به گلایه‌ها و آرزوهای آموزگاران گوش بسپاریم

 

مهدی بهلولی،روزنامه اعتماد،28/11/91

چند روز پیش حاجی بابایی وزیر آموزش و پرورش در دیدارش با شماری از فرهنگیان مازندران گفت : "من وزیری نیستم که گزک دست رادیوهای بیگانه بدهم و دم از نداری بزنم...من آب به آسیاب دشمن نخواهم ریخت... برای تغییر مصادیق نیامده‌ام،کار من تغییر نگاه هاست و هدفم تغییر گفتمان آموزش و پرورش است. باید دست از تحقیر معلمان برداریم زیرا دوران آزار معلمان گذشته است... مشکل معیشتی دغدغه اصلی معلمین نیست،تعریف معیوبی است که از آن‌ها شده است و گروهی فکر می‌کنند معلم کارگر است و باید همیشه کار کند و با همین توجیه بابت تعطیلی پنجشنبه‌ها و عید و تابستان به آن‌ها طعنه می‌زنند"(ایلنا) ایشان چند روز پیش از  این و در مراسم گشایش دانشگاه فرهنگیان نیز گفته بود : "تاسیس دانشگاه فرهنگیان آمال و آرزوی همه فرهنگیان بود حتی آن فرهنگیانی هم که اکنون بازنشسته شده‌اند به وجود این دانشگاه عشق می‌ورزند."

 این که با سخن گفتن از دشواری های معیشتی و اقتصادی فرهنگیان "گزک دست رادیوهای بیگانه" می افتد پس نبایستی این کار را انجام داد استدلال درستی نمی نماید. در روزها و ماه های گذشته نیز،بسیاری از شخصیت های دینی و سیاسی برجسته،خواستار حل مشکلات معیشتی مردم،کنترل تورم و گرانی،برخورد اصولی با بیکاری و ... شده اند. بی گمان اگر سخن گفتن از این واقعیت ها،آب ریختن به آسیاب دشمن باشد پس هیچ مشکل و واقعیتی نباید گفته شود. بیان نکردن واقعیت ها،به حل دشواری ها یاری نخواهد رساند که هیچ،بر بی اعتمادی میان فرادستان و فرودستان خواهد افزود. این نیز که آرزوی دیرینه ی همه ی فرهنگیان را تآسیس دانشگاه فرهنگیان بدانیم،هم خلاف واقعیت است و هم گریز از خواسته های راستین آموزگاران. برای راست آزمایی این سخنان،کافی است به یکی از مدرسه ها برویم و گوش به گلایه ها و خرده ها و آرزوهای آموزگاران بسپاریم تا روشن شود که تا چه اندازه "آرزوهای وزیر" با درخواست های فرهنگیان همخوان است. آدمی یاد آن تیراندازی می افتد که به هر جا تیرش برخورد می کرد،آنجا را هدف اعلام می نمود! به گفته یکی ازهمکاران،که به تازگی بازنشسته شده : "به استناد سی سال حضور در جمع معلمان در مناطق مختلف و ارتباط با برخی از معلمان در شهرهای دیگر اعلام می نمایم در این مدت،که هنوز هم این ارتباط برقرار است، حتی به اندازه ی تعداد انگشتان دو دست هم از معلمان نشنیده ام که آرزوی ایجاد دانشگاهی به نام  فرهنگیان را داشته باشند." چند روز پیش خود حاجی بابایی،از فرهنگیان بازنشسته ای که هنوز پس از گذشت ماه ها،پاداش پایان خدمت خود را دریافت نکرده اند- پاداشی که قرار بود یک هفته ای به آنها داده شود- پوزش خواست،که البته کار شایسته و ارزنده ای بود؛بگذریم از این که گره چندانی از دشواری های زندگی آنها و دیرکرد پاداش پایان خدمت شان نخواهد گشود. اما بگذارید یادی از سخن دیگر چندی پیش حاجی بابایی هم بکنیم که گفت : "من نام معلم را با پول به زبان نمی آورم."

 و اینها همه می تواند گریز از پاسخ گفتن به خواسته های بحق اقتصادی این روزهای  فرهنگیان باشد. این که چرا هم اکنون چندین سال است افزایش حقوق سالانه ی آنها- درست خلاف بند 125 قانون خدمات کشوری- زیر تورم انجام می گیرد. این که چرا – درست خلاف سخن خود وزیر در روزهای نخست وزارت اش- حق التدریس(اضافه کار) آموزگاران،هم اکنون چند ماه است که پرداخت نشده است،مگر قرار نبود که ماهانه پرداخت شود. این که از آزمون های هماهنگ کشوری خردادماه امسال،پیرامون هشت ماه می گذرد و دستمزد حوزه های تصحیح برگه ها و حوزه های اجرایی در هیچ کدام ازاین آزمون های این چند ماهه پرداخت نشده است.این که چرا دو سال است سرانه ی آموزشی به مدرسه ها داده نمی شود. این که چرا هم اکنون پیرامون یک سال است حق مدیریت و معاونت نیروهای ستادی مدرسه ها واریز نگردیده است. و البته برخی از خواسته های دیگر. مگر در بند 3/12 سند تحول راهبردی آموزش و پرورش،نیامده است : "ایجاد ساز و کارهای قانونی برای افزایش انگیزه معلمان و مربیان،با ساماندهی مناسب خدمات و امکانات رفاهی و رفع مشکلات مادی و معیشتی آنان" پس چرا در این چند ساله،مشکلات مادی و معیشتی فرهنگیان رفع نشده است که هیچ،بی گمان افزایش نیز یافته است؟

 به هر رو،بایستی پذیرفت که اگر به کاهش شدید قدرت خرید بسیاری از مردم،و از آن میان فرهنگیان،اعتراض شود "آب ریختن به آسیاب دشمن" نیست،بیان واقعیت است که نخستین گام پاسخگویی درست به دشواری هاست.   

http://etemadnewspaper.ir/Released/91-11-28/93.htm

زنگ تفریح بارانی

 

زهرا خماریان

باران به تندی می بارید مدیر با بلندگو فریاد می زد : آقای عزیزمگه نمی گم ندو! اگه کار ی تو حیاط ندارید برید کلاس .ناگهان بلندگو را پایین می آورد وداد می زند: نفهم تازه خوب شدی ، نگاش کن مثل موش آبکشیده شدی! برو کلاس! کودک می خندد وبه سمت در می رود.

صدای تلفن قطع نمی شود لابد مادری نگران است! روی میز معلمین  چند لیوان چای جورواجور خودنمایی می کند معلمی از طعم بد چای وپررنگی آن گله می کند به سرعت چایش را هورت می کشد!

معلم دیگری با دستهای خیس وصورت برافروخته وارد می شود با عصبانیت می گوید:این سرایدار چه کار میکند؟دستشویی معلمین نه آب دارد ونه مایع دستشویی انگار سالهاست نظافت نشده!

لیوان چای را بر می دارد قندی در دهانش وغرولندی می کند :اینهم که سرد شده!

من به این فکر میکنم دستهایش را با چی شست؟نمی پرسم !دیگری که پشت میز مدیر لم داده با خنده عاقل اندر سفیهی می گوید :جوش نزن اگه میخوای آروم بشی یه سر به دستشویی بچه ها بزن صد رحمت به سرویس های بین شهری!چه توقعاتی داری؟

این آموزش پرورش کجاش درسته که دستشویی معلماش باشه؟

چپ چپ نگاش میکنه ومیگه من با شما حرف نمی زدم ،وبدون اینکه منتظر جواب بشه میره بیرون!

یکی دیگر قیمت پراید را می پرسد ودیگری از گرانی پسته ودیگری امید می دهد بسته حمایتی دولت را !

معلمی از تمام شدن کاغذ هایش وبرگزاری جلسه برای پول ماهانه کاغذ می گوید.

معلم ششم به دنبال کنترل ویدیوست تا بعد ازمدتی طولانی فیلمی پخش کند آنهم با بردن کیس وکیبورد آقای مدیر به کلاس !

ومعلمی ازرفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزش وبی نتیجه بودن صحبت با اولیا می گوید.

