آموزش تک جنسیتی یا آمیخته؟(بخش 3)
لوییس آرچر
برگردان : مهدی بهلولی
آیا آموزش تک جنسیتی،در پیوند با رشته های تحصیلی،اولویت و آرزوهای گسترده تری را بر می انگیزد؟
هواداران آموزش مدرسه ای تک جنسیتی،بر این باورند که این آموزش می تواند،هم پسران و هم دختران را در رشد گسترده تر(گزینش رشته های تحصیلی و آرزوهای درسی از نظر جنسیتی کمتر کلیشه وارانه) توانا سازد.
برای نمونه،آموزش مدرسه ای دخترانه،می تواند دختران را برانگیزاند تا به رشته های تحصیلی و شغل هایی که کلیشه وارانه مردانه به شمار می روند همچون علوم،مهندسی،ریاضیات،بپردازند؛وآموزش مدرسه ای پسرانه می تواند آنها را برانگیزاند تا به رشته های تحصیلی و شغل هایی که کلیشه وارانه زنانه به شمار می روند همچون ادبیات و علوم انسانی،و زبان های نو بپردازند. به تازگی،با پذیرش نقشی که طبقه،در تصور از خود بازی می کند،درون گروه بندی های با- همجنس،راهبردهایی همچون همتا- آموزگاری [راهبردی که در آن از شاگردان بزرگ تر،به سان همکار و همتایی برای آموزگار،در حل مشکلات گوناگون دانش آموزان خردتر و آموزش و پرورش آنها،یاری گرفته می شود] و نقش- مدل[ دیدگاهی که بر این باور است که افراد در رفتار خویش،از برخی افراد دیگر همچون ورزشکاران و هنرپیشه ها ی نامی،پیروی و تقلید می کنند؛آموزگار و یا یک هم کلاسی،می تواند یک نقش- مدل باشد] پیشنهاد داده می شوند تا آرزوهای برخی پسران سیاه و سفید طبقه ی کارگر را فراخ و والا سازند.
بیست سال پیش،گزارشی از،آن بونه،به کمیسیون فرصت های برابر یادآور شد که دختران در مدرسه های تک جنسیتی،گزینش ها و آرزوهای تحصیلی گسترده تری از خود نشان می دهند،اما،او همچنین خاطرنشان ساخت که این مدرسه های دخترانه،به طور ویژه،در انگیزش شاگردان برای گریز از کلیشه ها فعال بوده اند. وی همچنین دریافت که نوع مدرسه ای که دختران در آن آموزش می بینند،فراگیر یا زبان [ گونه ای از مدرسه های به جا مانده از دوره ی قرون وسطی در انگلستان،که در آن زمان بیشتر به زبان های یونانی و لاتین و کهن اروپایی می پرداختند. اما هم اکنون،با مدرسه های دیگر انگلستان چندان تفاوتی ندارند اما هنوز این نام بر برخی از آنها مانده است. بنابراین دانش اموزانی که در این مدرسه ها آموزش می بینند مانند دیگر مدرسه های فراگیر انگلستان- که بیش از 90 درصد مدرسه های انگلستان هستند- درس های گوناگون را می خوانند نه تنها زبان را. با این رو،همان گونه که در پژوهش یاد شده در متن آمده است،گویا هنوز فضای این مدرسه ها اندکی فرق می کند] و سبک آنها- سنتی یا پیشرو- عامل های تآثیرگذار و کلیدی بودند. برای نمونه،در مدرسه های پیشرو،احتمال بیشتری بود که بر آرزوهای کلیشه ای نا-جنسیتی میان شاگردان پافشاری شود و از آنها پشتیبانی گردد. به تازگی،جون پاینه و همکاران،همچنین نشان دادند که،حتی زمانی که دستآورد پیشین به حساب آورده شود احتمال این که در مدرسه های تک جنسیتی،هم پسران و هم دختران،در گزینش رشته های تحصیلی شان،عرف های کلیشه ای را بشکنند،تنها کمی افزایش می یابد. این به ویژه در مورد هنرها و علوم انسانی برای پسران،و ریاضیات/علوم برای دختران درست درمی آمد. هلن کالی و همکاران،در پژوهش بعدی نشان دادند که این گزینش های تحصیلی،ممکن است که میان شاگردان جوان تر(12-11 ساله) بیشتر به زبان آورده شود تا میان 16-15 ساله ها.
