنیادین،پرسش از فلسفه ای است که بهبود آموزش را در پدید آوردن رقابت در میان آموزشگران و ارائه پاداش به آنها می داند. این برنامه را می توان از زاویه های گوناگون نظری و تجربی نقد نمود و درباره اش به گفت و گو نشست. اما به کوتاهی بگویم که این برنامه و برنامه هایی از این دست،بر بنیاد اندیشه ی رفتار گرایی استوارند. هنگامی که به روشنی از" استقرار نظام پرداخت ها بر اساس تخصص،شایستگی ها،و عملکرد رقابتی" سخن به میان می آید،نخستین نظریه - و یا به زبان شماری از منتقدان،ایدئولوژی- که به ذهن می رسد،رفتار گرایی است. در نقد رفتار گرایی اما،بسیار گفته و نوشته شده است. برای نمونه ادوارز دمینگ،نظریه پرداز آمریکایی سرشناس مدیریت بر پایه ی همکاری همه ی کارکنان،در خرده از بسیاری از سیستم های کنونی و نوع مدیریت آنها می گوید : "نیرومند ترین مانع برای کیفیت و بهره وری در دنیای غرب،سیستم ارزیابی شایستگی ها و پاداش دادن هاست. این شیوه،عملکرد کوتاه مدت را تقویت می کند،برنامه ریزی بلند مدت و کارگروهی را از بین می برد،ترس و رقابت را پرورش می دهد... باید دانست که حقوق و دستمزد ایجاد انگیزه نمی کند."
باری،هدف من از این نوشته،به هیچ رو،مخالفت با افزایش حقوق فرهنگیان نیست. سخن بر سر این است که حقوق حقه ی فرهنگیان را به عنوان پاداش به آنها ندهیم و برای پرداخت آن،دست به روش های ناکارآمد،دست کم در گستره ی آموزش،نزینم. آموزش گستره ای است که اندیشه،انگیزه،دلبستگی و کوشش درهم تنیده اند و آموزگار هستنده ای اندیشه ور است. در این گستره ی پیچیده،بی گمان،رفتارگرایی و سیستم پاداش و تنبیه و رقابت،نمی تواند انگیزه و همکاری و دلبستگی پایدار و بلندمدت به ارمغان آورد و بر کیفیت آموزش بیفزاید.
http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=566&pageno=5
القای ایدئولوژیک و پرورش آموزگار(بخش یکم)
ویلیام هیر
برگردان : مهدی بهلولی
[توضیح : در متن زیر به جای teacher education (تربیت معلم)،"پرورش آموزگار" را به کار برده ام و به جای
Indoctrination (تلقین عقیده،ارشاد،مغزشویی،شستشوی مغزی) القای اندیشه را.]
فیلسوفانی که دل نگران مسآله ی القای اندیشه در مدرسه ها بوده اند،بیش از هر چیز،توجه خود را بر فرآیند آموزش،کتاب های درسی،و برنامه درسی دبستان و دبیرستان ها متمرکز کرده اند. این افراد به خاطر سن دانش آموزان و این حقیقت که آنها هنوز بیشتر باید قوه ی داوری سنجشگرانه شان را پرورش دهند،یک آسیب پذیری معین و شکنندگی نسبت به باورهای نا- خردمندانه را پیش می کشند. از یک سو،آموزگاران،چه بسا از قدرت و نفوذ خود سوء استفاده کنند و درصدد تحمیل باور و ارزش های ویژه ای برآیند و دانش آموزانشان را از پیش کشیدن مساله ها یا مخالفت ها،سخت ناامید سازند. و از سوی دیگر،دیدگاه های معینی،چه بسا سراسر از وارسی دقیق کنار بروند،و در فرآیند آموزش،بدون به چالش گرفته شدن،از آن عبور شود چراکه آنها بخشی از آن چیزی شده اند که کارل پوپر،"عقل سلیم سنجشگری ناشده" می نامد. در هر کدام از این دو حالت،خطر واقعی این است که دانش آموزان کم سن و سال،ناتوان از ارزیابی چنین دیدگاه هایی به نزد خودشان خواهند شد. القای اندیشه،به این می انجامد که دانش آموزان توانایی ارزیابی ایده هایی که دارند مطالعه می کنند یا موفق به فراگیری شان می شوند را از دست می دهند و خودشان را آنچنان گیرافتاده در باورها و پیش فرض هایی درمی یابند که نمی توانند به جد به بررسی دیدگاه های جانشین بپردازند؛چرا که ذهن هایشان بسته شده است.
برای رویارویی با هر گرایشی به القای اندیشه در مدرسه ها و آماده سازی دانش آموزان برای شناخت و ایستادگی در برابر آن،مفهومی از آموزش و پرورش نیاز می شود که آموزگاران را با داشتن نگرشی آزاد اندیشانه و پای بندی به پرسشگری سنجشگرانه در کلاس های درس،درگیر می سازد. به گفته ی اسرائیل شفلر،شیوه ی آموزش،بایستی ارزش فکری دانش آموزان و توانمندی آنها برای داوری مستقل را پاس بدارد. این یعنی این که دانش آموزان باید به پرورش مهارت ها و نگرش هایی تشویق شوند که آنها را توانا می سازند تا دلایل و شواهدی را ارزیابی کنند که برای پشتیبانی از ایده های گوناگون لازم پنداشته می شوند،و همچنین برای اعتبارسنجی منابعی که چنین ایده هایی از آنها برمی خیزند و برای ایستادگی در برابر تلاش کسانی که می خواهند تا اندیشیدن شان را کنترل کنند. دانش آموزان،باید باور داشته باشند که چه بسا در آینده،روش های تازه ای برای اندیشیدن سربزند که آنها در بازاندیشی دیدگاه هایی که هم اکنون دارند،به آنها نیاز خواهند داشت. آنها باید دریابند که چه بسا در فهم سرشت بحث انگیز باورهای معین ناکام مانده اند،و این که آنها چه بسا ناآگاهانه دارند می آموزند که بدون پرسش،به چارچوب فراگیر ایده هایی تن دهند که در ِ اندیشیدن به روش های جایگزین را بر روی آنها می بندد. فلسفه آموزش و پرورش،با پافشاری بر سنجشگرانه اندیشی،آگاه گری،و آزاداندیشی،نیاز به هشیار ماندن در برابر خطر القای اندیشه و بندگی خواهی در آموزش مدرسه ای را به یاد ما می آورد.
با این همه،به این پرسش که آیا خود آموزگاران،با سست کردن بنیاد پرورش خودشان،به عنوان افراد آزاداندیش ِ سنجشگر،چه بسا دستخوش القای اندیشه در فرآیند آمادگی حرفه ای شان شوند،توجه کمتری شده است. چشم پوشی نسبی از این پرسش،خود شاید نمونه ای باشد از قدرت "عقل سلیم سنجشگری ناشده"،به ویژه اگر از این فرض بی درنگ ناشی شود که برنامه های پرورش آموزگار- که هم اکنون،به جای دانشکده های جداگانه پرورش آموزگار،در دانشگاه ها متمرکز می باشد- به ناگزیر،آرمان پرسشگری بی غرضانه و داوری سنجشگری همبسته با دانشگاه ها را بازتاب می دهند. کریس آرتور،به ما یادآوری می کند که دانشگاه ها،گرایش به این دارند که دانشجویان را با توانایی انتخاب میان گزینش های خردمندانه آماده سازند،نه پشتیبانی از وفاداری به جایگاه های ویژه. با این رو،شک اندیشی پیرامون کارکرد دانشگاه ها در کل،و تا اندازه ای و به ویژه درباره ی مدرسه های عالی آموزش و پرورش،از شناخت و پاس داشت این آرمان بنیادین در عمل،سرزده است.
