میرزا حسن رشدیه، بنیانگذار دبستان‌های نوین یا بازیگری سیاسی

 

محمد رضا نیک نژاد

دوماهنامه ی "چشم انداز ایران" شماره ی 78،اردیبهشت و خرداد 92

 از مدرن‌ها بدون تنفر سخن بگو و از قدما بدون ستایشگری، هر یک را به‌خاطر شایستگی‌شان قضاوت کن و نه به‌دلیل قدمتشان.(لرد چستر فیلد) 

در روز پنجم رمضان 1276 هـ.ق. در منزل یک روحانی به‌نام ملامهدی تبریزی و در شهر تبریزکودکی زاده شد. این کودک بعدها با نوآوری و پشتکار خویش اثرات شگرفی بر روند رو به رشد و آموزش در ایران بر جای گذاشت. نام او را  میرزاحسن نهادند،که بعدها  رشدیه خوانده شد.

وضع آموزش در این دوره از الگوهای جهانی فاصله بسیار داشت. تنها  نهادی که  کار آموزش کودکان را سامان می‌داد، مکتبخانه بود. بیشتر این مکتبخانه‌ها در مکان‌های نامناسب مانند گذرگاه‌ها و اتاقک‌های ویژه طلبه‌ها در مسجدها برگزار  می‌شدند. در آنها رویه یکسانی برای آموزش وجود نداشت. کودکان از خردسالی در اثر  فشار خانواده و معلم ناچار به خواندن کتاب‌های ادبیات کلاسیک مانند دیوان حافظ، گلستان و بوستان سعدی، جامع عباسی و روخوانی قرآن  بودند . معلم‌ها در بیشتر موارد آنچنان کم‌ مایه بودند که برای درک گفته‌های خود نیز با دشواری روبه‌رو می‌شدند. ابزار آنها افزون‌بر کتاب‌هایی که گفته شد، چوب و فلک بود که درنهایت سنگدلی از آنها استفاده می‌شد. بنیاد آموزش بر آزار روحی و جسمی کودکان و دانسته‌های سطحی آنها استوار بود. مکتبخانه  از نظر مالی مستقل از دولت  بود و برای ادامه کار چشم به پیشکش‌های خانواده‌ها داشت. چندگانگی در پرداخت، خود مایه نگاه چندگانه معلم به نوآموزان می‌شد .بیشتر مکتبداران  دارای اندیشه‌های واپسگرا بودند. افزون‌بر این بیشتر آنها  روابط خوبی با کارگزاران حکومت و علما داشتند که از آنها گروهی پرنفوذ در پهنه جامعه ساخته بود و کمتر کسی توان رویارویی با آنها را داشت .

بالیدن میرزاحسن، همزمان با ورود اندیشه‌های نوین به ایران بود. این اندیشه‌ها بیشتر به کمک  کسانی‌که در کشورهایی مانند فرانسه رفت وآمد داشتند و یا به‌دست فرستادگان این کشورها  در ایران گسترش می‌یافت. نخست پدرش او را به مکتبخانه فرستاد. در آنجا توانست توانایی و هوش خود را به معلم و شاگردان دیگر نشان دهد. فرزندش شمس‌الدین رشدیه  می‌گوید: «...رشدیه خلیفه (مبصر) کلاس شده بر همه شاگردان برتری یافت شیخ مکتبخانه تا چه پایه سواد داشت خدا می‌داند، اما بسیار بی‌رحم بود و طفلان را می‌آزرد و بی‌محابا کتک می‌زد.»(1) سپس شروع به آموزش‌های دینی  نزد پدر کرد و در 15 سالگی کار خود را با پیشنمازی یک مسجد آغاز کرد. به‌زودی با دیدن شرایط ویژه اجتماعی، سیاسی و اقتصادی کشور و مشاهده شکاف طبقاتی موجود در جامعه و با خواندن روزنامه‌های فارسی‌زبان خارج از کشور مانند اختر، ثریا و حبل‌المتین و همچنین شنیده‌هایش از وضع کشورهای دیگر، پیشنمازی را رها کرد. پس از به‌دست‌آوردن همراهی  پدر در سال 1298 به بیروت رفت. در کانون آموزش آموزگاران که به‌دست فرانسوی‌ها اداره می‌شد و30 سال از راه‌اندازی آن می‌گذشت، نام‌نویسی کرد. پس از سه‌سال، نخست به ترکیه رفت. در آنجا  از کانون‌های آموزشی ترکیه بازدید کرد و سرانجام به ایران بازگشت. در این هنگام با کوله‌باری از دانش، تجربه و پشتکاری سترگ و ستودنی، مبارزه خود را در دو جبهه آغاز نمود.

جبهه نخست، دربار قاجار و دستگاه خودکامه و 50 ساله ناصرالدین شاه بود. این دستگاه مانند هر حکومت خودکامه دیگر از آگاهی مردم هراسناک و بیمناک بود. بیشترین تلاش خود را برای ناآگاهی مردم به‌کار می‌گرفت. شاه در دوران فرمانروایی خویش تنها دارالفنون را تاب آورد. آن هم به‌خاطرنگه‌داشتن آبرو در برابر نگاه‌های تیزبین کشورهای دیگر. اگرچه گاه و بی‌گاه به همراه شماری از گماشتگان، به دارالفنون  یورش می‌بردند و نوآموزان و آموزگاران را می‌آزردند. شاه نیز خرسندی خود را از این رخدادها پنها ن نمی‌کرد. بارها می‌گفت مردم ما باید آنچنان ناآگاه باشند که  ندانند پاریس و بروکسل خوردنی است یا پوشیدنی. محمدعلی میرزا (شاه آینده) در تبریز پس از شکایت مکتبداران، شتابان دبستان رشدیه را بست. هنگام بر تخت نشستنِ مظفرالدین شاه، به‌خاطر بیماری،کهنسالی و سستی در تصمیم‌گیری، آزادی اندیشه و رفتار در میان اندیشمندان گسترش یافت. رشدیه نیز مانند دیگر اندیشمندان، آزادی رفتار بیشتری یافت. بیشترین پیشرفت‌های او در راه‌اندازی دبستان در این دوران بود. ناگفته نماند که نخستین دبستان به شیوه نوین در دوران ناصری گشایش یافت.

جبهه دیگر، مکتبداران و واپسگرایان پشتیبان آنها بودند. بیشترین فشارها بر رشدیه از سوی این جبهه بود. این گروه کسانی بودند که از دست‌دادن پایگاه مردمی برایشان هراس‌آور و وحشتناک بود. سردمداران این اندیشه، افرادی بودند که دوش حمام را ناساز با شرع، قطار را ابزاری برای گشودن پای بی‌دینان به کشور اسلامی می‌دانستند، آموزشگاه‌های دخترانه را کانون روسپیگری نشان می‌دادند و کاراترین ابزار آنها بهره‌گیری از دین بود.

رشدیه می‌گوید: «مؤثرترین اسباب‌ها تکفیر من بود.»(2) در جای دیگر «شراب تهمت که متعفن‌ترین مسکرات است بر من پاشیده، در نظر علما و روحانیون و توسط روحانیون در اذهان عامه مخدوش و مغشوشم کردند.»(3) ولی رشدیه کسی نبود که با این فشارها عقب‌نشینی کند. مانند ولتر می‌دانست هیچ‌چیز به اندازه آموزش، آزادکننده نیست. او که به‌وسیله واپسگرایان، «کافر نجس‌العین» خوانده می‌شد، می‌گوید: «ناامیدشدن و دادن فرصت به‌دست کسانی‌که جهل و جمود را تبلیغ می‌کنند، گناهی بزرگ است. باید در مقابل پاسداران جهل و خرافه مقاومت کرد.»(4) روزی‌که شماری از تاریک‌اندیشان برای ویران‌کردن دبستان او در تهران، یورش برده و سرانجام یکی از اتاق‌ها و بخشی از دیوار آن را با بیل و کلنگ ویران کردند، او که بر پشت‌بام دارالفنون ایستاده بود می‌خندید و به همکاران خود می‌گفت: «هر آجری که به‌سویی پرتاب می‌شود، سرانجام به مدرسه‌ای تبدیل خواهد شد.»(5) اما به هر روی، گروه مخالف رشدیه، عوام را همراه خود داشته و ابزارهای بسیار کارایی را در دسترس داشتند. در یک دوره  کوتاه، دشواری‌های زیادی برایش آفریدند. چند نمونه از آنها در ادامه آمده است.

 فشارهای روز افزون بر او در تبریز و مشهد، ویران‌شدن چند ‌باره دبستان‌ها، زخمی‌شدنش و کشته و زخمی‌شدن چند تن از نوآموزان را در پی داشت. به فراخوان عین‌الدوله ـ وزیر فرهنگ دوست مظفرالدین‌شاه ـ به تهران آمد. پس از ورود او به تهران  «فریاد مقدسین بلند شد که آخرالزمان نزدیک شده است که  جماعتی بابی و لا‌مذهب می‌خواهند الفبا را تغییر دهند و قرآن را از دست اطفال بگیرند و کتاب دست آنها دهند.»(6) شیخ‌فضل‌الله نوری در مخالفت با گشایش دبستان‌های نوین گفته بود «مدارس جدید خلاف شرع و ورود به این مدارس همزمان با اضمحلال دین و سنت است. سپس به‌طور استفهامی می‌پرسد آیا درس زبان خارجه و تحصیل شیمی و فیزیک عقاید شاگردان را نحیف و ضعیف نمی‌کند؟ چرا مدارس جدید را افتتاح کردید و در جراید ترویج مدارس می‌کنید.»(7)

دشواری کار رشدیه را آنجا می‌توان دید که کسی  به خوشنامی آیت‌الله نائینی ـ یکی از مؤثرترین رهبران مشروطه ـ در پاسخ به یک پرسش شرعی (استفساریه) با آموزشگاه‌های نوین مخالفت می‌کند و می‌گوید «برحسب اخبار صحیحه و صریحه تبعات این ضلالت ابدیه در صحیفه اَعمال این عصر ثبت و مندرج خواهد بود و علی‌هذا بردن طفل بی‌گناه که مواهب و ودایع الهی‌اند به چنین کارخانه بی‌دینی و اعانت و ترویج آنها بای‌ وجه کان و صرف یک درهم بر آنها از اعاظم کبائر و محرمات  و تیشه‌زدن به ریشه اسلام است.»(8)

به‌گفته رشدیه «یکی از آقایان که مقامش عالی‌تر از لیاقتش است، خودداری نتوانست. گفت اگر این مدارس تعمیم  یابد، یعنی همه مدارس مثل این مدرسه باشد، بعد از 10 سال، یک‌نفر بی‌سواد پیدا نمی‌شود، آن‌گاه رونق بازار علما  به چه اندازه خواهد شد؟ معلوم است، علما که از حرمت افتادند، اسلا م از رونق می افتد...  صلاح  مسلمین در این است که 100 شاگرد که در مدرسه درس می‌خوانند، یکی دوتای آنها ملا و با سواد باشند و سایرین جاهل، تابع و مطیع علما باشند.»(9)

در بی‌حرمتی‌ای‌که یک مستشار بلژیکی به‌نام مسیو پریم در تبریز و هنگام مستی به یک روحانی کرده بود، مکتبداران هنگامه را مناسب دیده و با بدگویی از دبستان‌های رشدیه پیش روحانی‌ها، دبستان‌ها را نیز به موردهای اعتراض افزودند. یکی از روحانی‌ها گفت «دین شما از دست رفت، در شهر مسلمان میخانه باز شده، در شهر مسلمان مدرسه باز شده، اطفال شما را از دین به در کردند... .در این شهر سه چیز نباید باشد؛ میخانه، مدرسه و مسیو پریم.»(10)

گفتنی است که روحانی‌های روشندل و روشن‌اندیشی نیز بودند که از تلاش‌های رشدیه،چه مادی و چه معنوی، پشتیبانی می‌کردند؛ مانند حاج‌میرزا جوادآقا مجتهد، روحانیِ دانشمند و فرهنگ‌دوستِ تبریز و شیخ‌هادی نجم‌آبادی که در تبریز و تهران از تلاش‌های رشدیه بسیار حمایت کردند.

با آغاز جنبش مشروطه، رشدیه به جرگه مشروطه‌خواهان پیوست. در این راه نیز دچار سختی‌هایی شد که می‌توان به بازداشت، تبعید و ترور نافرجام او اشاره کرد. یکی از نقطه‌های تاریک زندگی رشدیه در این دوران رخ داد. او پس از کشته‌شدن فریدون پارسی یکی از زرتشتیان مشروطه‌خواه، از کسانی بود که با مجازات آدمکشان به علت نامسلمان‌ بودن فریدون مخالفت کرد، که این خود نشانه‌ای از آشفتگی اندیشه او و برخی از مشروطه‌خواهان در آن دوران است.