در سال 1990،آندرو استبلز،از بیش از 2300 دانش آموز 14-13 ساله در مدرسه های فراگیر آمیخته و تک جنسیتی،درباره ی نگرش هایشان به علوم و گزینش های درسی معمولشان پرس و جو نمود. او به اختلاف های معناداری،میان مدرسه های آمیخته و تک جنسیتی پی برد : بیش و کم در مدرسه های تک جنسیتی،هم پسران و هم دختران،به زبان های نو،دلبستگی بیشتری داشتند؛جالب این که در مدرسه های آمیخته،در واقع،گزینش های دانش آموزان،قطبی تر بودند. گرچه این قطبش نیرومند،به تمامی ویژه ی موضوع های درسی خاصی بود،اما جایی که روی می داد- برای نمونه،درباره ی فیزیک - به راستی که چشمگیر بود. باری،روی هم رفته،استبلز به اثر نشاندار جنسیتی ای پی برد؛این که دیدگاه های پسران،از ترکیب جنسیتی مدرسه شان،بیشتر اثر می پذیرند تا دختران.
درست همانند موضوع موفقیت تحصیلی،عامل های دیگر اثرگذار(همانند نوع مدرسه،ویژگی های اجتماعی پذیرش و سن و سال دانش آموزان شان)شواهد کارآمدی مدرسه های تک جنسیتی بر گسترش آرزوها و گزینش های تحصیلی دانش آموزان را،تیره و تار می سازند. برای نمونه،گزارش تروست به مرکز پژوهش های نوجوانی،یادآور گردید که مدرسه های دخترانه،برای انگیزش مشارکت دختران در موضوع هایی که کلیشه وارانه مردانه به شمار می روند- مانند علوم- گرایش به فراهم آوردن ساز و برگ بهتر دارند. به دیگر سخن،دشوار است که بگوییم،گزینش های تحصیلی می توانند گسترش یابند تنها به خاطر این که شاگردان در نهادهای با- همجنس آموزش می بینند و شرایط دیگر آموزش را به شمار نیاورد.
نظام آموزشی ما، دشمن خلاقیت
محمد روزبهانی
دیروز با کلاس دوم انسانی درس جامعه شناسی داشتم،از تک تک دانش آموزان می پرسیدم که چرا رشته ی انسانی را برای ادامه تحصیل انتخاب کردید؟ اکثرآ یا جوابشان نمی دانم بود یا اینکه از روی اجبار آمده ایم ویا رشته ریاضی و تجربی را نرسانده ایم. چند نفر هم ظاهرآ از روی علاقه این رشته را برای ادامه تحصیل ا نتخاب کرده بودند. یکی از بچه ها در این حین گفت :"آقا زنگ تفریح یکی از بچه های رشته تجربی مرا مسخره کرد که رشته ی انسانی هستم من هم با او درگیر شدم ! معاون سر رسید و به اون گفت از تو که رشته ی تجربی هستی توقع نداشتم و برو کلاس، بعد هم یک پس گردنی به من زد و گفت بیا گم شو برو کلاس ...!آقا ، معلم ها هم به رشته های دیگه بیشتر توجه می کنن!" بعد از حرفهای دانش آموز دوم انسانی کمی به فکر فرو رفتم و به یاد گفتگوی مجله ی رشد با دکتر نعمت الله فاضلی افتادم که روز قبل خوانده بودم و موضوع گفتگو دروس علوم اجتماعی و انسانی درس درجه دو بود ! در قسمتی از این گفتگو دکتر فاضلی اشاره ای به کتاب پرورش هنر استدلال نو شته ی ماسا کووا تانابه می نماید. نقل از مجله رشد آموزش علوم اجتماعی شماره 60 صفحه ی 4 "درس انشاء برای نظام مدرسه ای ایالت متحده آمریکا از همه ی درسها مهم تر است، حتی از ریاضیات.اهمیت درس انشاء نیز برای دانش آموزان آمریکایی پذیرفته شده است. این اهمیت به دلیل تلقی خاص جامعه ی امریکا از مفهوم خلاقیت است. انشاء می تواند به رشد ذهنی و تفکر خلاقه ی دانش آموزان کمک کند در عین حال ، ابزار اصلی یادگیری و یاد دهی مهارت های خواندن و نوشتن است. همچنین، در جامعه ای که نظام آموزشی معطوف به علم دارد ، درس انشاء به عنوان راهبردی برای یادگیری مقاله نویسی اهمیت اساسی دارد . دانش آموزان قرار است در آینده مقالاتی بنویسند و در مدرسه باید برای چنین وظیفه ای آماده شوند و ..."!