گمان ها را چند سال پیش،جان ویلسون(1993) از انگلستان برانگیخت. دل نگرانی ویلسون این بود که استادان آموزگاران،آهسته- آهسته دارند خودشان را همچون "رهبران مومنان" می بینند که آموزگاران آینده را به درون ایدئولوژی ویژه ای مشرف می کنند نه این که آنها را به آزمون سنجشگرانه ی باورها و پیش انگاره هایشان،و ارزش هایی برمی انگیزند که در نظریه آموزشی و تعیین سطح یادگیری دانش آموزان با آن روبرو می گردند. در زمینه پرورش آموزگار در ایالات متحده آمریکا،بحث به تازگی بر استانداردهای حرفه ای اعلام شده از سوی شورای ملی مجوز پرورش آموزگار(NCATE,2002 ) متمرکز شده است؛و به ویژه،بر گنجاندن خو و منش های خاص به عنوان بخشی از استانداردهای حرفه ای بایسته ای که آموزگاران باید برای دریافت مجوز،برخوردار باشند. این استانداردها آموزگاران را ملزم می سازند که "درون مایه،دانش آموزش شناسی و حرفه ای،مهارت ها،و خو و منش های بایسته برای یاری به همه دانش آموزان در فرآیند یادگیری را،بدانند و شرح دهند". فرهنگ و واژه نامه همراه این استانداردها،خو و منش ها را به عنوان اخلاقی تعریف می کند که "از سوی باورها و نگرش های همبسته با ارزش هایی همچون دلسوزی،انصاف،درستکاری،پاسخگویی،و عدالت اجتماعی،راهنمایی می شود".
http://www.wce.wwu.edu/Resources/CEP/eJournal/v002n002/a006.shtml
پیامدهای ناخواسته دگرگونی آب‌وهوا
زیانبارتر از آنچه می‌پنداریم
برنت سیلبای . ترجمه: مهدی بهلولی
روزنامه شرق،ص علم،19 فروردین 93
چندسال پیش، درباره دگرگونی جهانی آب و هوا، مقاله‌ای نوشتم. به هنگام پژوهش درباره آن، به این نتیجه رسیدم که زمین در آستانه ورود به «شرایط گلخانه‌ای لگام‌گسیخته» است. ایده پشت «شرایط گلخانه‌ای لگام‌گسیخته»، ایده بسیار ساده‌ای است. شرایط اقلیمی تا آن اندازه گرم می‌شود که الگوهای آب‌وهوا دگرگون شود. ما با خشکسالی‌های درازمدت روبه‌رو می‌شویم؛ خشکسالی‌هایی که جنگل‌ها را به سرزمین‌های در خطر آتش درمی‌آورند. دگرگونی آب‌وهوا، توفان‌های صاعقه بیشتری پدید می‌آورد که می‌توانند جنگل‌ها را به آتش بکشند. با آتش‌گرفتن جنگل‌ها، گاز دی‌اکسیدکربن بیشتری به درون جو وارد می‌شود. (دی‌اکسیدکربن، گازی است که گرما را در خود نگه می‌دارد.) افزون بر این، در اثر آتش‌گرفتن جنگل‌ها، درختان روی زمین کمتر می‌شوند. درختان، گاز دی‌اکسیدکربن را از جو، جذب می‌کنند. پس ما نه‌تنها گاز نگهدارنده دمای بیشتری در جو داریم، درختان کمتری هم داریم که دی‌اکسیدکربن را نابود سازند. کره زمین بیشتر گرم می‌شود و این به آتش‌سوزی‌های بیشتر می‌انجامد. شکل‌های دیگر جذب‌کننده دی اکسیدکربن از بین می‌روند و زمین حتی از این هم گرم‌تر می‌شود. سرانجام ما می‌مانیم و شرایط گلخانه‌ای لگام‌گسیخته که نمی‌توانیم آن را برگردانیم.
یافته‌های تازه نشان می‌دهند که دگرگونی جهانی آب‌وهوا، جدی‌تر از آنی است که پیش از این می‌پنداشتیم. این یافته‌ها را می‌توان همچون نشانه‌ای بر این به شمار آورد که چه‌بسا برای توقف این روند دگرگونی جهانی آب‌وهوا، دیگر خیلی دیر شده باشد. اما آیا به راستی زمین دارد به سوی یک شرایط گلخانه‌ای لگام‌گسیخته گام برمی‌دارد؟ هنوز پاسخ روشنی به این پرسش داده نشده است، اما چه بسا چنین باشد. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که یخ‌های قطب شمال، برای نخستین‌بار در یکصدهزار سال گذشته، دارند آب می‌شوند. یخ‌های قطب شمال، با میزان هشداردهنده‌ای ذوب می‌شوند. برای قطب جنوب لقب «حیوان از خواب زمستانی بیدار شده» را انتخاب کرده‌اند چراکه رو به گرم‌شدن می‌رود. این قطب، درجه حرارت و سطح آب اقیانوس را هم کم‌کم دارد تغییر می‌دهد.
به‌عنوان پیامد دگرگونی آب‌وهوا (در بدترین سناریوها) دانشمندان پیش‌بینی می‌کنند که در یکصد سال آینده، بیش از یک میلیارد نفر، جان خود را از دست بدهند. آنهایی هم که خواهند ماند، در شرایط سختی زندگی خواهند کرد، با غذای کم، آب‌وهوای پیش‌بینی‌ناپذیر و بیماری‌های مرتبط با آب‌وهوای گرم، همه جا را فرا خواهند گرفت.
اما ما چه می‌توانیم بکنیم؟ پیشنهاد این بوده است که باید انتشار گاز دی‌اکسیدکربن را کاهش دهیم و شمار کارخانه‌ها را به تعداد دوران پیشا صنعتی برگردانیم. من نمی‌دانم که در یک چارچوب زمانی کوتاه‌مدت، این کار چگونه ممکن است اما به گمانم بایسته است که در این راستا بکوشیم. مساله این است که بسیاری از کشورها، بر این باورند که بر اثر کاهش انتشار دی‌اکسیدکربن، اقتصادشان زیان خواهد دید. این باوری کودکانه است، اما معتقدم اگر کشاورزی ناممکن شود و مردم در گرسنگی زندگی کنند، بی‌گمان اقتصادشان بیشتر زیان خواهد دید. از این‌رو، من بعید می‌دانم که واکنشی سریع از دولت‌ها و شرکت‌ها رخ دهد. وظیفه مردم است تا دگرگونی را پدید آورند. اگر مردم سوخت‌های فسیلی را تحریم کنند، آنگاه اقتصاد متاثر خواهد شد و شرکت‌ها را ناگزیر می‌سازد تا سیاست‌هایشان را تغییر دهند. اگر مردم گوشت کمتری بخورند، درخواست گوشت گاو هم کمتر خواهد شد؛ این یعنی پرورش گاوهای کمتر و کاهش انتشار یکی دیگر از گازهای زیان‌بخش. (میلیاردها گاو، میلیاردها تن متان تولید می‌کند. متان یکی دیگر از گازهای گلخانه‌ای است.) ما باید از خودمان پشتیبانی کنیم، ما خودمان باید دگرگونی را پدید آوریم. ما نمی‌توانیم به امید دولت‌هایمان بنشینیم. باید کاری کنیم؛ کاری که زندگی‌بخش است. زمین، سیاره ماست، بیایید آن را نجات دهیم.