این روزها معلمین مابر اثر کار شدید ومشکلات معیشتی واجتماعی درگیری هایی در روابط بین فردی در مدرسه با مدیر وهمکاران اداری و... پیدا کرده اند.البته معلمین انرژی مازادی را نیز برای کنترل رفتاهای نابهنجار دانش آموزان  وخانواده هایشان صرف می کنند که خود تنش زیادی را برای معلم ایجاد می کند  وبه خاطرعواملی مثل تنش مداوم،احساس خطر ورقابت شدید، کشمکش وتضاد در محیط کار،بیزاری از شغل ویا انتخاب شغل از سر بی کاری وفقدان ارتباطات صحیح انسانی اکثرا احساس می کنند شغلشان بی معنی است.

فرسودگی های شغلی که بر اثر ناامیدی ،بد بینی به آینده شغلی واز بین رفتن انگیزه های مثبت ایجاد می شودگاه تمایلات خود آزاری ویا آزار دیگرهمکاران ،تحریک پذیری، گرایش به توجیه شکست ها وناکامی ها ونسبت دادن آن به جامعه، سیستم آموزشی ودیگران می شود ومعلمین را در برابر تغییرات مقاوم وسرسخت کرده وخلاقیت را در آنان از بین برده است.

البته این نشانه ها  گاه با بیماری های جسمی نیزهمراه است.سرماخوردگی که یک ماه طول می کشد! دیسک کمری که به هیچ درمانی جواب نمی دهدومعده ای که مدام می سوزد و دست وگردنی که مرتب چرب می شود وتیر می کشد! 

http://malard-newbook.blogfa.com/

پیامک

  

با توجه به گرانی شدید تنقلات مرسوم عید،برای حفظ آبروی خانواده های کم درآمد و مبارزه با گرانفروشی‎،‎امسال را بدون خرید و مصرف آجیل جشن بگیریم. 

http://www.bazha.blogfa.com/

مشکلات الزام تدریس معاونان مدارس راهنمایی

 

نبی الله باستان فارسانی/ روزنامه ی آرمان 18بهمن ماه 1391

 موضوع لزوم تدریس موظف معاونان مدارس راهنمایی در مجتمع‌های آموزشی و پرورشی بین 6 تا 12 ساعت در هفته، همزمان با آیین نامه اجرایی مجتمع‌ها ابلاغ شد اما در بیشتر مناطق کشور این قسمت از آیین نامه به اجرا در نیامد.
  در سال تحصیلی جاری با کسری بودجه در وزارت آموزش و پرورش، مسئولان برخی از مناطق کشور، به فکر افتادند تا با حذف اضافه کاری‌های دبیران و الزام معاونان مدارس بر تدریس موظف با این مشکل مقابله کنند اما اجرای این قانون آن هم در میانه سال، خود مشکلاتی را در پی داشته و خواهد داشت که نتیجه‌‌ای جز بی‌انگیزگی معلمان، سردرگمی دانش‌آموزان و در نهایت کاهش کیفیت آموزش نخواهد داشت.

 دانش‌آموزانی که در نیمه نخست سال تحصیلی با یک معلم و شیوه تدریس او آشنا شده‌اند باید نیمه دوم سال را شاهد حضور معلمی دیگر باشند. این تغییر آنان را دچار سردرگمی خواهد ساخت. معاونان مدارس نیز که تا این زمان ضمن انجام وظایف خود ماهانه مبلغی را به‌عنوان اضافه کاری اداری دریافت می‌کردند حال علاوه بر حذف اضافه کار یاد شده مجبور به تدریس حداقل شش ساعت به‌صورت موظف در آموزشگاه خود شده‌اند که نه تنها با بی‌میلی بر سر کلاس‌های درس حاضر می‌شوند بلکه رغبت و انگیزه انجام امور اداری مربوط به معاونت را نیز از دست می‌دهند. 
  اما معضلی جدی‌تر که در اجرای این برنامه گریبان آموزش و پرورش را خواهد گرفت تدریس دبیران غیرتخصصی است که بیشترین ضرر آن به دانش‌آموزان می‌رسد. اگر در آموزشگاهی ساعات اضافه کار وجود نداشته باشد که دبیری را مجبور به واگذار کردن آن به معاون مدرسه کنند، معاون مربوط باید با توجه به رشته تحصیلی خود به میزان شش ساعت از ساعات موظف یکی از دبیران را بر عهده بگیرد.

 حال دبیری که به این صورت دچار کسر موظف می‌شود باید در آموزشگاهی دیگر ساعات موظفی خود را تکمیل کند و اینجاست که او در صورت عدم وجود ساعات مرتبط با رشته تحصیلی مجبور است به تدریس دروس غیر مرتبط بپردازد. مسأله‌‌ای که برای خود من نیز پیش آمده است و پس از واگذاری شش ساعت دروس ادبیات فارسی به معاون مدرسه، مجبور به تدریس علوم اجتماعی در مدرسه‌‌ای دیگر شده ام که تا این موقع سال اضافه کار دبیری دیگر بوده است. حال این سوال پیش می‌آید که نتایج حاصل از تدریس‌های غیرمرتبط را که با بی‌انگیزگی دبیران و کاهش کیفیت تدریس همراه است، چه کسی پاسخ می‌دهد؟ 

http://bastanfars.persiangig.com/%d8%aa%d8%b5%d8%a7%d9%88%db%8c%d8%b1/%d8%aa%d8%b5%d8%a7%d9%88%db%8c%d8%b1%20%d8%b4%d8%ae%d8%b5%db%8c/%d8%aa%d9%87%d8%b1%d8%a7%d9%86-%20%d8%aa%d8%a7%d8%a8%d8%b3%d8%aa%d8%a7%d9%8690.JPG

جایگاه و پایگاه اجتماعی معلمان

 