جالب بود حرف دانش آموز و نوشته مجله ی رشد ذهن مرا که چند سال است به این قضیه فکر می کنم دوباره به تکاپو انداخت.چرا معلمان، خانواده ها ، رسانه ها و مسئولین بین رشته های تحصیلی تبعیض قائل می شوند؟ در ظاهر همه به اهمیت همه ی دروس توجه می کنند اما در عملکرد همه نوعی تعارض دیده می شود. بیشترمعلمان ابتدایی از همان کلاس اول توجه والدین و دانش آموزان را به درس ریاضی جلب می کنند و با تآکید و تمرکز بر این درس به طور غیر مستقیم کاری می کنند که همه تصور می کنند ، اگر دانش آموزی می خواهد به موفقیت برسد باید فقط ریاضی خوب بلد باشد و دیگر درسها مهم نیستند! حتی می گویند این درسها خواندنی است و مثلا ریاضی خواندنی نیست. همین نگاه در دوره ی راهنمایی و دبیرستان تکرار می شود . مدیران ، والدین و معلمان در اول دبیرستان به دانش اموزان القا می کنند که کسانی که معدل بالایی دارند به رشته ی ریاضی بروند، آنها که کمی نمرات پایین تری دارند به تجربی و به ترتیب رشته ی انسانی و هنرستان های فنی و کار و دانش! در اصل نظام آموزشی ما توسط والدین،معلمان،مدیران ،مسئولان و رسانه ها به کمک هم روندی اشتباه و خلاقیت کش رابه وجود آورده اند.این روند و ساختار معیوب ،طبق یک توافق نانوشته و غلط بین گروههای فوق به وجود آمده و هر ساله تکرار می شود.این ساختار و روند اشتباه خلاقیت را در دانش آموزان از بین برده است وهمه ی رشته های تحصیلی را از درون تهی کرده است ! بیشترکسانی وارد این رشته ها می شوند که علاقه و استعداد ندارند بلکه بر اساس نظر جامعه، خانواده ، معلمان و مدیران این رشته ها را انتخاب نموده اند. در نتیجه بازده مفیدی برای جامعه ندارند. در یک سیستم آموزشی مطلوب، به دانش آموز فرصت بروز خلاقیت بر اساس علاقه و استعدادش داده می شود.اما در سیستم آموزشی ما این نظر دیگران است که تعیین کننده است نه دانش آموز! راهی که می توان این سیکل معیوب را از بین برد و این روند مخرب را شکست تغییر نگاه جامعه،خانواده ها،معلمان ، مسئولین و رسانه ها به امر آموزش و جایگاه درسهای مختلف در سیستم آموزشی است.
زنگ کتاب خوانی در مدرسه
عزت اله مهدوی
روزنامه اعتماد،23 مهر 92
شما هم باور نمی کنید،همان طور که من باور نکردم. اما حقیقت داشت. تلاش چندین سالۀ من به ثمر نشسته بود. به همین منظور به راه افتادم تا هر چه زودتر این خبر مسرّت بخش را بدهم و برای اجرای مقدمات آن کمک بگیرم. با خودم گفتم : "خب حالا از کجا شروع کنم؟" و در کسری از ثانیه پاسخ دادم: "این که معلومه. از مدیر مدرسه ام شروع می کنم."
"آقای مدیر،برای زنگ کتاب خوانی در دبیرستان،طرحی دارم و البته معجزه ای". "زود قضاوت نکن،اول آبی به صورتت بزن ". تا حدودی متوجه منظورش شدم. آخر چند سالی است که در مدرسه،همۀ کارکنان و حتی محصلان ،منظور همدیگر را از طریق ذهن خوانی می فهمند،نیازی به طول وتفصیل نیست.