وزیر آموزش و پرورش برخورد با تشکلهای صنفی معلمان را متوقف کرد
ایلنا : «بهلولی یکی از نقاط ضعف وزیر آموزش و پرورش را تاخیر در پرداخت مطالبات فرهنگیان دانست و پیرامون محاسن وزیر جدید آموزش و پرورش گفت: نقطه قوت فانی جلوگیری از اقدامات شتاب زده است چرا که در زمان تصدی وزیر دولت دهم، هر روز یک اقدام شتاب زده انجام می‌گرفت و رسانه‌ای می‌شد اما فانی این مسئله را کنترل کرد.»
یک فعال حقوق صنفی معلمان از کاهش ۳۰ درصدی حق الزحمه مراقبت و حق الزحمه تصحیح برگه‌های امتحانی خبر داد.
مهدی بهلولی در گفتگو با خبرنگار ایلنا گفت: اضافه کاری معلمان برای ماههای آبان، آذر و دی در سال گذشته، چند روز مانده به عید نوروز واریز شد اما اضافه کاری اسفند ماه و بخشی از مطالبات بهمن‌ماه هنوز واریز نشده است.
این فعال صنفی معلمان تصریح کرد: حق الزحمه تصیح برگه‌های امتحانی دانش آموزان هم ۳۰ درصد با کاهش مواجه شده است.
وی بااشاره به اینکه سه سال است اضافه کاری مسئولان اجرایی مدارس؛ مدیران و معاونان پرداخت نشده است، افزود: به هر مدیری ماهانه ۱۰۰ هزار تومان اضافه کاری می‌دهند اما سه سال است که این مبلغ به آنها پرداخت نشده است که این مسئله موجب نارضایتی معلمان شده است.
بهلولی با ابراز تاسف از اینکه حق بیمه طلایی فرهنگیان در سال ۹۱ هنوز پرداخت نشده است، گفت: هر معلم به طور میانگین ۳۰۰ هزار تومان بابت حق بیمه طلایی از آموزش و پرورش طلبکارند و با اینکه دو سال از موعد پرداخت می‌گذرد اما هنوز این بدهی پرداخت نشده است.
وی یکی از نقاط ضعف وزیر آموزش و پرورش را تاخیر در پرداخت مطالبات فرهنگیان دانست و پیرامون محاسن وزیر جدید آموزش و پرورش افزود: نقطه قوت فانی جلوگیری از اقدامات شتاب زده است چرا که در زمان تصدی وزیر دولت دهم، هر روز یک اقدام شتاب زده انجام می‌گرفت و رسانه‌ای می‌شد اما فانی این مسئله را کنترل کرد.
وی از نزدیک شدن فانی به فرهنگیان ابراز خرسندی کرد و افزود: تشکلهای صنفی فرهنگیان که در دوره حاجی بابایی به رسمیت شناخته نمی‌شدند و به گونه‌ای ارتباط با آنها قطع شده بود در دوره فانی اوضاع بهتری پیدا کرده‌اند وفانی جلوی این گونه برخورد‌ها را گرفته است.
این معلم در پایان افزود: اگر مطالبات فرهنگیان به موقع پرداخت شود می‌توان نمره قابل قبولی به وزیر آموزش و پرورش داد.
کودکان استثنایی در مدارس عادی
بنفشه رنجی
روزنامه آرمان،18 فروردین 93
به گفته معاون برنامه ریزی آموزشی و توانبخشی سازمان آموزش و پرورش استثنایی طرح تلفیقی- فراگیر در حال اجراست و سال جدید نیز در واحدهای آموزشی عادی اجرا خواهد شد.سازمان آموزش و پرورش استثنایی سال 1370 تاسیس شد و پس از آن بر مبنای سند پنجم توسعه، تکالیفی برای آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنایی تدوین شد. بر مبنای این سند، وزارت آموزش و پرورش مکلف است برای تامین نیازهای ویژه و توان بخشی گروه‌های مختلف آموزشی اقداماتی را انجام دهد. این سیستم آموزشی از سه سال پیش در 7 استان به اجرا گذاشته شد و سال 1390 اجرای آن در سراسر کشور قطعی شد. بنابراین، در کنار مدارس خاص و ویژه، رویکرد آموزش فراگیر - تلفیقی نیز دنبال می‌شود، از این رو همه مدارس- دولتی و غیردولتی- موظف اند بچه‌های استثنایی را بپذیرند.به گفته معاون برنامه ریزی آموزشی و توانبخشی سازمان آموزش و پرورش استثنایی هم اکنون 30 هزار دانش‌آموز استثنایی در گروه‌های مختلف تحت پوشش، در مدارس عادی مشغول به تحصیل هستند. همچنین، 1200 مدرسه مستقل نیز برای دانش‌آموزان استثنایی وجود دارد و حدود 80 هزار دانش‌آموز در این مدارس مشغول به تحصیل هستند.اسماعیل برقی معتقد است: سیستم تلفیقی-فراگیر در کشورهای پیشرفته هم چند سالی است مطرح است و هدف این گونه آموزش این است که تا جایی که امکان دارد دانش‌آموزان با شرایط خاص در کنار بچه‌های عادی قرار گیرند چراکه، در مراحل بالاتر مانند دانشگاه این افراد مجبورند در کنار بچه‌های عادی درس بخوانند.او با اشاره به استفاده از معلمان عادی برای برگزاری کلاسهای آموزش جبرانی دانش‌آموزان استثنایی گفت: با توجه به اینکه طرح تلفیقی در برنامه پنجم توسعه مورد تأکید قرار گرفته است، سیاست آموزش و پرورش نیز گسترش کمی و کیفی آن است و به عنوان یک رویکرد جدید در اولویت‌های سازمان آموزش و پرورش استثنایی قرار دارد.برقی در رابطه با تولید محتوای الکترونیک ویژه دانش‌آموزان استثنایی اظهار کرد: با توجه به اینکه اکثر مدارس استثنایی در سطح کشور هوشمندسازی شده است و از طرف دیگر دانش‌آموزان استثنایی به دلیل محدودیت‌ها نیاز بیشتری به فناوری‌های نوین دارند و با استفاده از این فناوری‌ها فرآیند یادگیری آنها تسهیل می‌شود لذا تمام کتب درسی دانش‌آموزان با هوش عادی و کم‌توان ذهنی به صورت الکترونیک درآمده است و در پایگاه اطلاع‌رسانی سازمان قرار گرفته تا معلمان و دانش‌آموزان استثنایی بتوانند از آن بهره‌برداری کنند. در حال حاضر این طرح مخالفان و موافقان خود را دارد. مخالفان معتقدند که پیش‌زمینه‌های لازم برای آموزش کودکان استثنایی در کنار کودکان عادی فراهم نیست و معلمان عادی از توانایی کافی برای آموزش این کودکان برخوردار نیستند. همچنین تعداد بالای دانش‌آموزان در کلاسهای درس، کمیت‌گرایی آموزش و دشواری محتوای درسی از دیگر مواردی عنوان می‌شود که آموزش همزمان کودکان با شرایط متفاوت را دشوار می‌کند. از طرفی دیگر، موافقان استدلال می‌کنند که جدا کردن کودکان، آنها را از حقوق طبیعی‌شان از جمله یادگیری مهارت‌های اجتماعی محروم می‌کند. آنها معتقدند هر کودکی باید بر اساس توانمندی‌هایش مهارت‌های لازم را کسب کند و زمینه رشد شناختی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی برای او فراهم شود. در این میان، آنچه هر دو گروه بر آن توافق دارند فراهم نبودن زمینه‌های لازم در مدارس برای آموزش این کودکان است. مخالفان و موافقان معتقدند آموزش معلمان، خانواده‌ها و دیگر دانش‌آموزان و کیفی گرایی آموزش در کلاسهایی با جمعیت پایین‌تر از ضرورت‌های اجرای طرح‌های اینچنینی است.