رشدیه با راه‌اندازی دبستان‌های پرشمار در شهرهای تبریز، مشهد و تهران و بسته‌شدن پیاپی آنها، عقب‌نشینی نکرد و با پایمردی به کار خود ادامه داد. تا اینکه کسان دیگری نیز در این کار با او همراه شدند، با پشتیبانی مشروطه‌خواهان بویژه آیت‌الله سیدمحمد طباطبایی از روش نوین آموزش، این شیوه به سرعت  گسترش یافت و شمار این آموزشگاه‌ها در این دوران به 22 عدد رسید. 

رشدیه پس از تلاش‌های فراوان به قم رفت و در آنجا نیز دبستانی راه‌اندازی کرد و تا پایان عمرِ پر بارش به پیشه  آموزگاری پرداخت. او می‌گفت «اگر معلمی در سر کلاس و در هنگام آموزش فوت کند، شهید محسوب شده و هیچ افتخاری بالاتر از این نیست» و یا وصیت کرده بود که «آرامگاهش را در جایی قرار دهند تا شاگردان از روی آن گذشته و باعث آرامش روحش شوند.»(11)

رشدیه در زمینه آموزشی دارای 27 جلد کتاب است، که بدایت‌التعلیم، کفایت‌التعلیم، 100 درس و... شماری از آنهاست.

واپسین روزهای زندگی این بزرگمرد همزمان با رخدادهای بر تخت نشستن محمدرضا شاه و برکناری پدرش بود. آشفتگی‌های این دوران بر زندگی او نیز اثر گذاشت. مدت کوتاهی حقوقش پرداخت نشد ـ با تلاش و همراهی هرمزی، رئیس اداره کل بودجه آموزش‌وپرورش، که در وزارتخانه، این مرد کهنسال را شناخته بود، دوباره حقوقش برقرار شد. او هر از گاهی برای دریافت حقوق به تهران می‌آمد. در واپسین آنها روزی در ایستگاه انتظار ورود اتوبوس را می‌کشد، که ناگهان بی‌پروایی راننده باعث افتادن رشدیه در جوی آب می‌شود. پس از چند روز بستری‌شدن در بیمارستان ـ بنیانگذار دبستان‌های نوین در ایران ـ روز 19 آذرماه 1322 در سن 97 سالگی بدرود زندگی گفت و در شهر قم به خاک سپرده شد. در طول زندگی‌اش هیچ نهاد آموزشی از تلاش‌های او قدردانی نکرد. خود نیز هیچ‌گاه نخواست که از منافع به‌دست‌آمده از پیشگامی در مشروطه بهره‌ای ببرد.

                                                                                  روحش شاد و یادش پاینده باد                                                                                                             

نام بعضی نفرات

  یاد بعضی نفرات

  روشنم می‌دارد

  اعتصام یوسف،

  حسن رشدیه،

قوتم می‌بخشد،

 ره می‌اندازد

و اجاق کهن سرد سرایم

گرم می‌آید از گرمی عالی دمشان

نام بعضی نفرات

رزق روحم شده است

وقت هر دلتنگی

سویشان دارم دست         

جرئتم می‌بخشد                                         

روشنم می‌دارد (نیما یوشیج)

 پی‌نوشت:                                                                                                  

*به فراخور(مناسبت) سالمرگ میرزاحسن رشدیه پدر آموزش نوین در ایران.

1ـ حکیمی، محمود، آموزش وپرورش خودکامگان، تهران، شرکت سهامی انتشار، ص136.

2ـ آجودانی، ماشاالله، مشروطه ایرانی، تهران، انتشارات اختران، ص 267.

3ـ همان، ص265.

4ـ bidarshahr.blogfa.com/post-407.aspx http://

5ـ ettehadjonoub.com/News/?id=86 http://

6ـ کرمانی، ناظم‌الاسلام، تاریخ بیداری ایرانیان، ص431.

7ـ همان، ص322. 

8 ـ تصویر یکی از اسناد وزارت امور خارجه، اداره سیاسی، جمادی‌الثانی 1341.

9ـ آجودانی، ماشاالله، مشروطه ایرانی، تهران، انتشارات اختران، ص266.

10ـ کسروی، احمد، تاریخ مشروطه ایران، ص31.

11ـ حکیمی، محمود، با پیشگامان آزادی، تهران، انتشارات قلم. 

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch78/ch78-20.htm

نگاهی به اندیشه های سید جمال الدین اسد آبادی در باره تعلیم و تربیت

 

عزت اله مهدوی

دوماهنامه ی "چشم انداز ایران" شماره ی 78،اردیبهشت و خرداد 92  

  از میان رجال عهد ناصری کمتر کسی را می‌توان یافت که مانند سیدجمال الدین اسدآبادی (1314ـ1254 هـ. ق.)، این همه در معرض اظهارنظرهای متفاوت و بعضاً متضاد قرار گرفته باشد .عده‌ای او را به بدترین اوصاف و گروهی نیز وی را بزرگترین مصلح مشرق زمین خوانده‌اند. معاشرت وی با اشخاص و محافل گوناگون در این میانه بی‌تأثیر نبوده است. اما همه کسانی‌که دربارۀ او به تحقیق و پژوهش پرداخته‌اند به دو مورد در زندگی پر ماجرایش اشاره دارند: اولین مورد، نفوذ کلام و قدرت القا و تلقین فوق‌العاده‌ای که در تحریک مردم مسلمان داشته و دومین مورد آن است که «سلاطین و افراد ذی‌نفوذ با آب و تاب و  با تشریفات او را به دستگاه خود راه می‌داده‌اند و بعد با لعن، توهین و تهمت او را می‌رانده‌اند.»(مجتهدی، ص17) سیدجمال‌الدین اسدآبادی به قدرت مطبوعات و نامه‌های سرگشاده واقف بود. سخنرانی و خطابه را ابزاری مؤثر می‌شمرد. یادگیری زبان‌های مختلف را توصیه می‌کرد. متأسفانه آثار مکتوب چندان مناسبی از وی در دست نیست. خواننده امروزی نامه‌ها و مقالات و متن خطابه‌هایش، با دشواری می‌تواند از لابه‌لای عبارات مغلق و پر از لغات به زبان‌های هندی و اردو، عربی، ترکی و بعضاً فرانسوی و انگلیسی عبور کند. به برکت شهرت و نفوذ کلام و تلاش مریدان و محبانش به بخشی از آثار قلمی و خطابی وی دسترسی داریم که می‌توانیم از لابه‌لای  آنها به وجوهی از اندیشه‌هایش آگاهی یابیم 

عده‌‌ای بر این باورند که اعتبار سیدجمال نه صرفاً در اعتبار نظری آثارش، بلکه در تحرکی است که به اعتبار آنها در جوامع به‌وجود آورده است. می‌گویند زندگی او نمودار نبوغ اوست. آیا سیدجمال برای نسل کنونی پیامی ندارد؟ پاسخ هر چه باشد و از هر دیدگاهی که طرح شود، این نکته را نباید فراموش کردکه اندیشه‌های او در بطن خود یادآور نوعی تفکر است که از نظر روش‌شناسی می‌تواند قابل تأمل باشد. بخصوص اگر توجه به ویژگی‌های برشمرده زیر داشته باشیم؛ وی در عصری می‌زیست که عقب‌ماندگی و رکود فکری، جوامع مسلمان را بی‌رمق کرده و بیش از هر زمان دیگر در آستانه فروپاشی قرار داده بود. افزون بر این، نوعی از بصیرت و بیداری شکل می‌گرفت که مؤلفه‌های عقب‌ماندگی را در رویارویی با دیگر ممالک پیشرفته بازشناسی می‌کرد و به‌دنبال تحلیل آن بود. به مرور زمان نوعی گفتمان دوطرفه بین علمای سنتی و نواندیشان دینی و حتی لائیک، با توده مردم شکل می‌گرفت و این فرصتی برای بازاندیشی و حرکتی دوباره برای اعتلای این جوامع بود. ازسوی دیگر مواجهه‌ای با  مغرب زمین  صورت می‌پذیرفت که  این رویه با خود نوعی از تهاجم و استیلا را به همراه داشت و درک بسیاری از معادلات   سیاسی و حتی اجتماعی آن روز در جامعه‌های مسلمان بدون در نظرگرفتن آن امکان‌پذیر نبود .از دیدگاه سیدجمال مسئله اتحاد اسلام و مسلمانان در این بستر شکل می‌گرفت. سیدجمال در ایدئولوژیک‌کردن اندیشه‌های دینی از پیشگامان بود. از فحوای کلام وی برمی‌آید که  آشنایی اجمالی هم از وضعیت ممالک پیشرفته آن روزگار داشته و در طرح بیداری مسلمانان،  نگاهی هم به مؤلفه‌های مؤثر پیشرفت در این جوامع کرده است. او که در مسافرت‌هایش به روسیه، عثمانی، انگلستان، فرانسه، هند و شمال آفریقا به مقایسه ملموس این کشورها نظر داشته و به محض ورود به هر کشوری در محافل فکری آنها حضور به هم می‌رسانده است، از ملاقات و گفت‌وگو با سیاستمداران قدرتمند اروپایی تا اندیشمندانی همچون ویکتورهوگو و ارنست‌رنان  غافل  نبود و (در پاسخ‌هایی که به متن سخنرانی رنان در پاریس می‌دهد، می‌توان وجوه ناشناخته‌ای از دغدغه‌های سیدجمال را کشف کرد).در حلقه مریدان او طیف‌های فکری متنوع اعم از روشنفکران متجدد تا نواندیشان دینی صاحب‌نفوذ و حتی کسانی‌که متعصبانه از مذهب دفاع می‌کردند را می‌توان یافت. لذا مطالعه اندیشه و زندگی او می‌تواند گره‌های کور تاریخ معاصر را تا اندازه‌‌ای بگشاید و ما را به هزار توی نگرانی‌های مردان این دوره راهنمایی کند.

در این میان، آرای سیدجمال درباره تعلیم و تربیت از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که ما را به مباحثی اساسی درباره مرکز ثقل اندیشه‌هایش نزدیک می‌کند. برای طرح نظرات وی در این باره، یکی از سخنرانی‌هایش را محور بحث قرار می‌دهیم و به‌تدریج ارکان فکری او را در این زمینه نمودار می‌‌کنیم. «لکچر در تعلیم و تربیت» که به تاریخ هشتم نوامبر 1872 در آلبرت‌هال کلکته ارائه شده است . متن آن را از کتاب «نامه‌های سیدجمال‌الدین اسدآبادی» با مقدمه و گردآوری ابوالحسن جمالی اسدآبادی و از سلسله کتاب‌های پرستو (وابسته به مؤسسه انتشارات امیرکبیر) چاپ سوم 1360 ص 221ـ213) مد نظر گرفته‌ایم.(1)

1ـ بیداری و خودآگاهی                                                                                                       

سیدجمال ابتدای سخنرانی خود از حضور جوانان هندی مسلمان و استقبال آنها از این جلسه اظهار مسرت می‌‌کند.  می‌گوید: «از دیدن این نونهال‌های هند بسیار خوش بشوم به جهت آنکه اینها نهال‌های هندی هستند که مهد انسانیت و گهواره آدمیت است... این جوانان اولاد  همان سرزمین هستند که جمیع قوانین و آداب عالم از آنجا گرفته شده است.»(همان، ص213) به رسم همیشه  اولین قدم را در جهت رفع خودکمتربینی‌ها و احساس حقارت در مخاطبین بر می‌دارد. سپس ادامه می‌دهد: «من بسیار خشنود هستم که ایشان بعد از خواب دراز متنبه شده ارث خود را استرجاع  می‌نمایند و میوه‌های درخت خود را می‌چینند.»(همان،ص 214) به عقیده او استعداد تغییر و تحول و مایه‌های اصیل آن در این جوامع وجود دارد و برداشتن گام‌های استوار در شناسایی این مواد از وظایف بزرگ اندیشمندان جامعه‌ها به‌شمار می‌آید. سیدجمال در آن شرایط، اصلاح طرز فکر جامعه را حیاتی می‌داند و معتقد است اگربخواهیم افعال و اعمال افراد و کیفیت زندگی و معیشت آنها را دگرگون کنیم باید به تصحیح و تعدیل افکار آنها بپردازیم.  از نظر او آموزش و تربیت برای انجام چنین تحولاتی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است؛ انسان خواب‌آلوده و تحقیر شده نمی‌تواند منشأ اثر شود. باید او را بیدار کرد و سپس آگاهی‌های لازم را به او یادآور شد. آغاز تحول در نظام تعلیم و تربیت، بیداری و خودآگاهی است به آنچه دارد و آنچه باید به‌دست آورد؛ نوعی ارزیابی و انتقاد و واردشدن به حریم پالایشگری و زدودن مطلق‌بینی‌های فرساینده و زمین‌گیرکننده . با درک این مسئله مهم است که سیدجمال بیداری و آگاهی افراد را آغاز نقطه عزیمت خود در بحث تعلیم و تربیت جامعه قرار می‌دهد.