باید به منطقه می رفتم. احساس شادی و وجدی کردم. هنوز از دفتر مدیر خارج نشده بودم که مغزم پروژه ی مورد نظرم را کاوید. لابد می پرسید منطقه دیگر چه جایی است؟ ببخشید ما فرهنگیان به اداره ای که در هر منطقۀ شهرداری،متولی رتق وفتق امور مدارس تابعه است،منطقه می گوییم. جایی که حسابداری دارد. پارگینگ ماشین دارد. دبیر خانه دارد. اتاق امضاء دارد... فکر نکنید ما معلم ها اوقاتی از هفته را در منطقه می گذرانیم،یا هر هفته در آنجا یک برنامه فرهنگی –هنری براه است و ما بهره مند از آن. حتی به فکرتان خطور نکند که اگر برای مثال در فهم مطلبی از انبوه مطالب مورد تدریس خود دچار مشکلی شویم اتوبوس می گیریم به بخش گروههای آموزشی می رویم وآنجا کسانی از جنس خودمان پیدا می کنیم که کمکمان کنند...و یا اگر نیاز به یک کتاب تخصصی در زمینۀ شغلی خود داشتیم،آنجا کتابخانه ای هست وکتابداری. خلاصه کنم : منطقه ترمینال توزیع بخشنامه ها و نظارت بر اجرای آنهاست. دوباره زمین گیر شدم. بدون آنکه حرفی بزنم، در ذهنم گذشت:
"آقای مدیر،می دانم مهر ماه رو به پایان است و چشم اولیاء بچه ها به کارنامۀ ماهانه. تازه بررسی سیستم گرمایشی،چکه سقف کلاسها،تکمیل برنامۀ درسی،آب ،برق ،گاز،آماده سازی وصحافی دفتر های امتحانات و..."
مدیر به دادم رسید: "هان؟"
فوراً گفتم :"آقا شما برای مثلاً بچه های دوم چند ساعت برنامۀ مصوب درسی دارید؟ گفت : فرض بگیر چهار ساعت عربی،دو ساعت آمار،و...به خودم آمدم که یعنی سی وچهار یا سی وشش ساعت. هر روز از هشت صبح تا دو و نیم بعد از ظهر. روزی چهار زنگ. از شنبه تا چهار شنبه،پنج روز. سر جمع آن با منتهای خوش بینی می شود : فرضاً چهل ساعت. سهم هر دانش آموز را از کلاسهای جبرانی وتقویتی هم هشت ساعت در هفته به حساب بیاوریم،باز حداقل باید یک زنگ پنجمی را هم ایجاد کنیم. هنوز از سال سومی ها و کلاس های تست و مشاوره های جوراجور پیش دانشگاهی ها چیزی نگفته ام. در یک کلام،همینجوری هم وقت کم داریم".
مدیر گفت :" ای بارک الله". گفتم :" پس زنگ کتابخوانی و زنگ انشاء چه می شود؟ شما تا اینجا هم دارید معجزه در "زمان" می کنید"،که ناگهان یاد اختراعم افتادم. دستگاهی بود که با گذاشتن گوشی کوچکش در گوش دانش آموزان،به طرفة العینی مطالب مورد نیازعلمی و فرهنگی و هنری و همه چیز هایی که برایشان وقت نداریم را،در ذهن آنها ذخیره می کرد.
"اولین نفر از کلاس سوم بیاید". صدای مدیر بود. در پوست خودم نمی گنجیدم. خانواده ها ایستاده بودند و از این همه سرعت ونبوغی که در فرزندانشان می دیدند سر از پا نمی شناختند. اما به همکارانم چگونه منتقل کنم که حالا برای رسیدن به سطح دانش ذخیره شده ی محصلان،باید از این دستگاه استفاده کنند. آنها هم حق دارند. ساعات تدریس هفتگی شان زیاد و فرصت مطالعه کم است...
صحبت مدیر با مراجعه کننده اش تمام شده بود. رو به من کرد و گفت :" حواست کجاست؟ ما که کتابدار نداریم،برای تحقیق درس ات توسط محصلان ،فکر دیگری کن". با خودم گفتم : "کاش چنین دستگاهی وجود داشت."