مخالفان رویکرد تلفیقی-فراگیر چه می‌گوینددر همین زمینه، عضو کانون صنفی معلمان در گفت‌وگو با آرمان می‌گوید: آموزش کودکان استثنایی در مدارس عادی به نوع و میزان معلولیت این کودکان بستگی دارد.مهدی بهلولی که از مخالفان رویکرد تلفیق دانش‌آموزان استثنایی با عادی است، بیان می‌کند: به نظر می‌رسد در مدارس عادی در حال حاضر نمی‌توان آموزش‌های لازم برای این کودکان فراهم کرد.این کارشناس آموزش و پرورش دلیل مخالفت خود را فراهم نبودن پیش‌زمینه‌های لازم می‌داند و معتقد است برای این دانش‌آموزان باید امکانات ویژه‌ای در مدارس فراهم باشد.به گفته او، معلمان عادی آموزش لازم برای مواجه با کودکان استثنایی را ندیده‌اند و به همین دلیل مشکلاتی به وجود می‌آید. معلم باید پیش از شروع آموزش کودکان استثنایی توجیه شود و اطلاعات داشته باشد.بهلولی با اشاره به تجربه خود برای داشتن کودکی استثنایی در کلاس درس، ادامه می‌دهد: آموزش این کودک در کنار دیگر دانش‌آموزان مشکل است. 35 دانش‌آموز در کلاس وجود دارد، اگر بخواهم در سرعت تدریس تغییر ایجاد کنم، کلاس عقب می‌افتد.عضو کانون صنفی معلمان در پاسخ به برخی اظهارنظرها در این رابطه که این سیستم در کشورهای پیشرفته ارائه می‌شود، می‌افزاید: هنگامی که در زمان وزارت آقای حاجی بابایی گفتند که 123 کشور جهان از سیستم آموزشی 3-3-6 استفاده می‌کنند، در خواست کردم نام این کشورها را بدهند، اما پاسخی دریافت نکردیم.
موافقان چه می‌گویند
یک مشاور و روانشناس کودک نیز در گفت‌وگو با آرمان، ضمن موافقت با این رویکرد می‌گوید: این قانون و اعمال آن بر دو مبنا استوار است؛ داده‌ها و یافته‌های تحقیقاتی و توجه به حقوق کودکان.مهدی حاجی اسماعیلی معتقد است کودکان برای یادگیری زندگی اجتماعی به مدرسه می‌روند. هنگامی که کودکان برای آموزش از هم جدا می‌شوند، از حقوق طبیعی خود محروم می‌شوند. این مدرس دانشگاه یادگیری مهارت‌های اساسی زندگی از جمله اعتماد به نفس، مسئولیت‌پذیری، برقراری ارتباط، کنترل خشم، شادابی تفکر و روش‌های حل مساله را اهداف آموزش‌های عمومی دانست.او با بیان اینکه امروزه این مهارت‌ها حتی به دانش‌آموزان عادی آموزش داده نمی‌شود، می‌افزاید: باید مقدماتی را فراهم کرد و به معلمان آموزش لازم را در زمینه آموزش کودکان استثنایی داد.به گفته
حاجی اسماعیلی، برای اجرای این طرح باید تجربه‌هایی که در این زمینه وجود داشته بازنگری شود و موانع آن شناخته شود. همچنین خانواده و معلمان باید بازآموزی شوند و روش و محتوای آموزشی به سمت کیفی پیش رود. وی با تاکید بر اینکه با همکلاسی این کودکان نیز در رابطه با کودکان استثنایی باید گفت‌وگو شود، عنوان می‌کند: شلوغی کلاسهای درس و کمیت درس‌ها حتی برای کودکان عادی مناسب نیست.این روانشناس کودک ادامه می‌دهد: مهارت‌های هیجانی اجتماعی تنها در بستر روابط اجتماعی عادی که تحصیل در میان دیگر کودکان است، تحقق می‌یابد و نباید قربانی هوش شناختی شود، چرا که هیچ کدام بر دیگری اولویت ندارد.او معتقد است هنگامی که کودکان از هم جدا شوند، کودکان استثنایی مهارت لازم را کسب نمی‌کنند و کودکان عادی هم متوجه آنها و مسئولیت و همیاری در قبالشان نمی‌شوند.حاجی اسماعیلی با بیان اینکه به هیچ بهانه‌ای حتی فراهم نبودن پیش‌زمینه‌ها نمی‌توان مانع حضور کودکان استثنایی در میان دیگر کودکان شد، ادامه می‌دهد: مدیریت مدرسه باید نگاه کیفی، روانشناسانه و انسان‌گرایانه با در نظر گرفتن حقوق شهروندی و حقوق کودکان داشته باشد.
نگاهی به انشانویسی در مدرسه های ایران
مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،17 فروردین 93
در تعطیلات نوروزی،فرصتی دست داد تا با چند تن از آموزگاران و دانش آموزان دبستان،گفت و گو نمایم و درباره ی برخی درس های دبستانی و کیفیت آموزشی ارائه آنها،آگاهی های دست اول و به روزتری بدست آورم. برای نمونه درباره ی درس انشاء – که چندی است در گستره ی آموزش و پرورش ایران،بیشتر درباره ی آن گفته و شنیده می شود- زمانی به دست آمد که هم شنونده درددل و خرده های شماری از آموزگاران و دانش آموزان باشم و هم با سنجش زنگ انشای مدرسه های ایران با زنگ انشای برخی کشورهای دیگر،همچون ژاپن و آمریکا- و البته به همراه همکاران طرف گفت و گو- به گونه ای آسیب شناسی آموزش انشاء هم بپردازیم. ناگفته نماند که برای دست یابی به چند و چون زنگ انشاء در دو کشور ژاپن و آمریکا،راهنمای کار ما،کتاب ارزنده "پرورش هنر استدلال،الگوهای تبین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا" نوشته خانم ماساکو واتانابه بود. باری،آنچه در زیر می آید برخی از آن چیزی است که در این گفت و گوها به میان آمد :
1. زنگ انشاء در دبستان،در پایه های پنجم و ششم،و در هفته یک ساعت،برگزار می گردد. اما به دلیل شمار بالای دانش آموزان اغلب کلاس های درسی و سخت بودن کنترل کلاس،آموزگاران،بیشتر،مایل اند که زمان زنگ انشاء را به دو درس "بخوانیم" و "بنویسیم" اختصاص دهند. با انجام این کار،در واقع،انشانویسی از دستور کار کلاس،حذف می گردد.