محمد روزبهانی/ روزنامه آرمان24بهمن1391

حمید رضا حاجی بابایی وزیر آموزش و پرورش، در آخرین اظهار نظرش گفت‌: حضورم در آموزش و پرورش برای تغییر مصادیق نبوده، بلکه هدف از این حضور، تغییر نگاه به آموزش و پرورش و معلمان بوده است... هدف تحول بنیادین آموزش و پرورش، تغییر نوع نگاه به معلمان است. (خبرگزاری فارس21 بهمن1391) با شنیدن گفته‌های وزیر چند سوال ممکن است در ذهن شنونده شکل بگیرد. 1- نگاه‌ها به معلمان در حال حاضر چگونه است که باید تغییر کند؟ 2- نگاه به پایگاه اجتماعی (قشر) معلمان در جامعه از چه عواملی تاثیر می‌پذیرد؟ 3- چگونه می‌توان پایگاه اجتماعی قشر معلمان را در جامعه تغییر داد؟ 4- آیا وزارت آموزش و پرورش به مدیریت حاجی‌بابایی توانسته است نوع نگاه‌های جامعه به معلمان (پایگاه اجتماعی معلمان) را تغییر مثبت دهد؟ تغییر نگاه‌ها به معلمان که مد نظر وزیر است باید یک تغییر مثبت از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب باشد، یعنی به نظر ایشان باید پایگاه اجتماعی معلمان از یک مرتبه پایین‌تر در جامعه به مرتبه ای بالاتر ارتقا پیدا کند. بنابراین می‌توان گفت که پایگاه اجتماعی معلمان در جامعه از نظر وزیر مطلوب نیست و باید تغییر کند. شاید همه معلمان و بیشتر جامعه در این نکته با ایشان هم نظر باشند که نگاه‌ها به جایگاه معلمان مطلوب نیست و باید بهتر شود. در این مورد به ندرت می‌توان کسی را یافت که با گفته و نظر وزیر مخالف باشد. نگاه جامعه به یک گروه، طبقه یا قشر اجتماعی و ارزش گذاری آنها، نتیجه دسترسی و در اختیار داشتن سه عامل ثروت، درآمد و قدرت توسط گروه‌ها و اقشار اجتماعی است. جامعه با توجه به اینکه یک گروه اجتماعی چه میزان به این عوامل دسترسی دارد، برای آن گروه جایگاهی در سلسله مراتب جامعه در نظر می‌گیرد. در واقع پایگاه اجتماعی افراد و گروه‌های اجتماعی- از جمله معلمان- به میزان در اختیار داشتن ثروت، قدرت و درآمد بستگی دارد. با افزایش یا کاهش دسترسی هر فرد یا گروهی به هر یک از این شاخص‌ها، می‌توان انتظار داشت که پایگاه اجتماعی آن فرد یا گروه نیز دچار تغییر شود. به زبان ساده‌تر اگر گروهی بتواند ثروت، درآمد و قدرت بیشتری به دست بیاورد، در نگاه افراد جامعه جایگاه بهتری کسب می‌کند و اگر بالعکس داشته‌های خود را از دست بدهد، در نگاه جامعه نیز نزول خواهد کرد. معلمان نیز از این قاعده مستثنی نیستند. هر زمان که ثروت (دارایی‌هایی که می‌توانند به پول تبدیل کنند)، درآمد(پولی که به عنوان حقوق دریافت می‌کنند) و قدرت (توان تاثیر گذاری و کنترل بر سایر افراد و گروه‌ها) معلمان افزایش یابد، به دنبال آن پایگاه اجتماعی معلمان نیز بهتر و در نتیجه نگاه‌ها به قشر معلمان بهتر می‌گردد و بر عکس با کاهش دسترسی معلمان به شاخص‌های ذکر شده،پایگاه اجتماعی آنها نزول پیدا کرده و نگاه به این قشر تغییر منفی می‌نماید. برای افزایش پایگاه اجتماعی و تغییر نوع نگاه جامعه به معلمان در جهت مثبت و مطلوب، باید در شاخص‌های (ثروت، درآمد، قدرت) تغییری به‌وجود آورد که پیامد حتمی آن تغییر در پایگاه اجتماعی و نوع نگاه جامعه به معلمان است. با استفاده از میزان تغییر این شاخص‌ها در دوره وزار ت حاجی بابایی می‌توان عملکرد ایشان را بهتر مورد بررسی و ارزیابی قرار داد. آیا وزارت آموزش و پرورش به‌طور اخص و دولت به‌طور اعم توانسته‌اند به اهداف ذکر شده توسط وزیر دست پیدا کنند و تغییری در پایگاه اجتماعی معلمان به‌وجود آورند یا خیر؟ آیا برنامه‌ها و عملکرد وزیر آموزش و پرورش به ارتقای جایگاه معلمان کمک کرده است؟ آیا برنامه‌های وزیر باعث شده است درآمد معلمان با توجه به وضعیت تورمی جامعه افزایش پیدا کند؟ آیا برنامه‌ها و عملکرد ایشان به افزایش ثروت معلمان کمک کرده است؟ آیا این اهداف و برنامه‌ها قدرت تاثیر‌گذاری معلمان در قالب تشکل‌های صنفی را بر گروه های سیاسی و اجتماعی جامعه بیشتر کرده است؟ این برنامه‌ها و عملکردها به‌طور کلی نتوانسته است کمکی به تغییر جایگاه معلمان در جامعه بنماید. برای اثبات این ادعا نیاز به دلایل بسیار نیست. مقایسه میزان قدرت خرید معلمان با چند سال پیش- میزان حقوق دریافتی معلمان و ارزش این حقوق در مقایسه با قیمت کالاها و ساده‌تر از آن، دیدن و شنیدن گفت‌وگوهای بین معلمان در مدارس که تجربه هر روزه نویسنده و بیشتر معلمان مدارس می‌باشد،این مطلب را تایید می‌نماید. در بررسی شاخص‌های سه گانه تاثیر گذار بر جایگاه معلمان در ساختار جامعه، از نظر میزان داشتن ثروت و درآمد معلمان مشخص است، معلمان به چه وضعیتی دچار شده‌اند. در رابطه با شاخص سوم یعنی قدرت نیز اینگونه است. هر گروه اجتماعی و به‌خصوص معلمان قدرت تاثیرگذاری بر جامعه را به وسیله تشکل‌های صنفی و رسانه‌هایی که در اختیار دارند اعمال می‌کنند. در نبود یک تشکل صنفی برای پیگیری حقوق افراد آن صنف و یک رسانه برای اطلاع رسانی بین اعضای گروه چگونه می‌توان به این هدف دست یافت. وضعیت تشکل صنفی معلمان و رسانه‌های آنان در دوره وزارت جناب حاجی بابایی نسبت به قبل بهتر نشده است. 

http://dehtorkan.blogfa.com/

فرهنگیان و مدرسه ای که وزیر دوست دارد

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه ی اعتماد،23/11/91 

 کتاب 191 صفحه ای "مدرسه ای که من دوست دارم" با هدف راهنمای عمل سیاستگذاران،مدیران،معلمان،دانش آموزان و خانواده ها با بهای 5000 تومان به بازار آمد و به مدرسه ها فرستاده شد. این کتاب نوشته حمیدرضا حاجی بابایی وزیر آموزش و پرورش و سوسن کشاورز است و از سه فصل و یک بخش پیوست ها سامان یافته است. درباره هر بخش کتاب می توان بسیار سخن گفت،اما پیش از هر گونه داوری درباره کتاب،جمله هایی از آن را باهم می خوانیم.در بخش ویژگی های معلم در مدرسه ای که وزیر دوست دارد،می خوانیم که : "نسبت به مسائل دانش آموزان، همکاران،خانواده ها و جامعه بی تفاوت نیست و در راستای رفع مشکلات فردی و اجتماعی نهایت تلاش خود را به کار می بندد. (1)به شغل اش افتخار می کند و از این که در راستای انجام تکلیف الهی در امر تربیت فعالیت می کند و ادامه دهنده راه اولیا و پیامبران الهی است،بر خود می بالد.(2)با مدیر مدرسه،در اجرای طرح های نیاز سنجی،نظر سنجی،اثر سنجی از دانش آموزان،خانواده ها و افراد محله و جامعه در راستای عملکرد معلمان و فعالیت های مدرسه همکاری دارد(3)در مدرسه جهت انجام فعالیت های آموزشی و پرورشی به طور تمام وقت حضور دارد.(4)
1- در یک نگاه کلی،کتاب آکنده از گزاره هایی تفسیر پذیر مانند حیات طیبه،جامعه صالح،قرب الهی،جامعه معیار و ... است و ناخودآگاه "سند تحول بنیادین آموزش و پرورش" را به یادها می آورد. گویا کتاب پیش نویس یا متممی از این سند راهبردی است. چشمگیر ترین ایراد این گونه گزاره ها- که بر سند نیز وارد است- آن است که هر کس بنابر برداشت و تعریف خویش به دنبال پیاده کردن آنها می باشد و از این رو اجرایی سلیقه ای و سطحی را در پی خواهد داشت. این دسته از واژه ها و گزاره ها به دلیل ناروشن بودن، آشفتگی بر پهنه آموزش را بیش از گذشته گسترش داده و بی برنامگی در گسترده ترین نهاد اجتماعی کشور را دامن می زند. از وزیری که سال ها در مجلس و چند سالی در دولت با خُردترین دشواری های سامانه آموزشی درگیر بوده و به گفته خودش آنها را می شناسد،انتظار می رفت که هدف ها را جزئی تر می کرد و- از آن مهمتر- راهکارهای اجرای آنها را نشان می داد و آموزش و پرورش را از این بیماری دیرپای سر درگمی و آشفتگی می رهاند.
2- ورود این کتاب به مدرسه ها هم زمان است با افزون تر شدن گرفتاری های اقتصادی فرهنگیان و گستردگی روز افزون فقر در میان این دسته از کارمندان دولت- و البته بیشتر مردم. شاید زمان آن رسیده باشد که کاربدستان آموزشی،انتظارات خویش از این دسته از کارمندان دولت را واقعی تر کنند. در پیوند با پایه ای ترین گرفتاری این روزهای فرهنگیان و انتظارات بازتاب یافته در کتاب وزیر و همکارش،چند پرسش بی پاسخ مانده است: جناب وزیر،در مدرسه ای که شما و خانم کشاورز دوست می دارید،دستمزد فرهنگیان چقدر است؟ اگر معلمی تمام وقت در مدرسه باشد! شغل دوم و سوم اش را چه کند و کلاس های نوبت عصر و آموزشگاه اش را چه کسی بچرخاند؟ آیا معلم مورد نظر شما در روزگاری که آشفتگی های اقتصادی همه را زمینگیر کرده است می تواند با حقوق شش صد،هفت صد هزارتومانی زندگی کند؟ و در کنش های آموزشی ورودی موثر داشته باشد؟ مدیران و معاونان و آموزگاران دوست داشتنی شما،چند ماه یک بار اضافه کار- یا حق التدریس- خویش را می گیرند؟ آیا آنها مانند این آموزش و پرورش دوست نداشتنی ما،چندین ماه یا سال می توانند چشم به راه پرداخت مطالبات خویش باشند؟ آیا وزیرِ آنان در برابر پرسشِ خبرنگاران از حقوق زیر دستان اش می گوید"تعهد اخلاقی دارم که نام معلم را با پول نیاورم" و با هنرمندی! از زیر بار همه دشوارهای معلمان،شانه خالی می کند؟ شما آگاه باشید که فرهنگیان چنین تعهدی را به کسی نداده اند و همواره از دشواری های اقتصادی خویش می گویند. جناب وزیر،امروز کمتر معلمی به شغل اش افتخار می کند،لختی با خود بیندیشید که چرا؟ در مدرسه دوست داشتنی شما آیا معلمانی یافت می شوند با همه دشواری های صنفی،اقتصادی،سیاسی باز هم در اندیشه ی رفع مشکلات فردی و اجتماعی جامعه باشند؟ این آموزگاران چقدر در تهیه برنامه ها و تصمیم سازی های آموزشی،مورد مشورت قرار می گیرند و در جامعه به حساب می آیند،تا در طرح های اثرسنجی و نیازسنجی و نظرسنجی با مدیران همکاری کنند؟ آیا معلم دلخواه شما در کلاس بیش از 40 نفری- آن هم با دانش آموزانی بی انگیزه و خسته از فشارهای آموزشی و اجتماعی و مدرسه هایی رها شده که مدت هاست سرانه ای دانش آموزی نگرفته اند- می تواند برنامه های دلخواه شما را پیاده کند؟ جناب وزیر گویا مهمترین دغدغه شما پرورش شهروندانی دیندار است. آگاه باشید که سال هاست فقر در و دیوار خانه فرهنگیان را می کوبد و مهمان ناخوانده خانه های آنان است- باید نگران در دیگر خانه بود! معلمان حتی اگر با شما همدل باشند،توانایی همراهی با هدف های شما را ندارند.جناب وزیر اکنون سال هاست که فرهنگیان شنونده چنین هدف های بزرگی هستند. آنها وزیری دارند که با شعار "رساندن معلم به اوج" پا به وزارت نهاد،اما امروز جایگاه خویش را فروتر از هر زمانی می بینند. آنها بیش از گذشته در گیر با دشواری های اقتصادی و ساختاری هستند و کمترین سهم را در برنامه ریزی های خُرد و کلان سامانه آموزشی دارند. مدرسه ای که دغدغه های اصلی کارکنان آن اقتصاد،حقوق،حق التدریس،حق الزحمه امتحانات،بیمه طلایی و ... باشد، مدرسه ای دوست داشتنی برای فرهنگیان نیست. بی گمان امروز،نخستین و پایدارترین گام در آموزش و پرورش، همانا پاسخ به دغدغه های اقتصادی فرهنگیان است.