2ـ علم و علم‌آموزی

سیدجمال در ادامه بحث خود می‌گوید: «علم را حد و پایانی نیست و محسنات علم را اندازه و نهایت نی ...سلطان عالم علم است و به غیر علم نه پادشاهی بوده و نه هست و نه خواهد بود.» (همان، ص 215ـ214) تأکید بر این نکته در بدو ورود به مسئله تعلیم و تربیت، به گفتار او نوعی جامعیت می‌بخشد و به مخاطب خود می‌فهماند که علم، آگاهی و گفتمان فارغ از پیشداوری‌های مبتنی بر عقاید قبلی می‌تواند زمینه‌های بررسی همدلانه علل و عوامل رکود را در جامعه فراهم کند. سیدجمال کسب علم را نیاز فوری و ضروری معرفی می‌کند که دستگاه تعلیم و تربیت باید بر این بنا مستحکم شود، اما  در تأکید به این مطلب چه حقیقتی نهفته است؟ مگر در جامعه آن روز ازسوی بزرگان جامعه به ضرورت علم‌آموزی تأکید نمی‌شده؟ وی به نوعی از وضعیت تفکر در جامعه، ناخرسندی نشان  می‌دهد و به‌دنبال تعیین نوعی حدود و ثغور برای تعریف علم و علم‌آموزی است. سیدجمال می‌گوید: «این فرنگی‌ها که اکنون به همه جای عالم دست انداخته‌اند و انگلیز خود را به افغانستان رسانیده و فرنگ تونس را به قبضۀ تصرف خود درآورده، واقعاً این تطاول و این دست درازی و این ملک گیری نه از فرنگ بوده است ونه از انگلیز، بلکه از علم است که هرجا عظمت و شوکت خود را ظاهر می‌سازد و جهل در هیچ‌جا چاره‌ای ندیده مگر آنکه سر خود را به خاک مذلت در پیشگاه علم مالیده اعتراف بر عبودیت خود نموده  است.»(همان، ص215) وی به دور از هر بغضی، جوامع عقب‌مانده را به کسب دانش فرامی‌خواند. اما اگر عامل تسلط ممالک سلطه‌جوی عصر ویکتوریا علم است آیا ملل دیگر نیز می‌توانند با بهبود وضعیت آموزش در دستگاه تعلیم و تربیت کشور خود به این موهبت دست یابند؟ هرچند به نظر می‌رسد پروژه سیدجمال در بطن خود با مشکلاتی از این قبیل  روبه‌روست، اما تأکید او بر دانش و علم‌آموزی خالی از حقیقت نیست. اگر دستگاه تعلیم و تربیت به‌صورتی صادقانه و همدلانه در جریان مشارکت با دستاوردهای علمی عصر خود قرار نگیرد، میزان امید به کارامدی و شکوفایی آن کاهش می‌یابد و لذا  هرچند وی در پروژه اتحاد اسلام و مسلمانان از نوعی حالت دفاعی در مقابل قدرت‌های متجاوز سخن می‌گوید، اما در عین حال خود را ملزم به اعتراف به توانایی‌های علمی و دستاوردهای نظامی و صنعتی و سازوکارهای مؤثر اداره معیشتی آنها نشان می‌دهد. در مقاله دیگری این‌چنین می‌گوید: «در زمان منصور دوانقی ملاحظه کردند که قطع این مراحل و طی این منازل بی‌پایان، بدون استعانت به افکار مشارکین در نوع خالی از صعوبت و دشواری نخواهد بود و دانستند که تکبرنمودن در تعلم به جهل راضی‌شدن است، بنابراین در عین شوکت، سطوت، عزت اسلام و مسلمین به جهت شرف، رفعت علم و علو مقام آن به پیش اذل رعایای خود که نصارا، یهود و مجوس بوده باشد سر فرودآورده اظهار فروتنی کردند تا آنکه به واسطه آنها فنون حکیمه را از فارسی و یونانی به عربی ترجمه کردند.»(2) او در بخشی از سخنرانی خود درباره تعلیم و تعلم  می‌گوید: «عجیب‌تر از همه اینها آن است که علمای ما در این زمان علم را دو بخش کرده‌اند یکی را می‌گویند علم مسلمانان و یکی را می‌گویند علم فرنگ و از این جهت منع می‌کنند دیگران را از تعلیم بعضی از علوم نافعه و این را نفهمیدند که علم آن چیز شریفی است که به هیچ طایفه‌ای نسبت داده نمی‌شود.»(همان، ص220). سیدجمال در پایان این بخش مطالب خود را این‌چنین جمع‌بندی می‌کند: «پس معلوم شد که جمیع ثروت و غنا نتیجۀ علم است.»(همان،ص215) وی با تأکید زیاد سعی دارد جامعه و محافل علمی آن را متوجه علوم تجربی نموده و راه برون‌رفت از عقب‌ماندگی معیشتی را در کسب آنها معرفی کند و حقارتی در این تلمذ نمی‌بیند. به این ترتیب به‌دنبال نوعی تحول در درک دنیا از طریق تحول در تعریف قدیمی علم است.

 وی ضرورت این تغییر نگرش و پایبندی به الزامات آن را بعدا ً از طریق نقدی که از کارامدی آنچه به عنوان علم در دست مسلمانان است تکرار می‌کند.

3ـ علوم تجربی

  از متن سخنرانی سیدجمال برمی‌آید که توجهش بیشتر متمرکز بر علوم تجربی بوده و به‌طور مشخص از علم فلاحت، نباتات، شیمی، فیزیک،  جراثقال، حساب و هندسه نام می‌برد. او این علوم را مایه توانایی و عامل بقای جامعه انسانی می‌داند. بنابراین حکومت وظیفه دارد برای نشر و توسعه این علوم تلاش کند. "علم، یک انسان را چون 10نفر و 100نفر و 1000نفر و 10هزار نفر می‌کند و منافع انسان‌ها از برای خود و برای حکومت‌ها به قدر علم آنهاست پس هر حکومتی را لازم است از برای منفعت خود در تأسیس علوم و نشر معارف بکوشد.» (همان، ص،216) لازم به ذکر است که در این دوره نوعی  دیدگاه منفی ازسوی علمای سنتی نسبت به این علوم ترویج می‌شده که تابوشکنی سیدجمال در این‌باره دارای اهمیت است. از زمان عباس میرزا و شکست  قشون ایران در مقابل روسیه تزاری، کسب توانایی‌های نظامی و تسلیحاتی، سودای دولتمردان ایران بوده، آنها از طریق آشنایی  با وضعیت رو به رشد کشورهای قدرتمند جهان، دریافتند که باید به علوم‌تجربی به‌عنوان وسیله نیل به جامعه مدرن  اهمیت بدهند. لذا در عمق ذهنیت افراد مؤثر در این دوره، نوعی تلاش برای ترویج این علوم در راهیابی به  راه‌حلی اساسی دیده می‌شود؛ علم‌گرایی در متون به‌جا مانده از این دوره به‌خوبی  قابل مشاهده است، هرچند  فلسفه مشربان عهد ناصری تلاشی در جهت تحلیل و احیاناً ترویج این علوم نداشتند و بعضا ً طبیعیات  مشایی نقل‌شده در متون سنتی را مانند گذشته در حوزه‌های گرم آن روز تدریس می‌کردند. عجیب آنکه آنها به کنجکاوی وکنکاش در این‌باره هم نمی‌پرداختتند و تعارضات و مناقشات مطروحه را جدی هم نمی‌گرفتند. اگر قول کسانی را بپذیریم که می‌گویند سیدجمال در مصر به تدریس فلسفه مشأ و بعضی از فلاسفه شرق اشتغال داشته، لابد به این تعارضات دست‌یافته یا لااقل قائل به نوعی تفصیل در این‌باره شده است. آیا سیدجمال به‌طورکلی گرایش خود را به فلسفه مشایی از دست داده و به طریق غالب متجددان آن دوره پیوسته است؟ و به این وسیله دوران ورود و همدلی با دیدگاه جدید را آغاز کرده است؟ آنچه از کلام سیدجمال می‌توان استنباط کرد چنین است که وی به‌دنبال نظامی از برداشت علمی است که در آن به این تعارضات و دوگانگی‌ها خاتمه داده شود و علوم‌تجربی در نظام فلسفی مناسب خود ارائه شود. آیا فلسفه اسلامی نمی‌توانسته این نظام فکری را تبیین کند که در آن علوم تجربی جایگاه قابل قبول خود را بیابد؟ گفتمان سیدجمال در این مورد خیلی روشن و حتی دقیق نیست. نکته قابل تأمل دیگری در  این‌باره این است که  او از میان دانشمندان بنام غربی از گالیله، نیوتن و کپلر نام می‌برد و می‌گوید: «چه بسیار تعجب است که مسلمانان آن علومی که به ارسطو منسوب است آن را به غایت رغبت می‌خوانند...اما اگر سخنی به کلیلو(گالیله)، نیوتن و کپلر نسبت داده شود آن را کفر می‌انگارند.»(همان، ص220) ما می‌دانیم که او در جوانی با آثار شیخیه  مأنوس و در مصر هم مدتی به تدریس آثار ابن‌سینا مشغول بوده است، چطور می‌شود چنین ذهنی در مراکز علمی غرب گشت و گذار  داشته باشد، اما اشاره‌ای به دکارت، اسپینوزا، لایبنیتز، کانت و هگل نکند؟ آیا سهم این متفکران را در معماری تمدن غرب نمی‌شناخته؟ و یا همچون پیروان نحله رو به رشد علم‌گرایی جدید، سهم قابل‌ملاحظه‌ای برای آنها قائل نبوده است؟ ورود او به مباحث،، حداقل آنچنان که در رساله «نیچریه» نشان می‌دهد رنگ و بوی مباحث فلسفی دارد، از مکاتب یونانی آغاز شده، از ماتریالسم و فلسفه تنازع بقا سخن به میان می‌آورد و اصطلاحات مختلفی را مطرح می‌کند و حتی از راز انحطاط یونان و نتیجه افکار ولتر و روسو که تخم اباحت را کاشتند (نگاه کنید به مدرسی چهاردهی، ص 524ـ481) چیزی به میان می‌آورد و آن هم چنان با اعتماد به نفس که مخاطب در انبوهی از الفاظ مبهوت می‌ماند، آنگاه از بزرگترین اندیشمندان غرب به سکوت می‌گذرد؟ آیا ذهن متفکران ما در آن زمان عمدتاً مستعد شنیدن پیامی از لایه‌های عمیق تفکر غربی نبوده ؟آیا واکنش بزرگانی چون حکیم جلوه و مدرس زنوزی ادامه چنین وضعیتی بوده است؟ یا آنکه سیدجمال برای لمس جوهره اندیشه غربی توجه به دانشمندان بزرگ علوم دقیقه را میانبُری نزدیک یافته بود؟