2. بیشتر – اگر نگوییم همه- آموزگاران دبستان،دوره ی ضمن خدمت بررسی درس انشاء را ندیده اند. یعنی بیشتر آموزگاران دبستان،سنجه های بررسی یک انشاء خوب و شیوه های گوناگون انشانویسی را،درست و دقیق،نمی دانند. از این رو،آن دسته از آموزگارانی که زمان یک ساعت در هفته زنگ انشاء را،به راستی،به این درس اختصاص می دهند،اغلب،سخن روشن،اندیشیده و ارزنده ای برای راهنمایی دانش آموزان در نوشتن انشاء های خوب ندارند و در کلاس درس،بیشتر، فقط شنونده انشای دانش آموزان خود می گردند و با سلیقه خود به ارزشیابی آنها می پردازند و به آنها نمره می دهند . به دلیل همین آموزش ندیدگی بیشتر آموزگاران،موضوع های انشاء نیز،چندان فراخور سن دانش آموز و زمانه ای که در آن می زید نیز برگزیده نمی شود.
3. زنگ انشاء در ایران،در پایه های پنجم و ششم دبستان و دوره نخست متوسطه است. در دوره دوم متوسطه (دبیرستان)،زنگ انشایی وجود ندارد. از این رو می توان گفت که بیشتر انشاهایی که دانش آموزان ایرانی می نویسند – با توجه به سن و سال نویسندگان- انشاهایی احساسی هستند و کمتر انشایی در ایران نوشته می شود که نویسنده آن با نگاهی خرد- بنیاد به وارسی آنچه در زندگی خویش می بیند،بپردازد. اگر پژوهش و اندیشه،از پایه های بنیادین انشاء و نوشته ی پربار و باریک بینانه است می توان گفت که درس انشاء با دبیرستان،فراخوری بیشتری دارد. و شگفت این که در این دوره،انشانویسی،سراسر،به کنار گذاشته می شود! ناگفته پیداست که این کاستی،چگونه و تاچه اندازه،در آموزش عالی خود را نشان می دهد. در ایران و در زنگ انشاء،بیشتر به مهارت های کلی نوشتاری توجه می شود تا به اندیشیدن و استدلال. سنجه های یک انشای خوب در ایران،حجم مطلب،خط دانش آموز،نداشتن غلط املایی،صفحه آرایی و .... است.
4. درس انشاء در دبستان،مستقل،ارزشیابی نمی شود. انشاء در دل درس "بنویسم" می باشد. در این درس 12 نمره دستور زبان و 8 نمره انشاء دارد. بیشتر آموزگاران،به دانش آموزان زرنگ و درس خوانی که از 12 نمره ی دستور زبان نمره بالایی می گیرند نمره انشاء را هم می دهند.
آموزش وپرورش ایران وچالش حضور روحانیون در مدارس
عزت اله مهدوی
دو ماهنامه ی چشم انداز ایران، شماره ی84،اسفند 92 و فروردین 93
پیشینه تاریخی نظام تعلیم وتربیت در ایران ،بیانگر ارتباط مستمر روحانیون با محیط های آموزشی است.میزان این ارتباطات در دوره های مختلف کم وزیاد شده است.زمانی تمام فعالیت های آموزشی، منحصراً در دست آنان بوده و زمانی هم با رشد نیازهای جدیدوتنوع اندیشه ها وتقاضاها در سطح اجتماع ،این انحصار رو به کاهش گذاشته است. هرچند بخش اعظمی از نهاد روحانیت از تأسیس و گسترش مدارس جدید اظهار خرسندی نمی کرد،اما در میان بنیانگذاران آموزش وپرورش نوین، روحانیون پیشتازی هم به چشم می خورد که نه تنها حامی این مدارس بودند بلکه خود، مؤسس شمرده می شوند . بااستقرار نظام های نیمه عُرفی ومتعاقب آن تحولات سریع جامعۀ ایرانی در جهت مدرن سازی نهاد های جامعه،تأثیر ظرفیت های روحانیون در دستگاه تعلیم وتربیت رسمی کشور رو به کاهش نهاد.البته دولتهای وقت به دلیل گرایش های عامه مردم به مظاهر وشعائر مذهبی ،هیچگاه به طور کامل مانع حضور روحانیون در این دستگاه نمی شدند. حتی بعد از خرداد چهل ودو نیز این ارتباط قطع نشد.(1) تألیف کتابهای درسی و تدریس در رشته های مرتبط ، بیانگر گوشه ای ازفعالیت روحانیون در مقاطع تاریخی مختلف است.بسیاری از آنها که دستی در معلمی ومدرسه داری داشتند به استخدام دولت در آمدند. در دوره ای که رضا شاه پهلوی ، سیاست "مدرن سازی آمرانه " نهاد های اجتماعی را در پیش گرفت ،سخت گیری وشدت بر این گروه (گروهی از روحانیون که در آموزش وپرورش به سیاست های عرف گرایانۀ دولت وقت تعهدی نشان نمی دادند )افزایش یافت،اما سقوط وی بعد از شهریور بیست ،مجدداً فضا را برای این فعالیت ها مساعد کرد. گذشته از این ،بخشی از روحانیون ناراضی ،در دوره پهلوی دوم به دایر کردن مدارس خاص همت گماشتند کارنامه این افراد نیز از موفقیت خالی نیست . به مرور زمان بر تعداد این مدارس افزوده شد(موسسات ومدارس علوی و رفاه از این دستند ،حتی در مدیریت از افراد روحانی استفاده می کردند).بعد از انقلاب اسلامی نیز از میان پرورش یافتگان این مدارس که ارتباط خود را با روحانیت حفظ کرده بودند کسانی به دایر کردن موسسات ومدارس نوین با رویکرد تربیت دینی پرداختنداین مجموعه ها یا مستقیماً توسط روحانیون اداره می شد ویا تحت نظر آنان فعالیت می کرد.(مدارس تحت تدبیر جامعه تعلیمات اسلامی ،موسسات آموزشی وابسته به مؤتلفه اسلامی،مدارس علوم ومعارف اسلامی وابسته به مدرسه عالی شهید مطهری و جامعة الصادق ،ویا مجموعه هایی که تحت نظر سازمان تبلیغات اسلامی با نام صدرا راه اندازی شده اند.حتی در یک دوره کوتاه مدرسه ای به نام "نور" با کمک وحمایتهای مرحوم آیت الله سید مجتبی تهرانی در رشته ریاضی به فعالیت پرداخت وجزءمدارس موفق منطقه دوازده محسوب می شد). آموزش های اعتقادی در کنار انجام پر رنگ مناسک و شعائر مذهبی وجدیت و دقت در گزینش و انتخاب دانش آموزان ،مربیان و مشاوران پایه های تحصیلی وبهره مندی ازحضور روحانیون در کلاسها ی درس ،مجالس اخلاق واردو ها ،از ویژگی های این مدارس شمرده می شود.