1-مدرسه ای که من دوست دارم،حمید رضا حاجی بابایی - سوسن کشاورز ص86 بند 22
2-همان،ص 86 بند23
3-همان،ص 87 بند36
4-همان،ص 84 بند 7

آرزو های فرهنگیان و رویاهای آقای وزیر

 

 محمد تقی فلاحی، روزنامه بهار،19/11/91

از ویژگی های نظام های بسته و متمرکز آموزشی ناهمخوانی هدف ها و برنامه های پر طمطراق اعلام شده توسط مدیران ارشد دستگاه با خواسته ها و واقعیت های جاری در بدنه همان دستگاهِ معمولاً عریض و طویل است. این دوگانگی نیز بیشتر به این دلیل به وجود می آید که در چنین نظام هایی ارتباط راستین میان رأس و بدنه ی هرم برقرار نمی گردد.لذا آن چه معمولاً اعلام می شود نه نیازهای واقعی که نظرات مطلوب مدیران است برای جلوه بخشیدن به عملکرد خود و ارائه ی کارنامه هایی ظاهراً پربار. در نهایت آن چه اتفاق می افتد صدور فرمان هایی است در قالب بخشنامه های ریزو درشت و توقع اجرای بدون چون و چرای آن و البته اجرایی نشدن بسیاری از آن ها به دلیل عدم انطباق با شرایط مدارس.این گونه ارتباط یکسویه اشکالات متعددی را به دنبال خواهد داشت از جمله بیگانگی میان مدیران ارشد و اقشار میانی سازمان مربوطه.  

در هفته جاری اعلام چند خبر حکایت از شدت این جدایی ذهنیت ها دارد، ازجمله:

حاجی بابایی در مراسم افتتاح دانشگاه فرهنگیان گفت ، تأسیس دانشگاه فرهنگیان آمال و آرزوی همه ی فرهنگیان بود حتی آن فرهنگیانی هم که اکنون بازنشسته شده اند به وجود این دانشگاه عشق می ورزند.(!) (ایلنا) جای این پرسش از وزیر محترم وجود دارد که دانشگاه مورد نظر بنا ست کدامیک از گره های کور آموزش و پرورش و فرهنگیان را باز کند – و دانشگاه های دیگر نمی توانند- که تأسیس آن جزء آمال و آرزوهای همه ی فرهنگیان شده است.

روشن نیست آقای وزیر این لفظ قاطعانه و البته غیر علمی  همه ی فرهنگیان حتی بازنشستگان را  براساس کدام نظر سنجی عنوان نموده است ، اما به استناد سی سال حضور در جمع معلمان در مناطق مختلف و ارتباط با برخی از معلمان در شهرهای دیگر اعلام می نمایم در این مدت که هنوز هم این ارتباط برقرار است حتی به اندازه ی تعداد انگشتان دو دست هم از معلمان نشنیده ام که آرزوی ایجاد دانشگاهی به نام  فرهنگیان را داشته باشند. در برابر برخی از آن چه متأسفانه به طور مکرر و در حد اشباع شنیده ام به قرار زیر است :

به جرأت می توان گفت یکی از گسترده ترین خواسته های معلمان برطرف نمودن نابرابری آشکار میان حقوق دریافتی آنان با میانگین دریافتی واقعی سایر کارکنان دولت است. در طی دو دهه ی اخیر این خواسته به تدریج به اصلی ترین خواسته و آرزوی معلمان تبدیل شده،اما متأسفانه مسئولان آموزش و پرورش و دولت های مختلف با طفره رفتن از پذیرش این امر واضح به شیوه های مختلف تنها نارضایتی معلمان از عملکرد خود را افزایش می دهند و ظاهراً متوجه پیامد های ناخوشایند این پدیده که به صورت کاهش انگیزه کار در معلمان ، افت کیفیت آموزش ، روی آوردن معلمان به شغل های دیگر و دوری از ویژگی های رفتاری لازم برای یک معلم و ... نیستند.

از مهمترین آرزو های معلمان قرار گرفتن آموزش و پرورش در اولویت اول یا نزدیک به آن در نظام برنامه ریزی و تخصیص بودجه کشور است. همچنین تغییر نگاه به آموزش و پرورش ازیک نهاد مصرفی و هزینه بر به یک نهاد مولد است،که محصولات آن با ارزش ترین تولیدات هرجامعه ای می باشند.

در همان سخنرانی وزیر آموزش و پرورش گفته است، اولین ویژگی معلمان را داشتن عزت می داند.این روزها اگر سری به جمع معلمان در دفتر مدارس بزنیم مهمترین دغدغه های آنان تورم روزافزون ، کاهش ارزش حقوق ناچیز دریافتی و عقب ماندگی بیش از چهار ماهه ی حق التدریس و عدم پرداخت پاداش پایان خدمت بازنشستگان پس از بیش از چهار ماه و سرخوردگی و یأس ناشی از نبود چشم اندازی روشن برای تغییر این شرایط است . حاج بابایی اگر به راستی داشتن عزت را اولین ویژگی معلم می داند، به جای توصیف های تکراری و بی محتوایی مانند این که من معلم را کمتر از رئیس جمهور ، وزیر ،نماینده مجلس و قاضی نمی دانم؛ بهتر است به فکر سرشکستگی بسیاری از معلمان در برابر کسری درآمدشان و افزایش سرسام اور قیمت ها باشد. و به جای نظر سازی به نظرسنجی واقعی در میان معلمان به پردازد.