4ـ روح فلسفی

سیدجمال‌الدین اسدآبادی می‌گوید: «هر امتی که رو به تنزل نهاده، اول نقصی که در آنها حاصل شده است در رو ح فلسفی حاصل شده است.» (همان، ص218) برای فهم منظورش باید با شکیبایی متن سخنرانی را از نظر بگذرانیم. وی پس از آنکه از علوم مختلف  تجربی نام می‌برد و ضرورت ترویج و آموزش آنها را یادآوری می‌کند  این مسئله را متذکر می‌شود که هر یک از این علوم دارای موضوع خاصی است . به تعبیر او «به‌منزله عضوی است از برای شخص علم و هیچ‌یک از اینها منفرداً و منفصلاً نمی‌تواند حفظ وجود خود را نماید و موجب منفعت از برای عالم انسانی بشود، چون هر یک از این علوم در وجود خود مربوط به علم دیگر است مانند ارتباط حساب به هندسه و این احتیاج آن علم به علوم دیگر از خود آن علم فهمیده نمی‌شود و از این است که اگر آن علم منفرد بوده باشد ترقی در او حاصل نمی‌شود ...پس علمی باید که آن به منزله روح جامع کلی از برای جمیع علوم بوده باشد تا آنکه صیانت وجود آنها را کرده هر یک از آنها را به موارد خود به‌کار برد.» (همان، ص217) برای آشنایان به تاریخ فلسفه، این عبارات  غریب نیست، لذا اولین استنباط از آنها می‌تواند چنین باشدکه: «منظور او از علم، علوم استقرایی است و منظور از فلسفه صرفا ً به‌اصطلاح فلسفه علمی و تحصلی (پوزیتیویسم) (مجتهدی، ص 27) همین مؤلف در صفحه بعد کتاب خود مجددا ً می‌نویسد: «منظور فلسفه‌ای است که فلاسفه تحصلی مسلک غرب آن را عنوان کرده‌اند، یعنی فلسفه‌ای که نتایج حاصل از علوم را در نظام کلی فکر ی جمع‌آوری می‌کند و بدین‌وسیله وسعتی به ذهن می‌دهد، که خود از نو وسیله‌ای برای تجسس علمی بیشتر و آگاهی تحصلی بیشتر باشد.» (مجتهدی، ص28) علوم تجربی نیازمند روح علمی‌ هستند و در جامعه‌ای که این روحیه از بین برود مشعل دانایی و علم ِ کارامد خاموش می‌شود اشاره سیدجمال به صدر اسلام نیز این استنباط را تقویت می‌کند آنجا که می‌گوید: «مسلمانان  صدر اول را هیچ علمی نبود، لکن به واسطۀ دیانت اسلامیه در آنها یک روح فلسفی پیدا شده بود و به واسطه آن روح فلسفی از امور همه  عالم و لوازم انسانی بحث‌کردن گرفتند.» (نامه‌ها، ص218) در تحلیل این گفتار یکی از محققان نوشته است: «به باور سید، دین و  فلسفه به‌مثابه «روح علم» هستند. در صدر اسلام، دین «روح علمی» را در جامعه اسلامی ایجاد کرد و اکنون دوره «روح فلسفی» است که به علوم حیات بخشیده است و علت عقب‌ماندگی مسلمانان غفلت از این روح است.» (مددپور، ص329) در این عبارات آنچه تداعی می‌شود آن است که سید از نقطه‌ای به مسئله علم و فلسفه نگاه می‌کند که اختلاف فاحشی با متوغلان سنتی حوزه  فلسفی معاصرانش  دارد. درک این فاصله است که محققی را وامی‌دارد که بنویسد: «سیدجمال به آنچه علمای دین و محققان فلسفۀ اسلامی گفته بودند وقعی نمی‌نهاد و ایمان مسلمانی زمان خود را نمی‌پسندید.» (داوری اردکانی، ص50) سیدجمال در فراز دیگری از سخنرانی خود می‌گوید: «اگر فلسفه در امتی از امم نبوده باشد و همه آحاد آن امت، عالِم بوده باشد به آن علومی که موضوعات آنها خاص است ممکن نیست که آن علوم در آن امت یک قرن، یعنی صد سال بماند و ممکن نیست که آن امت بدون روح فلسفه استنتاج نتایج از آن علوم کند.» (همان، ص217)  برای اثبات نظر خود به نکته‌ای اشاره می‌کند که از اهمیت زیادی برخوردار است و در تاریخ تعلیم و تربیت نوین جای تأمل دارد: «دولت عثمانی و خدیویت مصر مدت 60 سال است که مدارس از برای تعلیم علوم جدیده گشوده‌اند وتا هنوز فایده‌ای از آن علوم حاصل نکرده‌اند و سببش این است که تعلیم علوم فلسفه در آن مدارس نمی‌شود و به سبب نبودن روح فلسفه از این علومی که چون اعضا  می‌باشند ثمرۀ ایشان را حاصل نیامده است و بلاشک اگر روح فلسفه در آن مدارس می‌بود در این مدت 60 سال از بلاد فرنگ  مستغنی شده خود آنها در اصلاح ممالک خویش بر قدم علم سعی می‌نمودند.» (همان، ص217) سیدجمال و اتباع صدیق او دریافته بودند که سفارش به علم و تفکر فلسفی کافی نیست. خیزش جامعه مسلمانان جز در سایه نوعی تجدید اسلام  که در آن ایمان به خرد عین تفکر و شرط رستگاری است، ممکن نمی‌شود هرچند درنهایت تأییدی بر آنچه باشد که محققان اخیر، دنیوی‌کردن علم و ادب و تفکر خوانده‌اند.(داوری اردکانی، ص50)  سیدجمال در گام نهایی خود فلسفه قدیم را طرد کرد.(مددپور، ص331)

 سیدجمال چگونه با این اندیشه‌ها آشنا شده است؟ وی صراحتی در نحوه آشنایی خود با این اندیشه‌ها ندارد.هنگام سخنرانی وی، تقریبا ً 15 سال از مرگ اگوست‌کنت گذشته بود. آیا جو فکری پاریس زیر سیطره فکر این بنیانگذار فلسفه تحققی بوده و سیدجمال هم آن را حس کرده و اخذ کرده؟ او از روحیه فلسفی سخن میگوید «آنها (امت) را بر استحصال جمیع علوم دعوت می‌کند.» (نامه‌ها، ص218) درست است که محققی مانند فریدون آدمیت در انتساب بخش اعظم متفکران دوره ناصری به فلسفه تحققی و ایمان به علوم‌تجربی تصریح می‌کند و آن را جنبه مثبت این متفکران می‌دانسته، اما از منظر محققانی که در این بخش از آنها نقل مطلب کردیم، نوعی مذ مت و برائت نسبت به سیدجمال در این رویکردش به ذهن می‌رسد. گویی این محققان در پی اثبات کلیتی هستند که گاه دامن این متفکر و گاه دامن آن متفکر را گرفته. تبیین ساحتی که در آن نوعی صف‌بندی آگاهانه و یا حداقل حضوری در سایه وسوسه دگراندیشان ازلی به چشم می‌‌خورد، اما نکات بالا، حقیقت دیگری را نیز در بردارد و آن درک صحیحی است که امثال سیدجمال از پیشرفت غرب در سایه چنین فلسفه‌ای دارند. وی نیروی محرکه‌ای را از نظر گذرانده بود که روح دنیای مدرن بود که اگر جوامع عقب‌مانده درصدد باشند که به مظاهر آن یعنی نوسازی دست یابند یا باید دنیای جدیدی با تمام ویژگی‌های منحصر به فرد آن بسازند. (اگر توانایی آن را دارند با تمام اسباب و علل آن) و یا در شناخت مبانی اندیشه قرن نوزدهمی غرب از مسیری عبور کنند که غربیان گذشتند، اما با ایجاد روح علمی که منحصر به مسلمانان باشد و انصافا ً صعب‌ترین وضعیت را در تبیین مبانی و روش‌ها و آن هم در شرایطی که تاریخ ما هم ذیل تاریخ غرب به معنای فلسفی آن رقم می‌خورد پیش رو می‌آورد.

درنهایت دین اسلام را نه‌تنها با علوم جدید مخالف نمی‌یابد، بلکه درصدد است آن را از اسارت تفکر فلسفی یونانی خارج کند. توصیه به علوم‌تجربی را ازسوی «گرامی‌نامه» (قرآن) یادآوری می‌کند و فلسفه را در خدمت به بهبود معیشت مردمان معرفی می‌نماید.                                                                                                                      

5ـ انتقاد بر آموزش‌های رایج

 سیدجمال به‌طور عام به روش‌های آموزش و به‌طور خاص آموزش‌های علوم اسلامی در میان مسلمانان انتقادهای بسیار دارد. او در درجه اول از ناکارامدی این روش‌ها سخن می‌گوید: «مسلمانان در این زمان در تعلیم و تعلم خود هیچ فایده‌ای ملاحظه نمی‌کنند.» (همان، ص 218) سپس به‌طور جزیی‌تر به بعضی از این ناکارامدی‌ها اشاره می‌‌کند: «علم نحو می‌خوانند و غرض از علم نحو آن است که فردی لغت عربی را استحصال کرده قادر بر گفتن و نوشتن شود ...و حال آنکه پس از فراغت نه قادر بر تکلم عربی هستند و نه قادر بر نوشتن عربی و نه قادر بر فهمیدن آن.» (همان) افزون بر آن از روش آموزش علم معانی و بیان، علم منطق، علم فقه، علم اصول و علم حکمت نیز شاهد مثال آورده و انتقاد می‌کند. در همه موارد توجه به کارامدی آموزش  در جهت بهبود شرایط زندگی مردم، مدنظر قرار می‌گیرد.حتی برای فلسفه نیز مقصدی را ترسیم می‌کند که در آن معیشت و آسایش مردم هدف است، برای نمونه به این عبارات توجه کنید: «علمای ما صدری و شمس‌البارعه می‌خوانند و از روی فخر، خود را حکیم می‌نامند و با وجود این، دست چپ خود را از دست راست نمی شناسند ...هیچگاه از اسباب این تاربرقیها(الکتریک)و آگنیپوت‌ها (کشتی بخار) و ریل‌‌گاردها (ریل راه‌آهن) نمی‌پرسند. عجیب‌تر آن است که یک لامپی (وسیله روشنایی) در پیش خود نهاده از اول شب تا صبح شمس‌البارعه را مطالعه می‌کنند و یکبار در این معنا فکر نمی‌کنند که چرا اگر شیشه او را برداریم دود بسیار از آن حاصل می‌شود و چون شیشه را بگذاریم هیچ دودی از آن پیدا نمی‌شود. خاک بر سر این‌گونه حکیم و خاک بر سر این‌گونه حکمت.» (همان) سیدجمال معتقد بود روش‌های مرتبط با وعظ و خطابه نیز باید تغییر کند، موجز و بلیغ سخن‌راندن و دوری از عبارات متکلف، از پیشنهادهای او بود.آنچنان‌که مشاهده می‌شود وی نه‌تنها به نقد شیوه‌های آموزش پرداخت، بلکه تحول در مقاصد آموزش را مطرح  کرد. آموزش علوم مرتبط با دنیای مدرن (علوم دقیقه) و پیش از آن، آموزش زبان‌های بیگانه را توصیه کرد   برای درس تاریخ که در آن به علل و عوامل مؤثردر زوال و سقوط تمدن‌ها (فلسفه تاریخ) توجه جدی بشود، اهمیت قائل بود. در سخنرانی که در مصر انجام گرفت و توسط محمدعبده تقریر شد، می‌گوید: «طبیب نفوس و ارواح را که به راهنمایی جامعه برمی‌خیزد سزاوار است که آشنا به تاریخ ملت باشد تا بتواند فرزندان خود را راهنمایی کند و از تاریخ دیگران آشنا شود تا بداند که سرّ تقدم و انحطاط ملل در تمام ادوار تاریخی، در چه عواملی نهفته است.» (مجموعه رسائل و مقالات، ص 137). انتقاد از مدرسین، مخدوش‌بودن متون درسی و در پیش‌گرفتن تقلید محض به‌جای اتخاذ روش‌های انتقادی را مطرح می‌کند.در «فوائد فلسفه» از وجوه مختلف، تألیفات حکمای اسلامی را دارای نقص و ناتمامی می‌شمارد. مثلاً می‌نویسد: «مطالب نوشته‌شده در آن کتاب‌ها، چنانچه فی نفس‌الامر و الواقع و نزد حکمای  یونان بود، بر ما آشکار نشد، بلکه حکمای مسلمین، آنها را به زیور کمال و حلیه عصمت از خطا به ما جلوه دادند و ابواب  چون و چرا را به روی اذهان صافیه بستند.» (همان، ص111)

6ـ انسان و تعلیم وتربیت

سیدجمال در جایی گفته است: «انسان، انسان است به تربیت/» (رسائل، ص189) از نظر او رفتار و خلقیات وحتی آداب تفکر در جوامع انسانی به «نهج ارث و ودیعه» از نسلی به نسل دیگر از طریق تربیت‌های رسمی و غیررسمی، آگاهانه و ناآگاهانه منتقل می‌شود. انسا‌ن‌ها چون «قدم بر عرصه وجود می‌نهند، از همه حیوانات پست‌تر و عاجزتر و نادان‌تر می‌باشند.» (همان، ص121) انسان موجودی تربیت‌پذیر است .وی در این‌باره می‌گوید: «انسان در حین تولد هیولایی است بلاصور و ماده‌ای است بدون نقش و اثر و پدر و مادر و خویش و اقارب آنچه در خود دارند، از اخلاق و سجایا و افکار، در آن مولود جدید به مرور زمان ودیعه  می‌گذارند و به‌صورتی‌که آنها را مقبول افتد، او را مصور ساخته...»(همان) و نیز انسان در بدو تولد «لوحی است ساده و کتابی ننوشته» که دستگاه تعلیم و تربیت او را شکل می‌دهد.