اما دغدغۀ اخلاق و نگرانی ازکم رنگ شدن گرایش های دینی درمیان دانش آموزان مدارس دولتی ،دو عامل عمده ای بودندکه همواره ذهن مسئولین آموزش وپرورش را در دوره های مختلف آزارمی داد.ورویای مدرسه فاضله ای که در جهت اهداف مدارس فوق الذکر گردش نماید در پس وپشت ذهن آنان بود. آنها عمدتاً با الگو برداری از مدارس فوق الذکر ،سعی وافر داشتند ودارند تابرای این نقیصه ها راه حلی بیابند(خوب است بدانیم بخش عمده ای از افراد تآثیر گذار در تصمیمات آموزش وپرورش وحتی سایر ارگان های دولتی، از این موسسات ومدارس خاص بالیده اند ویا کماکان ارتباط خود را با آنهاحفظ کرده اند).در سند تحول بنیادین آموزش وپروش از مشارکت "حوزه های علمیه " سخن به میان آمده (2)،هرچند حتی قبل از رونمایی از این سند ،تلاشهایی برای برقراری ارتباط پایدار ترروحانیون با مدارس صورت پذیرفته ، در وزارت آقایان فرشیدی و علی احمدی این طرح پیگیری شد و منجر به امضای توافق نامه ای با رئیس حوزه های علمیه قم(حجة الاسلام والمسلمین مقتدایی)گردید وآخرین وزیر آموزش وپرورش دولت دهم مطرح کرد که:"آموزش وپرورش از حضور روحانیون در مدارس استقبال می کند." ونیزبنا به گفته حجةالاسلام ملکی مشاور وقت وزیر و دبیر همکاریهای حوزه علمیه وآموزش وپرورش ،حوزه ها در فکر"راه اندازی رشته تربیت مُبلّغ برای واحد های دانش آموزی" هستند.
همکاریها در پنج عرصه شکل می گرفت:اشاعه فرهنگ وپشتیبانی ،تبلیغ وپرورش،آموزش واعزام نیروی انسانی،پژوهش وتولید مواد ورسانه هاومدارس وابسته.
این طرح وقتی منجر به واکنش افراد مختلف در آموزش وپرورش وحوزه های علمیه شد که طبق تفاهم نامه ای بین اداره کل آموزش وپرورش شهر تهران و مدیریت حوزه علمیه برادران استان تهران (این تفاهم نامه توسط میر کل فعلی شهر تهران امضاء شده)، مقرر گردید که در بعضی مدارس که از این به بعد به "مدارس امین"نام برده می شوند.روحانی ثابت مستقر گردد.والبته همزمانی مطرح شدن این مطلب باحضور تعداد زیادی از روحانیون جوان در مدارس شهر تهران بر دامنۀ رسانه ای آن افزود. بعضی از تشکل ها ضمن فراخوان عمومی،خواستار لغو این تفاهم نامه شدند ودر مقابل بعضی از شخصیتهای سیاسی ومذهبی به دفاع از طرح پرداختند.فی المثل ،مدیر حوزه علمیه بوشهر مطرح کرد:"متأسفانه برخی ها در پی این هستند که حضور روحانی در مدارس امین را با مشکلاتی مواجه کنند و حوزه هراسی و روحانی هراسی را در بین نیروهای فرهنگی به وجود آورند و این شائبه را ایجاد کنند که روحانیون با حضور خود قصد دارند مدیریت در مدارس را به دست گیرند." آقای حداد عادل که یک چهره آشنا در آموزش وپرورش ایران است نیز ضمن بیان اینکه:"وجود روحانیون در بخش های مختلف آموزش وپرورش می تواند به کلیت تعلیم وتربیت کمک کند" افزود:" این طرح دارای معایب و محاسنی است که محاسن آن بسیار بیشتر از معایب آن بوده وباید تلاش کرد تا معایب آن نیز بر طرف گردد."
در فضای مجازی ومطبوعاتی نوعی خلط مطلب پیش آمد. حضور روحانیون در مدارس در قالب طرح هایی که به امضای مسئولین می رسد ،چیز تازه ای نیست البته در دوره های دولت نهم ودهم بر حجم وتعداد این طرح ها واختصاص بودجه های ویژه افزوده شد(طرح هایی مرتبط با مهدویت،بصیرت و...).تا بحال نیز حضور روحانیون را دانش آموزان کنجکاو ،با سردی پاسخ نگفته اند.برگزاری نماز های جماعت وطرح احکام شرعی مبتلابه ،پاسخ به سؤالات ومسائل اعتقادی وخصوصاً طرح مطالبی که در مناسبت های ملی ومذهبی وسیاسی کشور جریان دارد ،بخشی از فعالیت های روحانیون را شامل شده است.در خبر ها هم داشته ایم که در سال تحصیلی 92-91بیش از بیست ویک هزار روحانی در بیست وشش هزار مدرسه در سراسر کشور برای برپایی نماز جماعت مشارکت نموده اند.تا اینجا با یک فعالیت عمومی مواجه هستیم که البته باید به صورت جدی مورد آسیب شناسی قرار گیرد. اما در کنار این فعالیت ها ،طرحی در شُرف اجراست که تعدادی از مدارس دولتی در قالب "مدارس امین"، نوعی وابستگی به حوزه های علمیه پیدا کنند.این وابستگی ها در قالب تفاهم نامه هایی صورت می گیرد که مورد توافق مسئولین آموزش وپرورش ومدیریت حوزه های علمیه باشد.این مطلب در قالب یک طرح می تواند مورد ارزیابی وآسیب شناسی قرار گیرد. اما قبل از آن نگاهی اجمالی به این تفاهم نامه خالی از فایده نخواهد بود.
این تفاهم نامه در پنج ماده و سی وپنج بند تنظیم شده است و از تاریخ امضاء(بیستم آذر 1392)به مدت دوسال اجرا می شودودر صورت توافق طرفین، قابلیت اصلاح وتمدیدمجدد را دارد. در ماده اول این تفاهم نامه از "همکاری واهتمام مشترک به امر راه اندازی وتوسعه مدارس امین وابسته به حوزه علمیه"سخن رانده شده و در بند دیگری از این ماده آمده" براساس این طرح با انتخاب(مدیریت حوزه) وتوافق(اداره کل) مدرسه دولتی به مدرسه وابسته به حوزه علمیه تبدیل می شود و (مدیریت حوزه) با استقرار روحانی ثابت در این مدارس مدیریت تربیتی مدارس را بر عهده خواهد داشت". ونیز پیش بینی شده که "تعداد مدارسی که هر سال به این طرح افزوده می شوند بر اساس ظرفیتهای اعلام شده از سوی(مدیریت حوزه) تعیین می گردد." در ماده 2 (اصول وسیاستهای حاکم بر همکاری ها) "حرکت در چهارچوب احکام دینی و مقررات نظام مقدس جمهوری اسلامی در راستای اجرای سند تحول بنیادین آموزش وپرورش با محوریت ونشر اندیشه تبعیت از ولایت مطلقه فقیه"، مطرح گردیده است. در ماده 3 به تعهدات اداره کل پرداخته شده ودر بندهایی، این تعهدات شامل: تشکیل جلسات ، توجیه طرح ،تلاش برای انتخاب مدیر وکادر هماهنگ با طرح با عنایت به ظرفیتهای موجود، تعیین مکان مشخص برای روحانی بعنوان دفتر کار برای ارائه مشاوره ،پاسخگویی به سؤالات وارتباط با خانواده ها،حمایت وتأمین مالی وامکانات لازم به صورت ویژه،هماهنگی با مدیریت مدرسه برای حضور روحانی در بخشی از کلاسهای پرورشی به صورت منظم یا پنجره باز در هر پایه تحصیلی،هماهنگی لازم جهت بهره مندی معلمان از دوره های آموزشی تخصصی مدیریت حوزه،می شود. ودر ماده 5 تعهدات مدیریت حوزه علمیه شمرده شده: نظارت بر محتوای برنامه ها و فضاهای تربیتی و فرهنگی از جمله کتابخانه ها،سایت و...(نقطه چین عیناً در متن تفاهم نامه آمده است)،برگزاری دوره های آموزشی مهارتی جهت ارتقاء ورشد فکری و افزایش توانمندی معلمان،دانش آموزان واولیاء، با هماهنگی کار گروه مشترک، شرکت موثر مبلغان در اردوها وگردش های علمی مدرسه ،ارتباط مبلغان با دانش آموزان در خارج از کلاس مانند زنگ تفریح ،صبحگاه و بهره مندی از تمام ظرفیتهای موجود برای اجرای طرح تربیتی، شرکت فعال و موثر مبلغان در جلسات شورای معلمان، انجمن اولیاء ومربیان،جلسات هیئت اُمنا و جلسات تصمیم گیری در خصوص برنامه های فرهنگی وتربیتی مدرسه،البته در بندی نیز آمده که مدیریت حوزه متعهد "پرداخت حق التبلیغ مبلغان مدارس امین " است.(پایان مفاد تفاهم نامه)