درخواست انتخاباتی فرهنگیان

  

مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،17/11/91

"فرهنگیان از آقای حاجی بابایی درخواست کرده‌اند که در یازدهمین دوره انتخابات ریاست جمهوری حضور پیدا کنند‌... ‌ایشان هنوز جواب مثبت یا منفی در این زمینه نداده است‌... ایشان فعلا در حال مطالعه و بررسی در زمینه کاندیداتوری در انتخابات ریاست جمهوری هستند‌." ‌اینها سخنان محی‌الدین بهرام محمدیان،معاون وزیر آموزش و پرورش و رئیس سازمان پژوهش و برنامه ‌ریزی آموزشی می باشد که در روز یکشنبه پانزدهم بهمن و در مراسم گشایش دانشگاه فرهنگیان در گفت و گو با خبرگزاری ایلنا بیان کرده است. گرچه خود حاجی بابایی،در همان مراسم و پس از شنیدن سخنان معاونش از زبان خبرنگاران،چنین واکنش نشان داده : "چه حرف‌های خطرناکی می‌زنید به طور حتم ایشان با شما شوخی کرده است‌... چه کسی این موضوع راگفته،این چه چیزهایی است که می‌گویید، نمی‌گذارید ما یک مقداری آرامش پیدا کنیم."

 اما نخستین پرسشی که می توان پرسید این است که به راستی از میان بیش از دو میلیون فرهنگی بازنشسته و شاغل کشور،چه شماری از آنها،از حاجی بابایی چنین درخواستی دارند و آیا تاکنون در این باره،نظرسنجی علمی و درستی انجام گرفته است یا نه؟ و چرا چنین سخن و دیدگاهی سیاسی،بدین آسانی،از زبان همه ی فرهنگیان گفته و به همگی آنها نسبت داده شده است؟ آیا  محمدیان در این باره از فرهنگیان سراسر کشور نمایندگی ویژه ای دارد؟ از سخنان وزیر چنین برمی آید که ایشان از این موضوع بی خبرند،پس نمی تواند پای نظرسنجی در میان باشد و محمدیان،دید و خواست قلبی خودشان را به زبان رانده اند،آن هم چه بسا از سر برخورد با فرهنگیانی که در وزارت خانه ی آموزش و پرورش،پیرامون خویش می بیند. اگر سخن محمدیان را نظر شخصی بدانیم- که به گمانم چنین است و گواه بسیار دارد- من نیز به عنوان یک آموزگار،به خود حق می دهم که در این باره نظر شخصی ام را بگویم. به باور من،اگر حاجی بابایی،نامزد انتخابات یازدهم ریاست جمهوری شود به هیچ رو پشتیبانی چشمگیر فرهنگیان را نخواهد داشت. البته این سخن،بر بیناد عملکرد ایشان در طول بیش از سه سال وزارت ایشان در آموزش و پرورش است. آنچه که من در برخورد با دیگر آموزگاران می بینم این است که حاجی بابایی برای فرهنگیان مدرسه ها،و زندگی و معیشت و منزلت آنها،کار چندانی نکرده است که هیچ،با سخنرانی های فراوان خود درباره ی جایگاه آنها در گستره ی آموزش- که البته تنها در سطح حرف باقی مانده اند- به گونه ای بر دلزدگی شان افزدوه است. بگذارید به یکی از همین ناسازگاری های گفتار و کردار ایشان اشاره ای کنم. چند سال پیش و دوران اصلاحات،در برخی مدرسه های کشور- آن هم البته تنها برای یک سال- برنامه ای به اجرا درآمد که آموزگاران هر مدرسه،مدیرشان را خودشان برگزینند. در چشم انداز این برنامه،گزینش مدیران منطقه ها و دیگر کارگزاران فرادست آموزشی نیز،دیده شده بود. با آمدن حاجی بابایی و سخنان بسیار ایشان از جایگاه آموزگاران،انتظار این بود که این برنامه دوباره زنده،و نیز به عنوان یکی از راهبردهای بنیادین دگرگونی در آموزش و پرورش،در سند ملی آموزش و پرورش هم آورده شود. باری،کسی که می خواهد جایگاه آموزگار را بهبود بخشد بایستی دامنه ی اختیارات او را نیز در مدیریت مدرسه و آموزش افزایش دهد. اما در دوران وزارت ایشان،نه تنها این برنامه،بلکه به جرآت می توان گفت که در این پیوند،هیچ برنامه دیگری،انجام نگرفت و حتی سخنی از آن نیز شنیده نشد و همچنان نمی شود.

 اما بگذارید کمی از دشواری های معیشتی این روزهای فرهنگیان نیز بگویم،آنگاه روشن تر خواهد شد که اگر حاجی بابایی،نامزد انتخابات شود می تواند به پشتیبانی فرهنگیان دل ببندد یا نه. هم اکنون بیش از چهار ماه است که حق التدریس(اضافه کار)آموزگاران و برخی دیگر از دستمزدهای آنها پرداخت نگردیده است. نزدیک به یک سال است که اضافه کار نیروهای ستادی مدرسه ها(مدیران،معاونان و ...) پرداخت نشده،چندین ماه است که آموزش و پرورش،سهم بیمه ی طلایی فرهنگیان شاغل را نپرداخته،دستمزد آموزگارانی که در آزمون های نهایی خردادماه گذشته به این سو،حضور داشته اند- چه در حوزه های اجرایی و چه در حوزه های تصحیح برگه- واریز نشده،پاداش پایان خدمت فرهنگیان بازنشسته که برابر گفته ی وزیر قرار بود یک هفته پس از بازنشستگی پرداخت شود هنوز پس از گذشت ماه ها به دست شان نرسیده، دو سال است که از سرانه ی آموزشی مدرسه ها خبری نیست و تنها درصد ناچیزی از آن به برخی از مدرسه ها داده شده است. بر اینها همه،این را هم بیفزایید که  در این چند سال که نرخ میانگین تورم رسمی،دست کم چیزی نزدیک به سی درصد اعلام شده و می شود،میانگین افزایش حقوق سالیانه ی فرهنگیان،نزدیک به ده – دوازده درصد انجام گرفته است،ناگفته پیداست که هم نرخ تورم رسمی،اختلاف چشمگیری با تورم واقعی دارد و هم افزایش قیمت کالاهای ضروری زندگی،بالاتر از نرخ تورم است. این افزایش زیر تورم رسمی،البته درست خلاف بند 125 قانون مدیریت خدمات کشوری انجام می گیرد که افزایش حقوق سالیانه ی کارمندان دولت را دست کم برابر تورم مقرر نموده است. در هفت سال گذشته،و در شهری مانند تهران،برابر گزارش مرکز آمار ایران،میزان اجاره بهای ماهانه مسکن،نزدیک به پنج و نیم برابر گردیده است. این در حالی است که شمار زیادی از فرهنگیان،مستآجرند و این افزایش جهشی اجاره بها،سخت بر زندگی آنها اثرات منفی گذاشته است. باری در این شرایط و در طول این چهل ماه وزارت حاجی بابایی،به هیچ رو دیده نشد که ایشان از وضعیت نابهنجار معیشتی آموزگاران سخنی بگوید و در پشتبانی از آنها،اعتراضی نماید. دست کم علی رضا علی احمدی،وزیر پیش از حاجی بابایی،آن هم در طول یک سال وزارت،دو- سه بار از وضعیت معیشتی فرهنگیان انتقاد نمود،اما گویی با رفتن ایشان و آمدن حاجی بابایی،تنها دشواری آموزش و پرورش شد تبدیل پنج سال دبستان به شش سال،و گذاشتن یکی- دو رایانه در هر مدرسه و "هوشمندسازی" آنها،آن هم با بهره گرفتن از کمک های مردمی! 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=241&pageno=7

افت بیشتر آموزش ریاضی با سال ششم دبستان

 

 مهدی بهلولی،دوماهنامه ی چشم انداز ایران،شماره 76،دی و بهمن ماه 1391

 افت و کیفیت پایین آموزش در همه ی پایه ها و مقاطع تحصیلی،از دبستان گرفته تا دانشگاه،پدیده ای انکار ناکردنی در سامانه های آموزشی ایران است،یعنی باید پذیرفت که روی هم رفته آموزش در ایران،کارکردهای بنیادین عمومی و تخصصی خود را،آنچنان که باید و شاید،ندارد. در درستی این سخن،البته به روش های گوناگون می شود استدلال نمود؛برای نمونه این که بیشتر نیروهای انسانی پرورش یافته ی این سامانه ها،از توانمندی های بایسته برخوردار نیستند و در گستره ی جامعه،زندگی و کار،نمی توانند انتظارهای گوناگون فرهنگی،اندیشگی،سیاسی،اقتصادی و ... را برآورده نمایند. یا روش دیگر،تمرکز بر خود فرآیند آموزش و نتیجه ی آزمون های تحصیلی است. شمار کودکانی هم که در سن آموزش اند اما از آن بی بهره اند- کودکان بازمانده از تحصیل- هم می تواند یکی دیگر از شاخص های نشانگر وضعیت آموزشی به شمار آید،به ویژه این که بخشی از ریشه های این پدیده افسوس برانگیز رو به رشد،به کیفیت پایین آموزش برمی گردد.