راست و دروغ اعتیاد در مدرسه ها
مهدی بهلولی
روزنامه بهار / ص ۱/ ۲۳ مهر ۹۲
تارنمای فرهنگیان نیوز
"آقا می دانید حمید را اخراج کردند؟" گفتم نه،کدام حمید را ؟ گفت حمید س را. گفتم نمی شناسم اما چرا؟ گفت : " گویا دیروز در دستشویی مدرسه داشته چیزی می کشیده که سرایدار او را گرفته. چند وقتی بوده که دنبالش بوده اند و بالاخره دیروز او را گرفته اند." من حمید را نمی شناختم اما بهروز فکر می کرد که سال گذشته دانش آموز من بوده است و آمد خبر اخراجش را به من گفت. زنگ آخر که می خواستم از مدرسه بیرون بروم یکی از معاون ها را دیدم. گفتم چنین خبری شنیده ام و راست و دروغش را پرسیدم. دستم را گرفت و کمی به کنارم کشید و گفت : " به راست و دروغش کاری نداشته باش. اینها چیزهایی نیست که درست باشد درباره اش صحبت کرد. اگر چنین چیزهایی در منطقه پخش شود آبرو و اعتبار مدرسه زیر سوال می رود و برای همه مان خوب نیست." جوری که گفت دریافتم که "رازی مگوست" و نباید در این باره پیگیری بیشتری کنم و مثلا بروم از مدیر،چند و چون مساله را بپرسم. اما تا چند روز بعد،جسته- گریخته،از زبان دیگر دانش آموزان،چند بار جریان را شنیدم.
باری،داستان اعتیاد برخی از دانش آموزان،که گهگاه دیده و شنیده می شود،همانند داستان اعتیاد فرزند یک خانواده است. نخستین برخورد بسیاری از پدر- مادرانی که فرزندشان معتاد می شود،پنهان کاری و انکار است. در مدرسه هم کمتر مدیری دوست دارد که خبر اعتیاد دانش آموز مدرسه اش به گوش همگان برسد؛هم برای خودش و پیشینه ی کاری و مدیریتی اش بد است و هم آبروی مدرسه اش را می برد. پس بهترین کار این است که تا پی به اعتیاد شاگردی می برد او را بی سرو صدا از مدرسه اخراج کند و از شر مساله رها گردد؛همان پاک کردن صورت مساله و شتر دیدی ندیدی! این است که فرادستان آموزشی کشور- همانند مهرزاد حمیدی،معاون تربیت بدنی و سلامت آموزش و پروش در گفت و گو با خبرگزاری مهر،و آنگونه که در تاریخ 22 مهر و در گزارش روزنامه بهار آمده بود- هم به آسانی ادعا می کنند دانش آموز معتاد نداریم. اما با یک کار آماری ساده و با به میان کشیدن بحث های دانش احتمال،می توان دریافت که در جامعه ی دانش آموزی ایران،که هر از گاهی چنین نمونه هایی دیده می شود،بی گمان باز هم دانش آموزانی از این دست وجود دارند. افزون بر این که نشانه های دیگر و آشکارتری هم هست که نمی بایست بر آنها چشم پوشید. برای نمونه شمار قابل توجه دانش آموزان دبیرستانی ای که قلیان و سیگار می کشند و برخی از آنها حتی پس از تعطیلی مدرسه،سری هم به قهوه خانه ها می زنند!
اما نکته دیگری هم که به یاری فرادستان آموزشی کشور می آید تا آسان تر ادعا کنند دانش آموز معتاد نداریم قانونی – نوشته یا نانوشته – است که مدیران و معاونان و دیگر کارگزاران اجرایی مدرسه ها را از گفت و گو با رسانه ها باز می دارد. این نگارنده بارها و از زبان بسیاری از مدیران مدرسه ها شنیده ام که حق گفت و گو با رسانه ها را ندارند و نمی توانند درباره ی آنچه که در مدرسه ها می گذرد سخن بگویند. این که به راستی چنین محدودیتی قانونی وجود دارد یا نه البته یک مسآله است و آنچه که در عمل انجام می گیرد و به یک رویه بدل گشته مسآله ای دیگر. همین جا شاید بد نباشد که از کار به دستان آموزش و پرورش کشور در دولت یازدهم،درخواست شود تا درباره ی این روش و رویه روشنگری نمایند. بی گمان اگر مدیران مدرسه ها،در بازتاب نابسامانی ها و کمبودهای مدرسه و ناهنجاری های دانش آموزان،دست بازی داشته باشند بهتر می توانند از گواه و نمونه هایی سخن بگویند که گهگاه و به کلی از سوی فرادستان انکار می شوند.