آموزش وپرورش می تواند با هر موسسه ای که در پیشبرد اهداف آموزشی وپرورشی دانش آموزان فعالیت می کند تفاهم نامه امضاء کند.اما همواره باید یک نکته اساسی را سر لوحه کارخود قرار بدهد وآن این است که به کلیت نظام تعلیم وتربیت ذی نفعانش آسیب نرسد. به عبارت دیگر علاوه بر توجه به "نتایج"، به "پیامدها "نیز دقت نماید.ساختارآموزش وپرورش ایران در حال حاضر دچار نوعی از هم گسیختگی ناشی از تحولات پی درپی وتصمیم گیریهای خلق الساعة است.تنوع مدارس از غیر دولتی بگیر تا مدارس خاص(وابسته به نهادها وموسسات،دانشگاههاو...)،که عمدتاً نظارت مسئولین بر آنها صرفاًدر مرحله تقنینی وگاهی هم حضور برای پیگیری روندهای اجرایی بعضی از دستورالعمل هاوبخشنامه های اداری در این مدارس است.بی شک فرایند فرسودۀ بخشهای اداری مناطق آموزش وپرورش توان خط دهی ونظارت قاطع بر فعالیت های آموزشی در این موسسات را ندارند.لذا در موارد زیادی فعالیت این دست از مدارس در غیبت مجریان دولتی جریان دارد، مثلا: اگر چه تابلویی در دفتر ثبت نام مدرسه نصب می شود که درجۀ مدرسه از حیث ارائه خدمات آموزشی ومقدار شهریۀ مصوب ومبلغ کلاسهای فوق برنامه ،تقویتی...در آن به چشم می خورد،اما همه می دانیم که دریافتها عمدتاًطبق قراداد های نانوشته صورت می گیرد وگاهی هیچ تناسبی با مبلغ مصوب ندارد.این یکی از پیامدها شمرده می شود که متقاضیان را می آزارد و کنترل آن از دست مجریان دولتی خارج شده است.ونیز تا زمانی که تیغ تیز کنکور زیر گلوی فرزندان وخانواده هاست و تا وقتی که رقابت برای پُر کردن بهترین صندلی ها در بهترین دانشگاهها جریان دارد،حضور موسسات مرتبط با کنکور و فعالیت آماده سازی برای این رقابت سنگین ،مدارس را تحت الشعاع خود قرار می دهد. ما ناظر حضور مردان وپسران جوان وابسته به موسساتی مانند قلم چی و... هستیم که بسیار پر تعداد در دبیرستانهای دخترانه سطح شهر رؤیت می شوند.همه چیز وابسته شده به توان وکنترل ودقت مدیران مدارس ... این توافقات وتفاهمات بین آموزش وپرورش وسایر موسسات و مراکز آموزشی نه تنها نیازمند تأمُل جدی در نتایج است بلکه باید به پیامدی آنها نیز توجه داشت.
اما دخالت وحضور روحانیون در مدارس از مقوله دیگری است .در" سند تحول"آموزش وپرورش به تعامل با مراکز مذهبی ومساجداذعان دارد.اینکه پای محصلان به مساجد باز شود،اینکه ائمه جماعات مساجد در جهت تقویت بنیۀ تربیت دینی فرزندان این آب وخاک مسئولیت دارند،جای هیچ شک وشبهه ای نیست.در یک جامعه اسلامی ،خانواده ها حق دارند از امکانات مساجد در جهت تقویت اعتقادی فرزندانشان استفاده کنند ومساجد نیز باید در این زمینه اولویت ها را در نظر گیرند.اگر مدیریت مدرسه ومربیان پرورشی ومعلمان،در یک چهارچوب منسجم تربیتی برنامه ریزی نکنندو پازل بزرگ فعالیت های تربیتی را در جای مخصوص خود نچینند وهر قدمی که بر داشته می شود در توجیه وادامه برنامه های قبل وبعد نباشد،چه اتفاقی می افتد؟اینجاست که بی توجهی به پیامدها ،آسیب رسان می شود.برای مثال تعدادی روحانی با انگیزۀ خدمت به بچه ها به مدارس وارد می شوند.تا زمانی که مسئله اقامه نماز جماعت است ،مشکلی نیست ،اما وقتی مدیران به دنبال پیدا کردن پنجره خالی که البته از اول سال وموقع نوشتن برنامه درسی پیش بینی نشده به تکاپو می افتند،(البته امکان چنین پیش بینی هم کمتر وجود دارد زیرا بسیاری از این طرح ها متکی بر بودجه هایی هستند که نه در برنامه سالانه آموزش وپرورش بلکه به دنبال رایزنی های بعد از تصویب بودجه زنده می شوند)، در این حالت ،وضعیت دیدنی است،از معلمان دروس عمومی ،خواهش می کنند که این زنگ وکلاس را در اختیار روحانی مدعوّ بگذارد.بچه ها منتظر ورود معلم ...خدا خواسته یک روحانی وارد کلاس می شود .نوع چیدمان کلاس اساساً برای این فعالیت مناسب نیست، خصوصاً وقتی که روحانی فوق الذکرمی خواهد مبحثی اخلاقی یا عبادی ویا حتی اعتقادی را مطرح کند.در مدارس دولتی به علت تنوع رفتاری واخلاقی وحتی نگرشی ونبود نیروی انسانی کافی ،عمدتاً موفقیت نظام مندی بر چنین فعالیتی مترتب نیست (در نوبتهای بعدی هم فرصت ورود به آن کلاس فراهم نبوده و معمولاً سهم هر کلاس یک مرتبه در سال بیشتر نیست)این حضور اتفاقی ،کدام پازل تربیتی را تکمیل می کند ؟ اگر مسئولین بگویند در این فرصت به شبهات بچه ها پاسخ داده می شود ویا مطالبی مطرح می گردد که در ایجاد تحول در محصلان موثر بوده، کافی است سری به مدارس بزنند و با یک بررسی اجمالی ببینند که چگونه بعضی از این برنامه ها، مدرسه را از روال طبیعی وروز مره خود خارج می کند که پیامد هایش به نتایج ضعیفش نمی ارزد.مگر آنکه از تابستان، چنین کلاسهایی پیش بینی شده ودر جدول برنامه های درسی گنجانیده شوند. البته ورود روحانیون به اتاق های هوشمند مدارس(اتاق هایی که به یک دستگاه رایانه و ویدئو پرژکتور مجهزند) نیز خود یک ابتکار دیگری است. دانش آموزان از دیدن این برنامه ها وشنیدن توضیحات روحانی مجری طرح یقیناً بهره مند می شوند،مسئولین آموزش وپرورش و حتی مدیران مدارس محلی چقدر در تولید این محتواها دخالت دارند؟ این تولیدات پاسخگوی کدام بخش از معضلات تربیتی است؟چون نقشه کاملی در دست مجریان تربیتی مدارس نیست (این در حالی است که کتابخانه های مدارس ،آزمایشگاهها و...فاقد یک فعالیت هدفمند ومنسجم هستند).حتی گاهی بخش زیادی از معلمان وحتی کادر مدرسه خبری از پشت در بسته این کلاسها ندارند ونمی توانند در باره این طرح هااظهار نظر کنند.از دید مدیران مدارس این برنامه ها فرصتی برای پر کردن وقتهای خالی محصلان شمرده می شود(حتی مدیری به روحانی مدعو گفته بود اگر روزی معلمی نیامد ما به شما زنگ می زنیم برای کلاس مورد نظر تشریف بیاورید!).وکسی متعاقب آن پیگیری نمی کند که تا چه میزان این فعالیتها تأثیر گذار بوده است. به نظر می آید درست اجرا نشدن این طرحها و درست جا نیفتادن این طرحها در برنامه های مدرسه،بزرگترین پیامد منفی را به دنبال دارد وآن بُو زده کردن طرح ها و گرفتن فرصتهای مجدد ارائه آنهاست.فرزندان ما نیازمند طرح های نظام مندی هستند که بنیادها ی تربیت دینی را در آنها مستحکم کند و آموزش وپرورش باید این رسالت سنگین را با هوشیاری به انجام برساندو ضمن حفظ استقلال واعتبار خود از همۀ ظرفیتهای موجود بهره بگیرد.اگر مرجعیت و کفایت خود را در این باره از طرف ذی نفعانش زیر سؤال ببرد یقیناًدچار خُسران غیر قابل جبران شده است.