این نوشته اما،پیرامون وضعیت آموزش ریاضی در دبستان،و به ویژه آموزش ریاضی سال ششم می باشد،و ادعای اصلی آن این است که آموزش ریاضی در ایران- و در این جا در دبستان- آموزشی ناکارآمد و کم بار و بازده است و با افزوده شدن سال ششم به دوره ی دبستان،نه تنها بهبود نخواهد یافت بلکه به احتمال بسیار- به ویژه اگر شرایط کنونی ادامه یابد- بدتر نیزخواهد شد،که در نهایت به زیان آموزش ریاضی کشور خواهد انجامید.

آزمون های تیمز

آزمون های تیمز(TIMSS) شاید بهترین گواه شرایط نابسامان و ناامید کننده ی آموزش ریاضی در کشور باشند. تیمز،آزمون هایی جهانی اند که از سال 1995 هر چهار سال یک بار در برخی از کشورهای جهان- توسعه یابنده و توسعه یافته- برگزار می شود و میزان فراگیری دانش آموزان پایه های چهارم و هشتم را در دو درس ریاضی و علوم روشن می سازد. از هر کشور،به گونه ای تصادفی شماری از دانش آموزان برگزیده می شوند و از آنها آزمون به عمل می آورند. در جدول های زیر رتبه و میانگین نمره ی دانش آموزان ایرانی را در چهار آزمون تیمزمی بینیم :

جدول رتبه بندی دانش آموزان چهارم و سوم راهنمایی(هشتم) :

درس- پایه	رتبه ایران در تیمز 1995	رتبه ایران در تیمز 1999	رتبه ایران در تیمز 2003	رتبه ایران در تیمز 2007
ریاضی پایه چهارم	25م از 26 کشور	-	22م از 25 کشور	28م  از 36 کشور
علوم پایه چهارم	25م از 26 کشور	-	22م از 25 کشور	27م  از 36 کشور
ریاضی پایه هشتم	37م از 41 کشور	33م از 38 کشور	34 از 46 کشور	34 از 49 کشور
علوم پایه هشتم	38م از 41 کشور	31م از 38 کشور	31 از 46 کشور	29 از 49 کشور

جدول میانگین عملکرد دانش آموزان چهارم و سوم راهنمایی(هشتم) :

درس- پایه	میانگین نمره ایران به میانگین جهانی در سال 1995	میانگین نمره ایران به میانگین جهانی در سال 1999	میانگین نمره ایران به میانگین جهانی در سال 2003	میانگین نمره ایران به میانگین جهانی در سال 2007
ریاضی پایه چهارم	387 به 520	-	389 به 495	402 به 500
علوم پایه چهارم	380 به 501	-	414 به 489	436 به 500
ریاضی پایه هشتم	418 به 519	422 به 487	411 به 467	403 به 500
علوم پایه هشتم	463 به 516	448 به 488	453 به 474	459 به 500

با نگاهی به جدول بالا،روشن می شود که ایران،هم در رتبه و هم در میانگین،به هیچ رو جایگاه درخوری ندارد و حتی برای نمونه در سال 2007 ریاضی پایه چهارم دبستان 98 نمره از میانگین جهانی کمتر است. بد نیست یادآوری کنیم که بسیاری از کارگزاران فرادست آموزشی ایران،به هنگام سخن گفتن از وضعیت آموزشی ایران،رتبه های دانش آموزان المپیادی کشور را نمونه می آورند،در حالی که المپیاد و نتایج آن،به هیچ رو نمی تواند شاخص درست ارزیابی وضعیت آموزش کشور به شمار رود. دانش آموزان المپیادی،از میان بسیاری از دانش آموزان برتر کشور برگزیده می شوند و با آموزش های ویژه،آماده ی آزمون های جهانی می گردند. از این رو،نتیجه ی المپیاد نمی تواند نشانگر چیزی باشد که در پهنه ی آموزش ایران می گذرد.

اما آزمون های تیمز را تجربه آموزگاران و آزمون های داخلی کشور هم تآیید می کند. کافی است که در یک نشست هم اندیشی آموزگاران ریاضی شرکت کنید و به سخنانی که آموزگاران بر زبان می آورند،گوش فرا دهید،آن گاه متوجه خواهید شد که وضعیت آموزش ریاضی در ایران چگونه است و با آزمون های تیمز هماهنگ می باشد یانه. یکی از پایه هایی که افت ریاضی در آن بسیار نمایان است سال نخست دبیرستان می باشد. به جرآت می توان گفت که میانگین کشوری شمار قبولی ریاضی در هر کلاس 35 نفره ی این پایه،در بهترین حالت ده نفر است. در بسیاری از دبیرستان های 500- 400 نفره ی تهران،با 8- 7 کلاس اول دبیرستان،به زور می توان یک کلاس سی – چهل نفره ی دوم ریاضی تشکیل داد. و شاید هم به همین دلیل باشد که از سال تحصیلی 91-90 ،از بیخ و بن،امکان رفوزه شدن دانش آموزان را در این پایه برداشتند- همان پاک کردن صورت مسآله به جای حل آن- تا این آمار نگران کننده و افسوس برانگیز،و این افت آموزشی،به گونه ای پوشیده و پنهان شود. یعنی از سال گذشته قرار بر این شد که به جز خرداد و شهریور،چندین بار دیگر از دانش آموزان آزمون گرفته شود تا به گونه ای قبول گردند!

آسیب شناسی آموزش ریاضی در ایران و ارائه راهکار

 از هدف های مهم آموزش ریاضی در دبستان می توان به این موارد اشاره کرد : تخمین یا تقریب عددی- اندازه گیری و استفاده از ابزار ساده- الگویابی،یش بینی و مدل سازی- استفاده از نمودار ها و شهود هندسی- کشف و استدلال- فرضیه سازی- شمارش- محاسبات عددی  و عملیات ذهنی- حل  مسئله. گرچه "ریاضی اندیشی و ریاضی ورزی" بیشتر پیرامون مدل سازی و حل مساله می چرخد و شاید بتوان گفت هسته ی بنیادین "ریاضی"،همین حل مساله و الگویابی است؛که متآسفانه بیشترین کمبود و کاستی آموزش ریاضی ما نیز در همین جا خود را نشان می دهد.   

 در آسیب شناسی آموزش ریاضی در ایران،آنچه بسیار شنیده می شود شیوه ی آموزش نادرست ریاضی در کشور است. گرچه در چند سال گذشته،تلاش هایی شده و همچنان می شود که شیوه های آموزش سنتی که بر پایه ی سخنرانی آموزگار و گوش سپردن دانش آموز است،دچار دگرگونی هایی شود و روش هایی به کار رود که در آنها،دانش آموز کنشمندانه با کلاس درس برخورد می کند و آموزگار بیشتر نقش راهنما را به عهده می گیرد.