 سیدجمال در بخش پایانی گفتار خود (لکچر در تعلیم و تربیت) به دو نوع تربیت اشاره می‌کند و اظهار می‌دارد: «اول تربیتی که  برای انسان حاصل می‌شود تربیت دینی است، زیرا آنکه تربیت فلسفی حاصل نمی‌شود مگر از برای جماعتی که اندکی از علم خوانده قادر بر فهم براهین و ادله بوده باشند.» (نامه‌ها، ص221ـ رسائل، ص134) وی منافاتی بین دین اسلام و علم نمی‌بیند و در تأیید مدعای خود به متنی از غزالی اشاره می‌کند که او « در کتاب منقذ من‌الضلال می‌گوید آن شخصی که می‌گوید دیانت اسلامیه منافی ادله هند سیه و براهین فلسفیه و قواعد طبیعیه است آن شخص دوست جاهل است.» (همان) البته با مراجعه به متن کتاب مورد اشاره سیدجمال، ما جز در بخش دانش ریاضی (شک و شناخت، ترجمه المنقذ من‌الضلال، ص34) تصریحی از غزالی نمی‌بینیم مگر آنکه منظور وی از براهین فلسفیه آن بخشی باشد که صرفاً بر بدیهیات و دانش منطق بنا شده است، چرا که غزالی در این‌باره به نوعی تفصیل قائل است و فیلسوفان را کامیاب نمی‌یابد. نکته قابل تأمل دیگر آن است که از گفتار سیدجمال این‌چنین بر‌می‌آید که تربیت دینی از تربیت فلسفی متفاوت بوده و در شرایطی‌که جامعه مسلمانان آن روزگار از لحاظ پیشرفت علمی و داشتن روح فلسفی عقب‌ مانده‌اند درصورتی‌که علمای دینی تلاش کنند و با دمیدن روح دینی در جامعه، آنها را بیدار نمایند، چون دین بدواً با فطرت انسان‌ها  سازگار است، نوعی تحول در آن جوامع ایجاد می‌شود لذا وی عمدتا ً بیداری آنها را مقدمه بیداری جوامع آنها می‌داند. سیدجمال در پاسخ به ارنست‌رنان به جایگاه دین اشاره کرده، می‌نویسد: «علم هر اندازه هم که عالی باشد باز کاملا ً انسان را ارضا نمی‌کند، انسان تشنه آرمان است.» (مجتهدی، ص81) آشفتگی آرای سیدجمال در برقراری نسبت صحیح دین و علم محسوس است. پیامدها و نتایج آنها قابل بررسی دقیق بوده و درس‌های زیادی را می‌توان گرفت که در این مختصر نمی‌گنجد. در لابه‌لای گفتارش از اهمیت تفکر نیز سخن می‌راند: «در اعمال انسانیه هیچ عملی اشرف و اقوی از اعمال فکر در طرق سعادت و استعمال نظر در دقایق علوم حقه و معارف صدقه نمی‌باشد.» (رسائل، ص123) و برای نجات  «از فقر و فاقه، مسکنت، ذل و بدبختی اهالی مشرق‌زمین»، دانستن مقام علم وعالم را مطرح کرده و اظهار می‌‌کند در این شرایط نابسامان  «مقدار علم و عالِم را نمی‌دانند و شرف و منزلت دانشمندان را نمی‌شناسند و خداوندان معارف را توقیر و تعظیم نمی‌کنند و چنان خیال می‌کنند که علم صناعتی است  فضول، زائد و پیشه‌ای است بی‌فایده، بی‌ثمر، کار و حرفه بیکاران است، بنابراین عدد علما در آنها آن‌قدر کم شده است که به انگشت‌شمار توان کرد.»(همان، ص125)

سیدجمال در بحث‌های مرتبط با تعلیم و تربیت، از اهداف تربیتی غافل نیست و علاوه بر آن به روش‌های نو در آموزش توجه دارد. به جایگاه  راهنمایان جامعه و سخنگویان و خطیبان اهمیت می‌دهد و به  نویسندگان، مؤلفان و ارباب مطبوعات نگاه ویژه‌ای دارد، به‌طوری‌که در مقاله‌ای به صراحت ارزش مطبوعات را یادآور می‌شود (3) وی  تاریخ ملت‌ها و آشنایی با راز پیشرفت آنها را یادآوری می‌کند. معتقد است که مربیان باید با بحث‌های روانشناسی اجتماعی آشنا باشند و نیز می‌گوید: «چنانکه بدن دارای بیماری است، روح هم بیماری‌هایی دارد، از این جهت علوم تربیتی و تهذیب نفس برای فضائل می‌باشد و اگر علوم تربیتی از روش پرورشی خود منحرف شود، به سوی نقص و کجی خواهد رفت.» (همان، ص137)

منابع:

ـ ابوحامد غزالی، شک و شناخت، المنقذ من‌الضلال، ترجمه صادق آئینه‌وند، مؤسسه انتشارات امیرکبیر،1362.

ـ داوری اردکانی، رضا، شمه‌ای از تاریخ غرب‌زدگی ما (وضع کنونی تفکر در ایران)، سروش، 1363.

ـ مجتهدی، کریم، سیدجمال‌الدین اسدآبادی و تفکر جدید، نشر تاریخ ایران،1363.

ـ مددپور، محمد، سیر تفکر معاصر، کتاب دوم، شرکت انتشارات سوره مهر (وابسته به حوزه هنری پژوهشگاه فرهنگ و هنر اسلامی)، 1386.

پی‌نوشت:

1ـ این سخنرانی در مقالات جمالیه، ص89 به بعد و نیز در کتاب مجموعه رسائل و مقالات از سیدجمال‌الدین حسینی ـ اسدآبادی ـ به کوشش و تحقیق سید هادی خسروشاهی، کلبه شروق، مرکز بررسی‌های اسلامی، ص 134ـ127 آمده است.

2ـ مجتهدی، ص 26ـ25، به نقل از مقالات جمالیه، ص 140.

3ـ‌مقاله سیدجمال با عنوان «فوائد جریده»،  رسائل، ص197.

http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch78/ch78-19.htm

ایندیپندنت: معلمان در انگلیس از پر درآمدترین اقشار جامعه هستند

 برای خواندن این خبر،بر پیوند زیر کلیک کنید :  

http://farhangiannews.ir/view-8564.html

کلیدی برای نخستین قفل آموزش و پرورش

  

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه ی آرمان،6/4/92

(این یاداشت با حذف بخش هایی از آن در روزنامه چاپ شد)

" آموزش در مدرسه دو طرف اصلی دارد، معلم و دانش‌آموز که این دو بر بستر امکانات آموزشی، کتب درسی، برنامه درسی پنهان، تأکیدات نظام آموزشی و شرایط فردی خودشان حرکت می‌کنند. به نظر من، الان معلمان در شرایط خوبی نیستند. بحران اقتصادی بر آن‌ها فشار وارد می‌کند و توان کار کردن را از ایشان گرفته است. تا زندگی بهتری برای معلمان خود فراهم نکنیم امکان بهبود کیفیت در آموزش عالی وجود ندارد. من تصور می‌کنم جامعه ما تصوری آرمانی از معلم ساخته و دائم انتظاراتی از او دارد، ولی متناسب انتظاراتش به معلم اهمیت و امکانات نمی‌دهد. معلم‌ها به این‌که دائم آن‌ها را با عبارات عاشقانه و ادبی تقدیس کنیم نیاز ندارند، باید مشکلات اقتصادی‌شان را حل کرد. من به صراحت خدمت شما و مردم ایران می‌گویم که این وضعیت نتیجه توسعه‌نیافتگی اقتصاد ماست آموزش در همه دنیا، سرمایه‌گذاری بلندمدتی است که سودش نصیب خود دستگاه آموزش و پرورش نمی‌شود. آموزش و پرورش جای هزینه کردن است. دولت‌ها باید پول و اعتبار کافی برای هزینه کردن داشته باشند و خروجی آموزش و پرورش آن‌ها باید به گونه‌ای باشد که رشد اقتصادی در سایر بخش‌ها از طریق دریافت نیروی انسانی کارآمد ایجاد شود، و از محل دریافت مالیات و رونق اقتصادی کلی، دولت‌ها دوباره اعتبار لازم برای سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش را به دست بیاورند. این چرخه اگر متوقف شود، آموزش و پرورش هم بی‌کیفیت و مضمحل می‌شود."

جمله های بالا بخش هایی از سخنان حسن روحانی رییس جمهور برگزیده با پایگاه خبری آفتاب است که در سیزدهم خردادماه در این تارنما منتشر شده است. این که گره ناگشوده و کورِ آموزش و پرورش،اقتصاد و کم توانی مالی فرهنگیان است چیز تازه ای نیست و به فراوانی در زمان های گوناگون مطرح و از زبان های گوناگون شنیده شده است. اما آنچه که این سخنان را شنیدنی تر کرده است آن است که از زبان بالاترین مقام اجرایی کشور و با آشنایی با پنهانی ترین و ریزترین جزئیات و البته به دور از شعارزدگی و در بستری واقع گرایانه شنیده می شود، برای ما آموزگاران شگفت آور و شادی زاست. چنین سخنانی و البته موضع گیری های سیاسی،اقتصادی،فرهنگی و اجتماعی ایشان در مناظره های تلوزیونی و روزهای پایانی تبلیغات،دل بسیاری از فرهنگیان- مانند دیگر گروه های سازنده ی طبقه ی متوسط – را ربود و خیزشی باور نکردنی پدید آورد و امید برای تغییرت را به مدرسه ها باز گرداند. اکنون فرهنگیان نیز مانند دیگر گروه های اجتماعی به رییس جمهور برگزیده چشم دوخته اند تا ببینند که وزیران دولت " تدبیر و امید " تا چه اندازه به سخنان و شعارهای انتخاباتی ایشان نزدیکند و کدام نخبگان سیاسی و فرهنگی می توانند خواسته ها و دیدگاه های او را- که مورد پذیرش و اقبال بسیاری از رای دهندگان قرار گرفته است - اجرایی نمایند. با این همه روزهای گذشته گمانه زنی ها و مطرح شدن برخی نام ها برای وزارت آموزش و پرورش در روزنامه ها و رسانه های مجازی، به نگرانی های فراوانی در میان فرهنگیان دامن زده است- که پر بی راه هم نیست. آموزش و پرورش در چند دهه ی گذشته شاهد آمدن و رفتن وزیران گوناگون بوده و هر یک از این وزیران به فراخور توان و دانش خویش تاثیرهای مثبت و منفی ای بر ساختار آموزشی گذاشته و برنامه های خویش را بیشتر با روش آزمون و خطا اجرا نموده اند. و البته به خاطر این که بیشتر دگرگونی ها مورد نظر آنها،از سویی بدون به بازی گرفتن فرهنگیان در گام های تصمیم سازی و هدف گذاری بوده و از دیگر سو همخوان با نیازهای واقعی فرهنگیان،دانش آموزان،جامعه و آموزش و پرورش امروز جهانی نبوده است،کار بجایی نبرده و نیمه کاره و نیمه جان به دست وزیری دیگر رسیده و از همانجا رها شده است. از این رو با توجه به "امید" فراوانی که فرهنگیان به "تدبیر" رییس جمهور تازه بسته اند،جا دارد، همچنان که در دوران انتخابات از مشاورین توان و آشنا با دردهای دیرینه ی آموزش و پرورش بهره گرفته و به خوبی بر این دردها انگشت نهاده اند،در بر گزیدن وزیر آموزش و پرورش نیز تدبیری بیندیشند تا بهترین و تواناترین فردی- که هم تجربه آموزشی درخوری داشته باشد و هم از دانش مورد نیاز برای مدیریت فراگیرترین وزارتخانه برخوردار باشد- برگزیده شود. بی گمان ایشان که به دنبال ساختن کابینه ای فراجناحی و کارآمد هستند،می توانند لایق ترین فرد را به وزارتی که آینده سازان کشور را می سازد،بگمارند. برای این کار فرد مورد نظر،افزون بر ویژگی های پیش گفته باید کسی باشد که بتواند- مانند خود رییس جمهور- دل فرهنگیان را بدست آورد و زمینه ی همکاری و همیاری آنها را در راستای پیاده نمودن دیدگاه های رییس جمهور به کار گیرد. همه می دانیم که تا این همکاری و همیاری ها نباشد بهترین و سودمند ترین برنامه ها راه بجایی نخواهد برد. امیدواریم که رییس جمهور با برگزیدن وزیری توانا برای سامانه ی آموزشی،افزون بر باز کردن نخستین قفل آموزش و پرورش با کلید تدبیر،در همه دوران ریاستشان،فرهنگیان را در پیشبرد برنامه هایشان یار و یاور و همراه خویش نمایند. شاید اکنون و در هنگامه ی برگزیدن وزیر ایشان می بایست نخستین دست یاری را به سوی فرهنگیان دراز کنند.  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=344&pageno=7

وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم

 

مهدی بهلولی/ روزنامه بهار/ ۶ تیر ۹۲

 با پیروزی دکتر حسن روحانی در یازدهمین انتخابات ریاست جمهوری،که با پشتیبانی اقشار گوناگون مردم انجام گرفت،آهسته- آهسته زمان آن فرا می رسد که وعده های ایشان در دوره ی انتخابات را یادآور شویم و انجام آنها را درخواست نماییم و نگذاریم که به دست فراموشی سپرده شوند. البته همانگونه که خود ایشان گفت در عملی ساختن وعده های انتخاباتی اش،برنامه ای چند مرحله ای در نظر گرفته است؛این سخن ما نیز به معنای درنظرنگرفتن این نکته مهم نمی باشد. ناگفته نماند که درخواست انجام برخی خواسته ها،به همین زمان پیش از به دست گرفتن دولت هم برمی گردد و برای نمونه در تعیین وزیران خود را نشان می دهد.