رمز گذاری و رمزگشایی
مقصود فراستخواه
منتشر شده در مجله آسمان
9/6/92 ،شماره پنجاه وهفت،ص42
یک.طرح مسأله
آیا راهی برای رهایی هست؟ این پرسش از آن روست که آدمی پی در پی خود را گرفتار انواع مناسبات سلطه می بیند. تا یکی از در می رود، آن دیگری از پنجره می آید. صورت ها عوض می شود اما هرکدام به نحوی درصدد اِعمال قدرت بر مردم و کسب منافع از آنها هستند.
یک راه معمول برای ایجاد و ادامۀ تسلط، از دیرباز تا به امروز «رمزگذاری» بود. متنها و پیامها با انواع ایدئولوژی ها رمز گذاری می شوند و از طریق ابزارهای مختلف اجتماعی و آموزشی و رسانه ای، آن چنان این ایدئولوژی های رمزگذار را بازتولید می کنند تا مردم با همانها به سراغ متنها و پیامها وگفتارها بروند و در چارچوب آن، رمز ها را دریافت و معنا بکنند. بدین ترتیب رمزگذاری، ساز وکاری می شود برای برقراری مناسبات هژمونیک (تفوّق جویانه). چند مثال ذکر می کنم:
1. ایدئولوژی های مردسالار نوعی رمزگذاری های زبانی به وجود می آورد. از کتابهای درسی و نوع متون آموزشی ومحتوای قصه ها و تصاویر ونقاشی های موجود مردانه در این درسها گرفته تا آنگاه که می خواهند قانونی برای انتخابات ریاست جمهوری بنویسند و در شرایطش می آورند«داوطلب باید از رجال چه وچه باشد». از این طریق است که روندهای تعلیم و تربیت و اجتماعی شدن، فرهنگ و سیاست ومشارکت اجتماعی توسط ایدئولوژی مورد نظر کنترل وهدایت می شود.
2. ایدئولوژی های بازار نیز برای خود رمزگذاری هایی دارند. مثلا «برَند» یا «جنس خارجی» یا اخیرا در ایران علاوه بر این دو، واژۀ« صادراتی» از طریق آگهی ها وتبلیغات ودر ودیوار شهر و پاساژ و مراکز خرید، نمونه ای از رمزگذاری بازار برای تأثیر دلبخواه بر رفتار مصرف کننده است.
3.مثالهای بسیار دیگر از رمزگذاری را می توان در ایدئولوژی های سیاسی وکلمات رمز آنها دید همچون نظم، امنیت، اهانت، تشویش اذهان، دشمن، وابسته وحتی کلمات دیگری مثل خلق، مردم واستقلال و واژه های مشابه آن. همینطور در ایدئولوژی های مذهبی از انواع رمزگذاری های کلامی و فقهی برای سازماندهی امر قدسی استفاده می شود. در مناسبات هژمونیک یکجانبه گرایانۀ سطح بین الملل نیز رمزگذاری هایی مثل تروریستی و ستیزه جویانه را شاهد هستیم والبته درست در جهت عکس آن ولی با همان سرشت، ایدئولوژی های هژمونیک وارونه را می بینیم با رمزگذاری هایی همچون استعمار، امپریالیسم، نظام کفر و استکبار و عوامل سرسپرده و نظایر آن.
دو. بحث
در مطالعات فرهنگی از «رمزگذاری» بحث شده است. البته در این مباحث به دلیل شرایط روز اروپا در دهه های آخر قرن بیست، عمدتا به نقش رسانه ها وبرای مثال به تأثیرات تلویزیون بر شهروندان در کاپیتالیسم متأخر فرهنگی تمرکز شده است. اما روح بحثها درواقع به فرایندهای بازتولید قدرت و اِعمال آن نظر دارد.