افزون بر این آموزگار- محوری،می توان از دلیل های دیگری هم نام برد. برای نمونه این که  در برخی از کلاس های درس ریاضی "بیشتر به نکته های امتحانی توجه می شود که در این صورت،دانش آموزان ریاضیات را سطحی یاد می گیرند و چیزی از اندیشه ی ریاضی باقی نمی ماند. در حال و هوای آماده شدن برای آزمون،مفاهیم و مطالب اصلی و بنیانی ریاضیات کنار می روند. آموزگار در این روش ها،اساسی ترین موضوع ها را،به درد نخور می داند و شتابان خود را به یاد دادن  روش های حل مسائل امتحانی می رساند...  برخی از روش های مورد استفاده در مدارس ما،آنچنان  هستند که گویی ذهن دانش آموزان را لوح سفید می پندارند در حالی که آن ها هرگز ایده ها را زمانی که آموزگاران آن ها را نمایش می دهند،جذب نمی کنند.در عوض،دانش آموزان،آفرینندگان دانش خویش اند. باید آنها را با ایده های نوین روبرو ساخت،به تلاش برای جفت و جور کردن آن ها با شبکه های موجود ذهنی خود و چالش با ایده های خود و دیگران تشویق کرد که در روش های قدیمی میسر نمی شود."*

 به هر رو،آنچه روشن است و به نزد همگان پذیرفته،این است که دانش آموزان ما در دوره ی دبستان کمتر دوستدار ریاضی بار می آیند و اغلب اگر هم نمره ی خوبی از ریاضیات دبستانی در کارنامه ی خویش دارند،از سر انگیزه و دوست داشتن به ریاضیات نمی باشد. یکی از دلیل های مهم دیگر این کم انگیزگی- که از زبان کارشناسان آموزش ریاضی بسیار شنیده می شود- پیشینه ی تحصیلی آموزگاران دبستان می باشد،که درصد چشم گیری از آنها،خود در رشته های علوم انسانی درس خوانده اند و از شور و شوق درونی ریاضی ورزیدن،کم بهره اند. از این رو گهگاه شنیده می شود که برای بهبود وضعیت ریاضی،باید در مقطع دبستان،از کارشناسان ریاضی یاری گرفت. برای نمونه دکتر رجب زاده،عضو هیات علمی دانشکده علوم ریاضی دانشگاه فردوسی مشهد می گوید : "آموزش و پرورش می تواند مدرسینی که دارای تحصیلات عالی هستند در مقطع دبستان استخدام کند تا مشکلات یادگیری ریاضی از پایه رفع شود." و یا دکتر جلال الدین ایزدیان،رئیس دانشکده علوم دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد می نویسد : "از مهم ترین وظایف مسئولین،گزینش دبیران خوب ریاضی در مقاطع ابتدایی و راهنمایی و فراهم کردن زمینه هایی برای برگزاری سمینارها و ارائه مقالات کوچک بوسیله دانش آموزان است تا علوم پایه و کاربرد ریاضیات در زندگی اجتماعی و علمی شناخته شود." علی رجالی از دانشکده علوم ریاضی دانشگاه صنعتی اصفهان و خانه ریاضیات اصفهان نیز بر این باور است که "تنها راه ایجاد علاقه به علوم و ریاضی در فرزندان،از طریق معلمانی است که نه فقط به رشته خود علاقه دارند،بلکه به اصول خود اعتقاد دارند و آموزش‌های حرفه‌ای مناسب دیده‌اند تا بتوانند معلمانی باشند که این موضوعات را خوب تدریس کنند." در برخی تجربه های جهانی نیز،می توان این نگاه به جایگاه ویژه ی آموزگاران را دید. در همان آزمون های تیمز،پاره ای کشورها،پس از نتیجه ی ضعیف دانش آموزانشان در ریاضی،با ارزیابی شکست،به نقش کلیدی آموزگار رسیدند. دکتر کیامنش،برگزارکننده ی دو دوره ی نخست آزمون های تیمز در ایران،می نویسد : " نروژ وقتى دید نظام آموزشى،انتظارات را در زمینه درس ریاضى برآورده نمى کند،با تحقیقاتى متوجه شد خود معلمان ریاضیاتشان خوب نیست و در نتیجه به دروس ریاضى تربیت معلم افزود."

من البته نمی خواهم مشکل آموزش ریاضی را در دانش ناتخصصی برخی از آموزگاران دبستان خلاصه کنم- پیش از این هم از دلایل دیگر گفتم- و این را هم می دانم که پاره ای از این عزیزان،هم نیک به مفاهیم ریاضی آشنایند و هم در آموزش،از جان و دل مایه می گذارند،اما با توجه به سخنان بالا،که نمونه ای است از دیدگاه های دست اندرکاران آموزشی،که بسیار گفته و شنیده می شود،نمی توانم شگفتی و تآسف خودم را پنهان سازم هنگامی که می شنوم ریاضی سال ششم را،البته در کنار 9 درس دیگر،مانند فارسی،علوم تجربی،مطالعات اجتماعی،دینی،قرآن،کار و فناوری،تفکر و پژوهش،در سال آینده گویا قرار است که یک تنه،یک آموزگار،آموزش دهد! ریاضی ششم دبستان،کتابی است با درون مایه ای میان پنجم دبستان و اول راهنمایی سال های پیش،اما از نظر کیفیت،به ویژه در فصل های 1،2،4،6  که به آموزش کسرها،عددهای اعشاری،درصد و نسبت و تناسب می پردازند- یعنی همان حل مسآله و الگویابی- به کتاب سال اول راهنمایی نزدیک تر است. از دید من،به عنوان یک آموزگار ریاضی،کتاب ریاضی سال ششم،کتابی است که باید از سوی یک آموزگار ریاضی تدریس شود و من با شناختی که از برخی آموزگاران دبستان دارم و از سر گفت و گوهایی که با برخی از آنها داشته ام- به ویژه در دو- سه ماه گذشته،و با آنانی که در تابستان گذشته، دوره ی یک ماهه ی آمادگی را برای تدریس کلاس ششم گذرانده اند- بر این باورم که به هیچ رو درست نیست که آموزش این درس را از آموزگار ریاضی اول راهنمایی بگیریم و به آموزگاران دبستان بسپاریم؛گرچه آنگونه که در بالا گفتم بی گمان برخی از آموزگاران با انگیزه و کارکشته ی دبستان،توانمندی این کار را دارند. پیگیری و گسترش شیوه ی آموزش ریاضی نوین- که چندین سال است از آن سخن ها می رود و در برخی کتاب های درسی تازه ی دبیرستان نیز نمود یافته است- با این سیاست که آموزگاران پنجم،ریاضی ششم را آموزش دهند،ناهمساز می نماید. در روش نوین،آموزش ریاضی،با به میان کشیدن پرسش،آغاز می شود و آموزگار باید،از آنچنان آگاهی ای برخوردار باشد که بحث را به درستی به پیش ببرد،پاسخ های درست و نادرست شاگردان را به گفت و گو بگذارد و شماری دیگر از شیوه های گوناگون پاسخ گویی را به دانش آموزان یادآور شود. ناگفته پیداست که در این روش،آموزشگر بایستی از توانمندی بالای علمی برخوردار باشد تا بتواند درست از انجام کار برآید. پس به هیچ رو نمی توان گفت که هم اکنون،آموزگاران پنجم،با یک دوره ی فشرده در ده درس- برای ریاضی دو،سه روز- توانسته اند به چنین آمادگی و توانایی دست یابند؛بگذریم که برابر پاره ای شنیده ها،گویا برخی از آنها چندان هم راضی به این کار نبوده و به گونه ای،به ناگزیر در این دوره شرکت نموده اند و یا این که برخی از شرکت کنندگان،آموزگاران پایه های سوم و چهارم بوده اند.

 من بر این باورم که جامعه ریاضی کشور،نباید در برابر این تصمیم گیری شتابزده و ناکارشناسانه خاموش بنشیند. به راستی جا دارد و بایسته است که استادان و آموزگاران ریاضی،و انجمن های علمی آنها در سرتاسر کشور،به بررسی این دگرگونی نوین در آموزش ریاضی دبستان بپردازند و دیدگاه های خویش را منتشر نمایند تا این رویداد از زاویه های گوناگون وارسی شود و چنانچه نادرستی آن پذیرفته گردد،هر چه زودتر،راهکاری درخور،اندیشیده شود.