 در دوران تبلیغات انتخاباتی،حسن روحانی هم،همانند دیگر نامزدها،در گستره های گوناگون اجتماعی به انتقاد پرداخت و در راستای بهبود وضعیت،از برنامه هایی سخن گفت. آموزش و پرورش هم یکی از همین گستره ها بود. گرچه می توان گله کرد که در این رقابت،به آموزش و پرورش،آنچنان که باید و شاید،پرداخته نشد اما به هر رو از هر کدام از نامزدها،ادبیات و سخنانی آموزشی منتشر گردید که تا اندازه ای با خرده ها و درددل های دیرینه ی فرهنگیان،هم راستا بود. برای نمونه حسن روحانی گفت : " من قبول دارم هر نظام اجتماعی و سیاسی‌ تأکیدات ایدئولوژیک و سیاسی روی آموزش و پرورش دارد،ولی در کشور ما نگاه سیاسی و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش خیلی شدید است. خیلی‌ها دوست دارند کاستی‌ها و ناکارآمدی‌ها در بقیه عرصه‌ها را با تغییر ذهنیت فرزندان مردم در مدارس جبران کنند. برخی فکر می‌کنند نظام آموزشی کارکرد اولش در خدمت دستگاه سیاسی بودن است،ولی این‌طور نیست. دولت و دستگاه سیاسی اگر در عرصه‌های دیگر ناکارآمد باشند،قادر نیستند از طریق آموزش تصور مردم را تغییر دهند و در سال‌های گذشته هم نتوانسته‌ایم این کار را انجام دهیم."

 در همین جا یادآوری نکته ای مناسب می نماید. در آغاز دگرگونی تازه ی سامانه ی آموزشی و شش ساله شدن دبستان ها،برخی از کارشناسان آموزشی یادآور شدند که این دگرگونی بیشتر به این دلیل رخ می دهد که آموزش در دبستان،از جنبه ی القایی بیشتری برخوردار است و برخی به دنبال این هستند که تا می توانند این دوره و دوره ی پیش از آن،یعنی پیش دبستانی را افزایش دهند تا زمان بیشتری برای ارائه ی آموزش هایی داشته باشند که سویه ی القایی آنها بر سویه ی تحلیلی شان می چربد. در دوره ی دبیرستان، آموزه ها،تحلیلی ترند و شرایط سنی و آموزشی به گونه ای است که خود دانش آموزان،کمابیش،به دنبال آموزشی سنجشگرانه تر می گردند و خود به خود از سویه های القایی آموزه ها کاسته می شود. سند برنامه درسی ملی هم که منتشر گردید روشن شد که دوره ی پیش دبستانی دو ساله شده و آموزش و پرورش هم به دنبال تصدی گری کامل آن است. چندی پیش،مهدی نوید ادهم،دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش،نیز افزون بر این که از توفانی دیگر از دگرگونی ها در آموزش و پرورش خبر داد- که گویا قرار است در آینده ای نزدیک در آموزش و پرورش به وجود آید- به گونه ای به همین مسآله اشاره نمود: "اگر ما ماموریت اصلی آموزش و پرورش را فراهم آوردن زمینه تربیت پذیری افراد در نظر بگیریم نه فقط انتقال دانش،بهترین سن تربیت پذیری افراد در دوره دبستان است و ما هر چه قدر به این دوره بیشتر بپردازیم، برده ایم. در این سن هنوز شخصیت بچه ها به طور کامل شکل نگرفته پس می توانیم آنها را در معرض پیام های تربیتی مان قرار دهیم".

 اما همانگونه که در سخنان روحانی خواندیم باید توجه نمود که اگر :" دولت و دستگاه سیاسی در عرصه‌های دیگر ناکارآمد باشند،قادر نیستند از طریق آموزش تصور مردم را تغییر دهند و در سال‌های گذشته هم نتوانسته‌ایم این کار را انجام دهیم." از این رو انتظار می رود که گزینه ی پیشنهادی دولت یازدهم برای وزارت آموزش و پرورش،کسی باشد که افزون بر قدرت مدیریت و آشنایی با گستره ی آموزش،در اندیشه و شخصیت،وجه فرهنگی چشمگیری داشته باشد و با دیدی فراگیر و فراخور زندگی نوین به آموزش و پرورش بنگرد. هم اکنون برخی از تارنماهای خبری معتبر فرهنگیان – همانند "فرهنگیان نیوز"- با نظرسنجی اینترنتی،تا اندازه ای جهت فکری جامعه فرهنگی را نشان داده اند. در برخی از این نظرسنجی ها،شخصی همانند محمد علی نجفی،با پیشینه ی بیش از دو دوره ریاست بر وزارت خانه ی آموزش و پرورش،و با اختلاف زیاد پیش از دیگران است. تجربه ی شخصی خود من هم این است که ایشان در میان فرهنگیان،از محبوبیت چشمگیری برخوردار است. اما اصل سخن من پیشنهاد خود شخص نجفی نیست- گرچه این نگارنده هم ایشان را بهترین گزینه می دانم- اما بحث این است که وزیر انتخابی برای آموزش و پرورش،کسی باشد که با دیدگاه های حسن روحانی که در پیش از انتخابات گفته شد و ما هم بخشی از آن را در بالا آوردیم،هماهنگ باشد.  

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/92/04/06/11

هست و باید جایگاه آموزشی آموزگار

  مهدی بهلولی                                                         

 اگر بخواهیم بر پایه ی آنچه که هم اکنون در مدرسه ها می گذرد سخن بگوییم،بی گمان نقش آموزگاران در آموزش، و برنامه ریزی و تصمیم گیری های آموزشی،بسیار کم رنگ است. این که کمابیش در هر ماه،نشستی صوری در مدرسه انجام بگیرد و آموزگاران و کارگزاران آموزشی مدرسه- تحت نام "جلسه ی شورای معلمان"- گرد هم آیند اما در هیچ کدام از برنامه های آموزشی و پرورشی مدرسه نقشی جدی نداشته باشند را،نمی توان جایگاه اثرگذار و راستین آموزگار در آموزش برشمرد. در کلاس درس نیز،اگر قرار باشد که وظیفه ی آموزگار،تنها انتقال درون مایه ی کتاب درسی به ذهن شاگرد باشد- که شوربختانه بسیاری کسان چنین می پندارند و چنین می خواهند- به راستی،در پهنه ی آموزش،چه جای دیگری برای آموزگار باقی خواهد ماند؟ البته این دیدگاه که وظیفه ی آموزگار تنها آموزش تخصصی و انتقال درونه ی کتاب درسی است تنها مسآله ای در آموزش ایران نیست و بعدی جهانی دارد و اندیشه وران آموزشی بسیاری را درگیر خود ساخته است. برای نمونه دیویی و فریره،،در آموزش شناسی(پداگوژی) خود،در برابر آموزش سنتی،سخت موضع می گیرند و برای آموزگار،و همچنین دانش آموز،نقشی کارساز با دامنه ی اختیاری گسترده،در نظر می گیرند.

 یا به باور هنری ژیرو،اندیشمند آموزشی هم دوران ما،آموزگار،در برابر درستی یا نادرستی آنچه که به دانش آموز می گوید،مسئول است. یعنی آموزگار نمی تواند خود را "مآمور و معذور" بخواند و تنها آنچه که در کتاب درسی آمده را به دانش آموز بیاموزاند : "آموزش گری در این معنا،به خوب دریافتن مهارت ها و شگرد های آموزشی،کاسته نمی شود. بیشتر،همچون کرداری فرهنگی تعریف می گردد که باید در برابر روایت هایی که می آفریند،ادعاهایی که بر خاطره های اجتماعی می کند،و انگاره هایی از آینده که مشروع می انگارد،هم اخلاقی و هم سیاسی،پاسخگو باشد." به نزد ژیرو،آموزگار همچنین،در کشمکش بر سر دموکراسی،فرد بی طرفی نیست : "کردارهای آموزش گرانه ی سنجشگرانه،بایستی از پنهان شدن پشت ادعاهای واقع نگری و بی طرفی،سرباز بزنند،و باید تااندازه ای،برای پیوند میان نظریه و کردار،در خدمت گسترش امکان هایی برای زندگی دموکراتیک بکوشند."

 به هر رو،چنین می نماید که نقش و جایگاه آموزگار در هر سامانه ی آموزشی،در پیوند با تعریفی است که از آموزشگری می نماید. آموزشی که برای آموزشگری،افزون بر نقشی رشته ای(تخصصی)،بعدی پرورشی هم در نظر می گیرد،و آموزگار را مسئول پرورش دانش آموز،همچون شهروندی شایسته و انسانی نیک می داند،نمی تواند نقش و جایگاه آموزگار را نادیده انگارد. اگر قرار است دانش آموز،شهروند شایسته ی زندگی نوین گردد،همچنین آراسته به ویژگی های اخلاقی نیک،همچون راستگویی،درست کرداری و دلیری باشد،نمی تواند آموزگاری "مآمور و معذور" داشته باشد. آموزگار الگوی رفتاری دانش آموز است،در سامانه ی آموزشی ای که،آموزگار آنچنان که باید و شاید،به حساب آورده نمی شود و با محدویت های بخشنامه ای بسیار،جلوی نوآوری و شکوفایی دانشی و اخلاقی او گرفته می شود،بی گمان  دانش آموز نوآور،جست و جو گر و دلیر پرورش نخواهد یافت. از این رو،می توان گفت که اگر خواستار شهروندانی فرهیخته و خودسامان هستیم،تا از پهنه ی رقابت های جهان کنونی و نوآوری هایش عقب نمانیم،می بایست سامانه ای آموزشی برپا کنیم که همگی،از دانش آموز و خانواده اش بگیر،تا آموزگار و مدیر،در گستره ی آموزش،نقشی جدی و راستین برعهده بگیرند. 

آخه چرا مطهری رو گذاشتی ارشاد؟

آید‌ین سیارسریع / روزنامه قانون،2 تیر 92

 روزی یک فعال سیاسی، فرهنگی، هنری همین طور برای خودش در خیابان حوالی خانه حسن روحانی اینا گشت و گذار می‌کرد که ناگهان یک شایعه از فاصله نزدیک شلیک شد به مغزش:

- نکنه حسن روحانی، علی مطهری رو بکنه وزیر فرهنگ و ارشاد.

و خودش به خودش جواب داد: نه بابا ... مطهری که اصلاح‌طلب نیست.

خیالش تا حدودی راحت شد، کمی‌جلوتر رفت، تردید دوباره بر او غالب گشت!

- دولت تدبیر و امید که اصلا اصلاح‌طلب نیست، پس چرا نباید علی مطهری رو بذاره تو وزارت فرهنگ و ارشاد؟

جواب داد: مطمئنا حسن روحانی تحت فشار افکار عمومی‌اصلاح‌طلبانه، علی مطهری رو وزیر فرهنگ و ارشاد نمی‌کنه. نه ... امکان نداره.

- میگم نکنه حسن روحانی لابی بازیش گل کنه و برای این که چینی نازک تنهایی اصولگراها نشکنه مطهری رو بکنه وزیر فرهنگ و ارشاد؟

- نه بابا نمی‌کنه!

- شاید بکنه. اگه بکنه ...

- نمی‌کنه.

- اگه کرد؟

- می‌کنه! منصوب می‌کنه! می‌دونستم! ای وااای... وا مصیبتا ... وا مردما ... مطهری میشه وزیر فرهنگ و ارشاد. فیلم‌ها به محاق توقیف میره، بچه‌هامون تو مقطع راهنمایی ازدواج می‌کنن، دانشگاه‌های بدون جنسیتی تاسیس میشه، مردها تو تابستون مجبور میشن خرقه پشمینه تن کنن، هممون می‌میریم از گرما... خدایا خودت به داد ما برس!