استوارت هال[1]، مفهوم «رمزگذاری و رمزگشایی»[2] را در همین جهت به میان آورد. وی طی دهه 70 در مرکز مطالعات فرهنگی دانشگاه بیرمنگام[3] به نقد وتحلیل «رمزگذاری و رمزگشایی در گفتمان تلویزیون»[4] مبادرت ورزید. البته بعدها در این بحث نظری«هال» از سوی کسانی مثل دیوید مورلی، جیمز کارن و دیگران مطالعات میدانی وتجربی و بسط ونقد بیشتری شد.[i]
«هال» سه حالت را مقایسه کرد[ii]:
نخست. وضعیت تفوق وسلطه[5]
در این حالت، ایدئولوژی رسمی از یکسو عمل رمزگذاری را انجام می دهد و از سوی دیگر در جامعه نیز چنان خود را بازتولید می کند که مردم در چارچوب همان ایدئولوژی، رمزگشایی بکنند یعنی رمز ها را چنان دریافت ومعنا بکنند که ایدئولوژی رسمی می خواهد. مثلا به مناسبت حادثه ای در یک مدرسه کشور خارجی یا صحنه ای که کسانی در خیابان های آن کارتون انداخته وخوابیده اند، تصویری منفی از اوضاع این یا آن جامعه غربی از سوی تلویزیون دولتی برساخته می شود و بخشی از گروه های اجتماعی در روستا ها وشهرهای وکوچک ومناطق محروم واقعا به نتیجه می رسند که آنجا یکسره ناامنی یا نابرابری وبیرحمی وخشونت هست و شرایط زندگی ما بمراتب بهتر از آنهاست .
دوم. وضعیت مذاکره ای[6]
وضعیتی است که مردم براثر عواملی مانند کثرت وتنوع رسانه ها و آگاهی ها و مقتضیات زیست خود در برابر رمزگذاری های صورت گرفته، یکسره منفعل نیستند و با انواع تفاسیر موقعیتی برآمده از تجارب وعلایق خویش دست به رمزگشایی های مختلف متنوعی می زنند. به عبارت دیگر عمل رمزگشایی یکسره در همان چارچوب مورد نظر «ایدئولوژی های رسمیِ رمزگذارنده» اتفاق نمی افتد واحیانا از چارچوب ها بیرون می رود.
سوم. وضعیت تقابلی[7]
این حالت وقتی به وجود می آید که یا به سبب عدم امکان مذاکره و تفسیرهای متنوع ویا به دلیل شدت یافتن وضعیت تسلط و هژمونی و آگاهی پدید آمده در مخاطبان ومردم نسبت به آثار وپیامدهای نظام های ایدئولوژیک ورمز ها ونشانه ها وگفتارهای رسمی، حالتی تقابلی در فرهنگ وجامعه نسبت به چارچوبهای رسمی رمزگذاری شده به وجود می آید و بخشی از شهروندان و گروه های اجتماعی به دور مخالفت ومجادله با این گفتارها می افتند.
در این حالت عمل رمزگشایی درست در جهت خلاف «نظام رمزگذارنده» صورت می گیرد و با رمزها ونشانه ها و کلمات وگفتارهای رسمی، مقابله به عمل می آید. مثلا اعداد وارقام موجود در گزارشهای اعلام شده رسمی نهادها ورسانه های حکومتی، از پیش نامعتبر تلقی می شود.
نتیجه گیری
چگونه می توان تصور کرد که رمز گذاری هرچه کمتر تسلطی باشد و رمز گشایی هرچه کمتر تقابلی بشود؟ در چه شرایطی جریان رمزگذاری ورمزگشایی هرچه بیشتر گفتگویی خواهد بود؟ لازمه اش این است که اولا رمز گذاری در انحصار طبقه ویا سازمان خاصی نباشد. به بیان دیگر، چه دولت و چه انحصارات سرمایه ای و چه نهادهای مذهبی وایدئولوژیک، آن را در تصاحب خود درنیاورند.
ثانیا رمز ها، از نوع رمز های مگو نبوده باشند. برای همیشه « بسته »نباشند. بالاخره فهمیدنی از سوی همگان باشند. مبادله پذیر، تفسیر بردار و نقد پذیر در میان اذهان باشند. تجربه پذیر توسط انسانها و قابل بحث در سپهر عمومی باشند و امکان اشتراک وسهیم شدن همه ومشارکت همه در رمز گشایی آنها به صورت نهادمند وجود داشته باشد. در این حالت تولید متون در انحصار کسان وگروه هایی نیست و عمل خواندن نیز برای همه آزاد وامکان پذیر است. خوانندگان می توانند متن ها را نقد وتفسیر بکنند. هم متن ها کثیر ومتنوع اند و هم شرکت در خواندن و تحلیل کردن و تفسیر کردن متون آزاد ودر دسترس همگان است وجریانی از گردش آزاد رمز گردانی وجود دارد.