* بهبود وضعیت آموزش ریاضی و چالش های پیش روی روش های یاد دهی و یاد گیری ریاضی(در دوره ی ابتدایی(  مقاله ارایه شده در نهمین کنفرانس آموزش ریاضی ایران،زاهدان 1386،امیر عباس ریحانکار

داستان هوشمندسازی مدرسه ها

 

 مهدی بهلولی،روزنامه آرمان،14/11/91

(این یادداشت در روزنامه متآسفانه با اندکی حذف چاپ گردید.)

هوشمندسازی مدرسه های ایران،که در این چند ساله،بسیار از آن گفته و شنیده می شود ما را به یاد داستان کهنه ی برخورد  ایرانیان با فن آوری غربی می اندازد : همان که ابزار فن را بخریم و بیاوریم و آن را در فرهنگی بنشانیم به دور از آنچه که در آن زاده شده،رشد یافته و رشد می یابد. از سال 85 که هوشمندسازی مدرسه ها آغاز گردید و به ویژه در این دو- سه ساله ی گذشته،شاید کمتر هفته و یا حتی روزی سپری شده باشد که یکی از کارگزاران آموزش و پرورش،درباره ی این برنامه،سخنی نگفته و بر انجام و اجرای آن پای نفشرده باشد. از آغاز سال 91 نیز تاکنون، آنگونه که اعلام گردیده،گویا پیرامون هفت هزار مدرسه هوشمند شده است- البته بگذریم که این مدرسه ها،تا چه اندازه ای هوشمند شده اند. اما آنچه از سخنان فرادستان و برنامه ریزان آموزشی برمی آید،و برابر آنچه که تاکنون انجام گرفته،هوشمندسازی مدرسه،یعنی تنها ورود رایانه و اینترنت به مدرسه. یعنی در آموزش به جای به کارگیری گچ و تخته سیاه و کتاب و دفتر کاغذی،رایانه و تخته ی الکترونیکی و تبلت و ... به کار رود،همچنین درون مایه ی کتاب های درسی نیز،با اسلاید(پاورپوینت)،واژه نگار و صفحات گسترده،در دست دانش آموز و آموزگار قرار گیرد. روشن است که خود این کارها هم چیز کمی نیست و هم مدیریت درست می خواهد و هم بودجه ای فراخور. در همه ی مدرسه های هوشمند کنونی هم،همه ی این کارها انجام نپذیرفته،و برخی از آنها با گذاشتن چند لپ تاپ در برخی کلاس ها و نصب چند تخته ی الکترونیکی،شده اند مدرسه ی هوشمند. اما آنگونه که دریافت می شود،معنا و برداشت هوشمندسازی مدرسه به نزد کاربدستان را،بایستی پیرامون همین دگرگونی سخت افزاری آموزش جست و جو نمود. خود واژه ی smart انگلیسی،که به هوشمند فارسی برگردان گردیده نیز،افزون بر هوشمند و باهوش و زیرک،معنای شیک و مد روز را هم می دهد. از این رو چنین انگاشته می شود که به نزد کارگزاران آموزشی کنونی،مدرسه ی هوشمند یعنی مدرسه ی  شیک و تر و تمیز!

 اما آنگونه که برخی کارشناسان آموزشی می گویند تنها ورود فن آوری های نوین به مدرسه،نمی تواند دستاورد چشمگیری در پی آورد : " اگر فرهنگ یاددهی و یادگیری در نظام آموزشی دگرگونی نپذیرد،ورود فن آوری اطلاعاتی،نه تنها تحولی ایجاد نخواهد کرد،بلکه به تقویت سنت های محافظه کارانه ی آموزشی خواهد انجامید. از این رو،دگرگونی در مدرسه ی سنتی به سوی مدرسه ی هوشمند،نیازمند دگرگونی در نظام آموزش و پرورش کشور می باشد."(مدارس هوشمند ایرانی،مدارس فردا،شماره 7) در واقع،نکته ی اصلی در هوشمندسازی مدرسه ها،و البته چشم اسفندیار آن،همین است که اگر با دسته ای از دگرگونی های راستین مدیریتی- آموزشی همراه نباشد و نگردد،بی گمان در افزایش کیفیت آموزشی،کارگر نخواهد افتاد. با نگرش به این سخنان،مدرسه ی هوشمند،آموزشگاهی است که به توان و هوش دانش آموز و آموزگار و مدیر،باور دارد و به آن ارج می نهد. مدرسه ی هوشمند،با هوش و اندیشه ی همه ی دست اندرکارانش به پیش می رود،یعنی هوشمندی راستین،خود- سامانی و خود- رهبری است. هوشمندی،با سامانه ی بسته و متمرکز جور در نمی آید. هنگامی که در فرآیند آموزش مدرسه ی هوشمند،نقش دانش آموز و آموزگار دگرگون می گردد و  دانش آموز،به آسانی می تواند از منبع های گوناگون بهره مند گردد و بیش از آن که دریافت کننده ی صرف دانش از آموزگار باشد کنشمند می شود و در فرآیند آموزش،درگیر می شود و نقش می آفریند،و آموزگار هم بیشتر،نقش یک راهنما را برعهده می گیرد و یاری رسان دانش آموز می شود در پژوهش،آنگاه چگونه می توان انتظار داشت که آموزشگاه،تنها اجراکننده ی دقیق بخشنامه های وزارتی و منطقه ای باشد و بماند؟ آموزشگاه هوشمند،بی گمان با آموزشگاه سنتی "گوشمند" یکسان نیست و نخواهد بود،این دو،از فرآیندهای مدیریتی،یاددهی- یادگیری و ارزشیابی های گوناگون برخوردارند و بنابراین به دو گونه ساختار آموزشی هم نیازمندند.

 پس می توان از مدرسه ی هوشمند،دو برداشت داشت . یکی مدرسه ای با ابزاری شیک و به روز،اما با درون مایه و فرهنگ آموزشی- مدیریتی بسته و سنتی،که مانند گذشته و با همان شیوه های پیشین آموزشی آموزگار- محور،به انتقال دانش می پردازد،ولی در این انتقال دانش،از ابزار نوین رایانه ای هم بهره می گیرد. یکی هم مدرسه ای خود رهبر،با فرهنگ آموزشی – مدیریتی باز و دموکراتیک،که در آن مفهوم و معنای آموزش،تنها انتقال دانش نیست و بیشتر بر گرد پژوهش می چرخد. آنچه که در زبان کارگزاران آموزشی روان است و با شیوه ی مدیریتی شان سخت همخوان،همان برداشت نخست است؛که بی گمان دستآورد چندانی نخواهد داشت. اما آنچه که هوشمندسازی راستین می نماید و به هیچ رو نه سخنی از آن می رود و نه نشانه ای از آن دیده می شود،برداشت دوم است. در همین راستاست که می بینیم هوشمندسازی مدرسه ها،به نزد وزیر- با همه ی تآکید زبانی ای که بر آن می نماید- کاری فوق برنامه به شمار می آید،که هزینه ی آن را بایستی خانواده ها بپذیرند: " دریافت پول برای هوشمندسازی مدارس در صورتی که برای برنامه های فوق برنامه باشد بلامانع است و مدیران می‌توانند هزینه های لازم را از اولیا دریافت کنند...‌گاهی در این کلاسهای فوق برنامه،معلمان می‌خواهند از روشهای تدریس مدرن استفاده کنند و مدیران ناچار به هوشمندسازی کلاس‌ها و دریافت پول از اولیا هستند...هر اقدامی که به ارتقاء کیفیت کلاس و مدرسه کمک کند به عنوان فوق برنامه‌ها حساب شده و هوشمدسازی نیز از این قاعده مستثنی نیست."  از سوی دیگر،برداشت دوم از هوشمند سازی،معنای سواد و آموزش را دگرگون می سازد و کاربست رایانه و فن آوری های نوین را،ضرورت آموزش و پرورش به روز و کارآمد به شمار می آورد. در پرتو این بحث،اصل سی ام قانون اساسی  :"دولت موظف است وسائل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ی ملت تا پایان دوره ی متوسطه فراهم سازد" نیز می تواند تفسیری دیگر بیابد. اگر با ورود به دوران رسانه ها و رایانه ها،هم شیوه و ابزار آموزش و هم هدف آن،دستخوش دگرگونی می شود،هوشمندسازی مدرسه ها نیز،از وظایف مهم و قانونی دولت به شمار خواهد رفت که بایستی رایگان انجام دهد. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=238&pageno=7