اما طرح "مدارس امین" ،از آنجایی که قرار است در آینده درتعداد مدارسی اجرا شود که قابلیت های متناسب این طرح را دارا باشند(دبیر ستاد همکاریهای حوزه علمیه وآموزش وپرورش ،وجود مدارس دولتی وابسته به حوزه علمیه را تکذیب کرده است).هنوز زود است که درمطرح کردن پیامد ها و نتایج آن ،عجله کنیم،وهمه بحثهای ما در این باره، بحث ها یی در حیطۀ نظری خواهد بود .
حوزه های علمیه می توانند برای پیگیری طرحی که به تشویق محصلان دولتی برای حضور در حوزه ها می انجامد به تجارب دبیرستانهای علوم ومعارف توجه نمایند. این نوع مدارس بر مدارگزینش محصلان می گردند. از طرف دیگراراده وتقاضای محصلان وخانواده های آنها نیزبرای ادامه تحصیل در این نوع مدارس،اهمیت می یابد والبته بودجه و امکانات وتجهیزات وفضای آموزشی، نیز مطرح است . این در حالی است که هنوز بحث سرانه مدارس دولتی،امری جدی محسوب می شود. اینکه در شهر تهران مدارسی را به عنوان این طرح ،از فعالیت معمول خود خارج کنیم یک آسیب دیگری نیز متوجه آموزش وپرورش و مردم می کند .تا بحال با طرح های متنوعی که اجرا شده ،تعداد قابل توجهی از مدارس دولتی خوب و خوشنام،این امکان را از دست داده اند که علی السویه به همه متقاضیان خدمت رسانی کنند.مثلاً طرح مدارس "هیئت امنایی" بعضی ازمدارس خوب هر منطقه را ،به خود اختصاص داد وحالا این مدارس با نوعی رفتار گزینشی ونخبه گرایی و تعیین نوعی شهریه و جذب معلمان کارآمدتر وپرداخت مبلغ افزوده تر در کنار حقوق رسمی معلمان ،از سفره مدارس دولتی برخاسته اند. به این ترتیب دایره مدارس دولتی که طبق قانون بدون هیچ شرط وشروطی باید از محصلان محدوده جغرافیایی خود ثبت نام کنند ،روز به روز تنگتر می شود.در بعضی مناطق تعدادشان از انگشتان یک دست فراتر نمی رود.گویی مسئولین این نهاد بزرگ،کم کردن این نوع مدارس را بیشتر خوش می دارند.تن مجروح مدارس دولتی دیگر توان جدا کردن چند مدرسه خوب دیگر را ندارد. طرح مدارس امین می تواند طرح خوبی باشد به شرط آنکه نقطه شروع آنها تأسیسی باشد نه اینکه مدارس حاضر وآماده را از محصلان جدید (ضمن گزینش وآزمون) پر کنند ومحصلانی را که به هر دلیل نمی خواهند در چنین طرحی ادامه تحصیل دهند برانند.این طرح ،باری از دوش آموزش وپرورش در رابطه با تحول کیفی وارتقاء وضعیت فعالیت های تربیتی مدارس دولتی بر نمی دارد زیرا نوعی مدارس خاص را بر دوش آموزش وپرورش تحمیل می کند که یا باید راه استقلال مشی را طی کنند وبه مرور به نوعی دریافت شهریه از محصلان خاص خود رو بیاورند ویا در نوعی تداخل مشی به فرسایش بگرایند.حضور روحانیون زمانی می تواند موثر باشد که آموزش وپرورش در ساختار مدارس دولتی تغییرات بنیادی را به انجام برساند وتعریف راهبردی وعملیاتی از تربیت دینی ارائه نماید، تعریف جدیدی بنماید از مدرسه وفعالیت های پرورشی وتربیتی با توجه به نقشۀ راهی که در آن جایگاه تنوع نظرات ونقش نهادهای مدنی و مردم سالارانه مشخص باشد.فرسوده کردن روحانیون در طرح هایی که یا فرجام آنها مشخص نیست ویا فرصت حضور دوباره آنها را کم رنگ می کند به نفع نظام تعلیم وتربیت کشور نیست.از طرف دیگر: معلمان و دانش آموزان وخانواده ها توقع دارند این نهاد پُر سابقه که علی رغم تمام مشکلات و گرفتاریها روی پا ایستاده،با حفظ استقلال خود نشان بدهد که کفایت تربیت فرزندان این مرز وبوم رادارد، با تمام تفاوتهای سلیقه ای واعتقادی که دارند وبا تعامُل سازنده با همۀ نهادهای متولی تعلیم وتربیت که در سند تحول به عنوان ارکان تربیت شمرده شده اند می تواند چرخش بزرگ وبنیادی را انجام دهد.قدر زحمات مدیران ومربیان ومعلمان وخصوصاً انجمن های اولیاء را می داند وقادر است رسالت خود را با کفایت به انجام برساند.
توضیحات:
(1)مدیر حوزه های علمیه بوشهر(حجة الاسلام خدری):حضور روحانیون در آموزش وپرورش یک امر ضروری است ،امری که از زمان طاغوت بوده و حال آنکه نظام مقدس جمهوری اسلامی روی کار است این حضور باید رنگ بیشتری به خود گیرد.]به نقل از خبرگزاری فرهنگ[
(2)سند تحول بنیادین آموزش وپرورش،صفحه 21(راهکار 4-2)