تو همین فکرها بود که رسید جلوی خانه حسن روحانی. روحانی در را باز کرد، فعال سیاسی، فرهنگی، هنری برافروخته و عصبانی در حالی که خودش را می‌زد شروع کرد به داد و بیداد:

- ای چیزهای غیرقابل چاپ! ای مزدور! ای موز نزدیک! یعنی هیچ گزینه بهتری نبود؟ علی مطهری؟ آخه مطهری؟ جان من مطهری؟ چطور دلت اومد با اصحاب فرهنگ و هنر چنین کنی؟ هولوکاست می‌کردی بهتر بود خب! مگه ازت چی می‌خواستیم؟ چرا این کارو کردی؟

روحانی: برادر آروم باش! چی شده؟ حالت خوبه؟ زنگ بزنم اورژانس؟

- دیگه چی می‌خواستی بشه؟ مطهری رو کردی وزیر فرهنگ و ارشاد! برو رای منو پس بیار!

- آخه هنوز که هیچی ...

- با من بحث نکن! برو رای منو بیار!

- رای‌تون کجاست؟

- چی؟

- رای‌تون کجاست؟ تو صندوقه؟

- هه ! تو چه ساده‌ای! فکر کردی من رای دادم؟ نه آقاااا... من تا حالا نه رای دادم و نه میدم!

(روحانی هنگ می‌کند)

- اصلا لیاقت اونایی که رای دادن همین علی مطهریه! نتونستی مطالبات منو پیگیری کنی روحانی! خدا مطالباتت رو پیگیری نکنه ایشالا!

نکته علمی ‌بی‌ربط: محققان به تازگی دریافته‌اند صبر و تحمل موجب طول عمر، کاهش وزن، افزایش کلسیم و از بین بردن چین و چروک‌های صورت می‌شود. به جای استفاده از کرم حلزون و داد و بیداد کمی‌صبور باشیم. هم اکنون باقی نصیحت‌ها را همکارم شجاعی‌مهر به سمع و نظرتان می‌رساند ...

http://ghanoondaily.ir/Default.aspx?NPN_Id=178&pageno=12

(توضیح از بهلولی : دیروز روزنامه ی شرق نوشت که گویا علی مطهری،برای وزارت آموزش و پرورش و یا ارشاد درنظرگرفته شده است. کاش نویسنده ی طنز بالا،اشاره ای به آموزش و پرورش هم می داشت. من فکر می کنم علی مطهری گزینه ی خوبی برای آموزش و پرورش نباشد. منتظریم تا در روزهای آینده،اعتبار این گمانه زنی ها روشن شود،آنگاه بهتر می توان به نقد آنها پرداخت.) (۰)

نامه ای به ریاست قوه قضاییه

واپسین نامه ی شورای مرکزی تشکل های صنفی فرهنگیان سراسر کشور به ریاست قوه قضاییه  

بر روی نوشته ی بالا کلیک نمایید.

نگاهی به مدرسه های غیرانتفاعی

 

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،2 تیر 92

در چند روز گذشته،در برخی رسانه ها،گزارش هایی منتشر شد از شهریه های هنگفت برخی مدرسه های غیر دولتی(غیرانتفاعی) و افزایش این شهریه ها در سال آینده،که دست کم برابر تورم انجام خواهد گرفت. البته این آمار و ارقام چیز چندان ناشنیده و تازه ای نیست و سال هاست که منتشر می شوند- به ویژه در خرداد ماه که نام نویسی مدرسه ها آغاز می شود- و برخی هم که از نزدیک با این شهریه ها آشنایند. این نگارنده دوستی دارم که سال گذشته برای نام نویسی فرزندنش در پایه ی چهارم دبیرستان،مبلغ هشت میلیون و دویست هزار تومان پرداخت. البته آموزش و پرورش،هر ساله نرخ مصوب خود را به این مدرسه ها اعلام می نماید و از آنها درخواست می کند که نرخ مصوب را در دید خانواده ی دانش آموزان بگذارد اما مسآله این است که شماری از این مدرسه ها،نرخ مصوب آموزش و پرورش را به روش ها و بهانه های گوناگون آموزشی و ناآموزشی به کنار می گذارند و مبلغ دلخواه خود را با توجه به مکان و منطقه ی مدرسه دریافت می کنند. گرچه این نکته،به نزد کارگزاران آموزشی،چیز چندان پنهانی و پوشیده ای هم نیست و آنها نیز از آن باخبرند؛و تازه برخی از همین کارگزاران گذشته و یا کنونی،مدیریت شماری از مدرسه های غیر انتفاعی را برعهده دارند.

 اما با این که این مسآله ای آشناست و بارها از آن سخن به میان آمده،کسی چندان در پی پرداختن درست به آن نیست و گویی به عنوان یک "واقعیت دگرگونی ناپذیر" پذیرفته شده است،و این گونه توجیه می شود که به هر رو،هم دولت باید کوچک شود و برخی از مسئولیت های خود را به بخش خصوصی بپردازد،و هم در همه جا،هر چه پول بیشتری پرداخت شود آش بیشتری هم خورده می شود و از آن میان در آموزش نیز این چنین است. پس فرزند کسی که توانایی مالی بیشتری دارد می تواند از آموزش بهتری نیز،بهره مند شود. ولی هنگامی که از نزدیک با واقعیت مدرسه های غیرانتفاعی روبرو می شویم نکته های بسیاری را درمی یابیم که به راستی افسوس برانگیز است. برای نمونه،این که شماری از کسانی که فرزندان خود را در این مدرسه ها نام نویسی می کنند به هیچ رو از طبقه ی مرفه جامعه،به حساب نمی آیند. سه سال پیش،فرزند خانواده ای،دانش آموز من بود که در یک خانه ی 50 متری یک خوابه سکونت داشتند- خانواده ای چهار نفره-  اما پسرشان را در مدرسه ای  غیرانتفاعی پیرامون میدان انقلاب گذاشته بودند با شهریه ی سالانه نزدیک به سه میلیون تومان. بگذریم که یکی از آموزگاران این مدرسه نیز،دانشجو بود و کارگزاران مدرسه،در میانه ی سال،با اعتراض دانش آموزان،ناگزیر به برکنار کردن آن شدند- ناگفته نماند که دانشجو بودن و یا به کارگیری نا- آموزگار رسمی،بیشتر به خاطر صرفه ی اقتصادی انجام می پذیرد. باری،هنگامی که من از پدر این دانش آموز،که بی سواد بود و از قشر زحمت کش،پرسیدم که چرا پسرت را به مدرسه ی دولتی نمی بری،گفت می خواهم بچه ام با سواد شود و به جایی برسد،شنیده ام که در مدرسه ی دولتی،خوب درس نمی دهند و غیرانتفاعی بهتر است. گرچه به جرآت می توان گفت که در درصد چشمگیری از مدرسه های غیرانتفاعی این چنین نیست و از نظر آموزشی،در وضعیت خوبی به سر نمی برند. یکی از شگردهای بسیار معمول این مدرسه ها،صدور دو کارنامه برای دانش آموزان است در ترم نخست. در یکی از این کارنامه ها،نمره های واقعی،که اغلب پایین است،گذارده می شود و در دیگری،نمره های ناواقعی بسیار بالاتر از نمره های واقعی. در پایان ترم نخست کارنامه واقعی را می دهند و در پایان سال،کارنامه ی ناواقعی. در پایان سال،دانش آموز و خانواده اش که با نمره های ناواقعی کارنامه نهایی روبرو می شود و "قبول" می گردد انگیزه ای می یابد که برای سال بعد نیز،در مدرسه نام نویسی کند. از این رو می توان گفت که در بسیاری از مدرسه های غیرانتفاعی،نمره های ناواقعی،انگیزه ی نام نویسی های دوباره اند. به همین خاطر نیز،ارزیابی عملکرد راستین آموزشی این مدرسه ها آسان نیست اما روشن است که در کیفیت پایین آموزش کشور،نقش بسزایی دارند.

 از دید من به عنوان یک آموزگار،مدرسه های غیرانتفاعی کنونی بر دو دسته اند. یک دسته مدرسه های کم شماری هستند که با پشتوانه های مالی بسیار و با در اختیار گرفتن شرایط آموزشی درخور،هم شهریه های هنگفتی می گیرند و هم کار آموزشی تئوریک خوبی ارائه می دهند. گرچه درباره ی این مدرسه ها،دو نکته را باید گفت. یکی این که سرمایه ی زیاد نخستین بنیانگذاران،به آنها اجازه می دهد که برای دانش آموزان ورودی،شرایطی بگذارند و تنها دانش آموزان توانمند و با نمره ی معدل بالا را نام نویسی کنند،که این مسآله،در برآیند و نتیجه ی کار،سخت اثرگذار است. یعنی نخست با آزمون ورودی،دانش آموزان خوب و با استعداد را جذب می کنند،پس از آن فرصت می یابند کار آموزشی و نتیجه ی خوبی هم ارائه دهند. دیگر این که در مساله ی پرورش اجتماعی و نیرومندسازی اندیشه ی انتقادی در دانش آموز،با دیگر مدرسه ها فرق چندانی ندارند و سخت رنجورند. اما دسته ی دیگر که بی گمان پرشمارترند،از کیفیت آموزشی پایینی برخوردارند- حتی از بسیاری از مدرسه های دولتی سرو سامان دار- و تنها به خاطر نام و مکان خود،و با دادن نمره های بی حساب و کتاب،به جذب دانش آموز می پردازند.

 در پایان می خواهم بگویم،پس از گذشت دو دهه از آغاز مدرسه های غیرانتفاعی،چنین می نماید که این برنامه به هدف درخوری دست نیافته است. نه آنچنان بر کیفیت آموزش افزوده،و نه به "خصوصی سازی" درست و حسابی انجامیده است- آنگونه که خانواده ها هم در پرورش دانش آموزان خود و سیاست گذاری های آموزشی نقش داشته باشند.  

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=341&pageno=7

درآمدی بر آموزش نوین ایران

 

مهدی بهلولی

دوماهنامه ی "چشم انداز ایران" شماره ی 78،اردیبهشت و خرداد 92

 تاریخ دگرگونی های آموزش و پرورش ایران در دو سده ی گذشته،و گذر از مکتب خانه به مدرسه،با تاریخ دگرگونی های فرهنگی،اجتماعی و سیاسی ایران،همبسته است. به سخن دیگر،بررسی دگرگونی های آموزشی،بایستی در بستر فراخ دگرگونی های اجتماعی دیده شوند و نباید رخدادهای کلان آموزشی را از رخدادهای کلان اجتماعی جدا دانست. شکست ایرانیان در جنگ های ده ساله با روس ها در دوران قاجار،تنها شکستی نظامی نبود که از نادرستی راهبردی نظامی ناشی شده باشد،نشانی بود از فرسودگی و واپس ماندگی پاره های فرهنگی- اجتماعی،و از آن میان،آموزش مکتب خانه ای. از این رو،برای بررسی فراگیر دگرگونی در آموزش،بایستی به گستره های بسیاری توجه نمود،که البته کاری است فراتر از نگارش این جستار کوتاه. این نوشتار می کوشد که تا اندازه ای،و با تمرکز نسبی بر رویدادهای آموزشی اثرگذار،به درآمدن آموزش نوین نگاهی گذرا بیندازد.

 با این که بسیار شنیده شده که راه اندازی دارالفنون در 1268 ق،سرآغاز نوشدن آموزش و پرورش ایران می باشد اما برخی رخدادهای پیش از بنیادگذاری دارالفنون را هم نباید از دیده دور داشت. سه تا از این رخدادهای برجسته،1. فرستادن دانشجویان به غرب برای فراگیری دانش های نوین،2. راه اندازی مدرسه های خارجی در تهران و برخی دیگر از شهرهای ایران،و 3. بازدید پاره ای از سران و شخصیت های سیاسی از نهادهای آموزشی غرب می باشد که در بررسی دگرگونی های آموزشی ایران،درخور درنگ و اندیشه اند. پیرامون چهل سال پیش از گشایش دارالفنون،شماری از جوانان ایرانی،برای فراگیری دانش های نوین به غرب فرستاده شدند. داستان بسیار آشنا و شنیده شده ای است که پس از شکست ایرانیان از روس ها،عباس میرزا ولیعهد و پسر فتح علی شاه قاجار،تصمیم می گیرد که برای یادگیری دانش های نوین،شماری از جوانان را به غرب بفرستد. در سال 1225 ق برای نخستین بار این کار انجام می پذیرد و نخستین شاگردان- دو نفر-  به انگلستان فرستاده می شوند. ناگفته نماند که اینها نخستین ایرانیانی نبودند که برای فراگیری دانش به دنیای غرب سفر می کردند. در دوران نادرشاه افشار هم چند نفر برای فراگرفتن صنعت کشتی سازی به روسیه فرستاده شدند. اما این کار در دوره ی قاجار،بیشتر و به سامان تر از پیش،انجام پذیرفت و از پیامدهای بسیار چشمگیرتری هم برخوردار گشت،و از این رو می توان آن را سرآغازی به شمار آورد برای نو شدن آموزش در ایران. از زمان عباس میرزا تا پایان دوره ی قاجار،نزدیک به هزار نفر به کشورهای غربی فرستاده شدند تا طب،مهندسی،ریاضی،پیاده نظام،علوم سیاسی،حقوق،زبان های خارجی،کاغذ سازی،دانش ذوب آهن و ... بیاموزند و به ایران برگردند- این را هم بگوییم که همه کسانی که فرستاده شدند مرد بودند. اما درباره ی اثرگذاری فرستادن دانش آموز و دانشجو به غرب- درچیزی نزدیک به یک سده پیش از مشروطیت- و درست یا نادرست بودن آن،و تآثیری که این بازگشتگان بر دگرگونی های فرهنگی- اجتماعی جامعه ایران بر جای نهادند،بحث های بسیاری درگرفته است. {برخی مانند م.س. ایوانف،در کتاب "انقلاب مشروطیت ایران"،فعالیت روشنفکری ایران،که پیش درآمد انقلاب مشروطیت شد را،ره آورد دانشجویان ایرانی بازگشته از خارج،به ویژه ... مدرسه های روسیه می داند.} و البته دیگرانی هم بوده اند که در خرده بر رفتار و کردار بازگشتگان سخن گفته اند، این که فرستاده شدگان زبان ملی شان را فراموش کرده اند و با لهجه ی نیمه فارسی- فرنگی سخن می گویند و "مشتی اخلاق رذیله و امراض مزمنه به ارمغان  آورده اند." ناگفته نماند که برخی از استادانی که در دارالفنون به آموزش پرداختند نیز،از میان همین فرنگ رفتگان بودند. به هر رو،هم اکنون و با گذشت پیرامون دو سده از نخستین اعزام ها،بسیاری از پژوهشگران پذیرفته اند که فرستادن دانش آموز/ دانشجو به خارج،در دگرگونی شیوه های آموزش کارگر افتاده است. برخی نیز از اثرگذارهای فراتری سخن گفته اند : «اعزام ها و بازگشت محصلین،سبب رواج فرهنگ غرب و آشنایی ایرانیان با افکار نو و مفاهیم لیبرالیسم و آزادی،تجدد خواهی و انتشار روزنامه و تآسیس انجمن های سری و انتقاد از اوضاع سیاسی و اجتماعی شد و بذر نهفته ی ضدیت با حاکمیت استبداد را رویاند و حرکت آزادی خواهی را جهت داد. اندیشه های حکومت مبتنی بر قانون و عدالت اجتماعی را قوام بخشید.»

 اما برپایی مدرسه های خارجی در ایران،می تواند عامل دومی باشد در آشنایی ایرانیان با آموزش و پرورش نوین. نخستین مدرسه ی خارجی،نزدیک به هفتاد سال پیش از مشروطیت بنیاد گردید. این مدرسه را پرکینز آمریکایی در سال 1254 ق در شهر رضاییه برپانمود. در این مدرسه " افزون بر تدریس موادی از دانش نوین،قالی بافی و آهنگری هم به کودکان آموزش داده می شد. محمد شاه اجازه ی گشایش مدرسه را داد و «نسبت به تدریس مواد تاریخ و جغرافیا و هندسه و حساب که در ایران آن زمان از مواد درسی ضعیف و مورد بی اعتنایی بود،اظهار تمایل نمود.» اوژن فرانسوی هم در 1255 ق  در تبریز،و دیگر "لازاریست" ها در جلفا،سلماس،تهران و اصفهان دست به راه اندازی مدرسه زدند و از این رو هم به بنیانگذاران مدرسه در ایران نامبردار شدند. این مدرسه ها تا سال ها در ایران به کار ادامه دادند و در کتاب های گوناگون آن زمان،به شرایط آموزش در آنها،بیش یا کم،پرداخته شده است. برای نمونه در یکی از سفرنامه های خارجیان سفرکرده به ایران،درباره ی مدرسه ی آمریکایی ارومیه- البته گویا در سال های نخست مشروطیت- آمده است : { مدرسه ی فیسک،تسهیلات مخصوص برای آموزش دختران فراهم آورده است و دختران در این مدرسه تعلیمات خوبی فرا می گیرند. کالج ارومیه که سال ها پیش به وسیله ی اعضای هیآت آمریکایی تآسیس شده،جایی است که پسران فرصت دارند در آنجا تحصیلات بالاتری را دنبال کنند. ساختمان های مختلف کالج...عبارت است از تالارهای ساده اما سودمند و پاکیزه،موزه های کوچک،کتابخانه و اتاق های کار،بالاخره باید از درمانگاه و داروخانه ی رایگانی نام برد که زیر نظر دکتر کاکرن اداره می شود.}

 نکته ی مهم درباره ی این مدرسه های خارجی،این است که در روند پیشبرد کار خویش،کمابیش توانسته بودند با جامعه ی زمان خود،پیوند بیابند و تا اندازه ای بر اندیشه مردم اثر بگذارند : « مردم شهرهایی که این مدارس در آنها تآسیس شده بود،حداقل در جریان بخشی از برنامه ها و شیوه های آموزشی نوین قرار می گرفتند. این مدارس هم سعی در تبلیغ و جذب افکار مردم داشتند. از این رو مانعی در تحصیل ایرانیان در این مدارس فراهم نمی کردند و در مواردی با دعوت از ایرانیان،آنها را در جریان برنامه های آموزشی و تربیتی خود قرار می دادند. این اقدامات در تحول فکری ایرانیان نسبت به تعلیم و تربیت نوین موثر افتاد.» گفتنی این که شمار این مدرسه ها،تا سال 1329 ق که گشایش آنها به یکی از وظایف شورای عالی معارف تبدیل شد،رشد چشمگیری یافت : {مدارس خارجی...به اندازه ای بود که مدارس ایرانی را تحت الشعاع قرار داده بود،در حالی که عده کل مدارس ایرانی از ده تجاوز نمی کرد و عده ی کل شاگردان آنها از هزار و پانصد بیشتر نبود،خارجی ها در کشور ما 140 مدرسه داشتند که شاگردان آنها از پنج هزار نفر متجاوز بود.}

  سومین عاملی که در نو شدن آموزش ایران بی اثرنبوده،بازدید هیآت های سیاسی ایران از مراکز فرهنگی- آموزشی غرب است که مایه ی آشنایی برخی از افراد طبقه ی حاکم با فضای آموزش و پرورش نوین گردید و بیش از پیش به اندیشه ی برپایی مدرسه های نوین در ایران دامن زد. میرزا مصطفی خان افشار،منشی مخصوص هیآت سیاسی ایران به روسیه،در بازگشت از سفر روسیه و دیدن برخی از بنیادهای آموزشی آنجا،می نویسد : «حیف باشد که ما ترقی و نظم همسایه خود را که در این مدت اندک تحصیل کرده است به رآی العین ببینیم و هیچ به فکر نباشیم و در ولایات غربت سرافکنده بگردیم.»

 به هر رو تا پیش از برپایی دارالفنون،سه عامل فرستادن دانشجویان به غرب،برپایی مدرسه های خارجی در ایران،و بازدید شماری از کارگزاران حکومتی از مدرسه های غربی،تا اندازه ای،بستر دگرگونی در آموزش و پرورش ایران را فراهم نمود. اما با برپایی دارالفنون- که با تلاش های فراوان امیرکبیر بنیاد گردید و درست سیزده روز پیش از کشته شدن او گشایش یافت- آموزش و پرورش نوین در ایران،پایگاهی "بومی" به دست آورد. دارالفنون نمود و نماد آموزش و پرورش نوین ایرانی گردید و به آموزش نوین در ایران،عینیت بخشید؛گرچه بسیاری از استادان آن،به ویژه در آغاز،غربی بودند اما به هر رو،مدرسه ای ایرانی به شمار می رفت. نقشه ی ساختمان آن را میرزا رضا مهندس باشی،از دانشجویان فرستاده شده در زمان عباس میرزا،فراهم کرد. دارالفنون،مدرسه ی نوینی بود که هم در فرایند و هم در درون مایه ی آموزش،با مکتب خانه های قدیم،فرق های بنیادین داشت : «مدرسه ی دارالفنون،یک مدرسه ی عالی و داشتن تحصیلات ابتدایی و سن 14 تا 16 شرط ورود به آن بود. انتخاب رشته تحصیلی آزاد بود. لباس شاگردان شکل و رنگ مخصوص داشت و شکل و رنگ لباس ها،مشخص می کرد که هر گروه در چه رشته ای به تحصیل اشتغال دارند. هر سال یک دست لباس تابستانی و یک دست لباس زمستانی به شاگردان می دادند. همچنین هر شاگردی مبلغی به عنوان مستمری دریافت می کرد. شاگردان ساعت هشت صبح وارد مدرسه می شدند. نهار را در مدرسه می خوردند. ساعت سه بعدازظهر مدرسه تعطیل و دانشجویان مرخص می شدند.»

 اما دارالفنون،که بازگشایی اش با کشته شدن پایه گذارش همزمان گردید،از همان آغاز با چالش های سختی دست به گریبان بود. نخست این که دارالفنون،برای مردم وهمگان نبود و بیشتر از آن ِ شاهزادگان و فرادستان بود. دوم این که در دارالفنون،دانش و فن آموزش داده می شد اما گویی چندان به شیوه ی اندیشه نو،توجهی نمی گردید. ناصرالدین شاه نیز،در برابر دارالفنون،موضعی دوگانه داشت- کمابیش موضع همه ی فرمانروایان مستبد در برابر آموزشگاه های نوین. از سویی می خواست دارالفنون و نام آن باشد  و به گفته ی خودش "اسمی می خواهم که در سالنامه ذکر شود" و از سویی از گسترش آگاهی ها در میان مردم،هراسان بود :«شاه که ابتدا به مدرسه ی دارالفنون سرکشی می کرد و شاگردان را با اهدای خلعت،سکه،پول نقد،طاقه شال ترمه،نشان سرهنگی و حمایل مخصوص می نواخت  و در سفرهایش به فرنگ تحت تآثیر نظم و ترتیب آن دیار قرار گرفته بود و درباریان را مذمت می کرد که کار شما خوردن و خوابیدن است،وقتی خبر تشکیل مجمع سری و فراموش خانه را شنید و گزارش کردند که اینان مقدمه سقوط سلطنت را دنبال می کنند نسبت به دارالفنون دلسرد و بد بین شد.» در جایی،در پاسخ به کسی که دوران ناصرالدین شاه را با دوران فتح علی شاه مقایسه کرده بود که در آن دوران کسی نبوده است که نامه ی ناپلئون اول به شاه ایران را به فارسی برگرداند اما هم اکنون[دوره ی ناصرالدین شاه]،"چهار پنج هزار در تهران فرانسه می دانند" گفت :«آن وقت بهتر از حالا بود،هنوز چشم و گوش مردم این طور باز نشده بود.»

از این رو می توان گفت دارالفنون نیز با همان دشواره ای روبرو بود که نهادهای نوین آموزشگاهی در بیشتر کشورهای دیکتاتوری روبرو هستند،این که فرمانروایان،آنها را تنها در خدمت خویش می خواهند و پرورش اندیشه ی ابزاری و فن سالار(که البته از نام "دارالفنون" نیز چنین برمی آید) را جست و جو می کنند،و نه اندیشه ی آزاد و سنجشگرانه اندیشی(critical thinking ( را. به هر رو،دارالفنون نتوانست پیوند راستین خود را با جامعه ی ایران برقرار سازد و تا پایان کار خویش،رنگ بوی اشرافی خود را نگه داشت. کار و کنش میرزا حسن تبریزی(رشدیه) که نخستین بار در سال 1300 ق مدرسه ی خود را برای فرزندان ایرانیان مسلمان ایروان گشود و آموزش نوین و شیوه ی تازه ی یادگیری الفباء را به میان مردم آورد،در اینجا نمایان می گردد.    

توضیح : در این نوشته،مطالبی که در میان « »  گذاشته ام از کتاب "از مکتب خانه تا مدرسه"،علی سیدین،1391، و مطالبی که  در درون { } گذاشته ام از کتاب "اعزام محصل به خارج از کشور،در دوره ی قاجار"،غلامعلی سرمد،1372 می باشند.    

 http://meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch78/ch78-21.htm