[1]Stuart Hall
[2] Encoding and decoding
[3] Centre for Cultural Studies, University of Birmingham
[4] Encoding and Decoding in the Television Discourse
[5] dominant-hegemonic position
[6] Negotiated position
[7] Oppositional Position
[i] Morley , David and James Curran(Editors)( 2005)Media and Cultural Theory. Routledge.
[ii] During,simon(Editor)The Cultural Studies Reader.London and NY:Routledge, 90-133
بن گرفت :
"سرمایه داری و آزادی"
"سرمایه داری و آزادی" نام یکی از کتاب های مهم میلتون فریدمن است که در ایران به فارسی ترجمه شده است. فریدمن ،نظریه پرداز اقتصادی بزرگ آمریکایی است که جایزه نوبل اقتصاد را هم از آن خود کرده است. فصل ششم این کتاب "نقش دولت در آموزش و پرورش" می باشد که به نظرم خواندن این بخش،به ویژه،برای دوستان علاقمند به بحث" اقتصاد آموزش و پرورش" و "نقش دولت در آموزش و پرورش" مفید است.
دوست و همکار ارزنده مان منصور موسوی،چند روز پیش این کتاب را در اختیار من گذاشت که من مشغول خواندن آن هستم. اما در اینترنت گشتم و دیدم که نسخه ی pdf آن را می توان دانلود کرد. دوستان برای دریافت این کتاب ارزنده،می توانند به آدرس زیر بروند :
http://www.forum.98ia.com/t552020.html
به هنگام دریافت،بایستی پسورد خواسته شده (www.newbook.ir) تایپ گردد.
زیر پوست مدرسه
مهدی بهلولی
روزنامه آرمان،20 مهر 92
تارنمای فرهنگیان نیوز
هنگامی که راه می رفت کفش هایش صدا می داد،یا بهتر بگویم جیرجیر می کرد. اسمش را گذاشته بودم "آرین با کفش های جیرجیری". همیشه،تا اندازه ای هم از دیگر بچه ها پرجنب و جوش تر بود و زودتر داوطلب می شد که بیاید درس جواب بدهد. درس اش،خیلی خوب نبود،متوسط بود،ولی اعتماد به نفس خوبی داشت. سال دوم دبیرستان بود و درس ریاضی. از دانش آموزانی بود که اگر در کلاس غایب می شد،غیبت اش نمود داشت و انگار کلاس کسی را کم داشت. در پایان ترم اول،نمره اش شد دوازده. باید بیشتر می شد. به معاون گفتم پدر یا مادرش را دعوت کند که به مدرسه بیاید. یکی دو هفته ای گذشت و کسی نیامد. یکی دوبار به خودش گفتم و دلیل نمره پایین تر از انتظاری را که گرفته بود پرسیدم. گفت،وقت نکردم که درس بخوانم و در ترم دوم جبران می کنم. تا پایان سال،کم کم،هم از جنب و جوش کلاسی اش کم می شد و هم کمتر برای پاسخ دادن به پای تخته می آمد. با دیگر دانش آموزان هم چندان سخنی نمی گفت،و به اصطلاح کسی را تحویل نمی گرفت.
کلاس سی و پنج شش دانش آموز داشت و شلوغ بود. نمی رسیدم که بیشتر به آرین توجه کنم. اما ترم دوم رفتم پیش مشاور مدرسه. نشانی اش را به او دادم و گفتم کمی مشکل پیدا کرده،و درخواست کردم که ته و توی قضییه را درآورد و با آن صحبت کند. گفت این مدرسه پانصد دانش آموز دارد و من تنها شش ساعت در هفته به این مدرسه می آیم! یعنی مدرسه با پانصد دانش آموز،تنها شش ساعت مشاور دارد و اگر وقت کنم که فقط برای دانش آموزان سال اول،پرونده ای تحصیلی تشکیل دهم کولاک کرده ام! اما با این وجود قول داد پیگیری کند و جلسه ی مشاوره ای برایش بگذارد و با دیگر دبیران هم صحبت کند.
چند وقتی گذشت و یک روز مشاور صدایم زد و گفت،پدر و مادر آرین با هم مشکل پیدا کرده اند و گویا پدرش چندی است که خود را از کارخانه ای که کار می کرده،بازخرید کرده و پس از مدتی،معتاد هم شده،و بنا به گفته ی مادر آرین،کراک می کشد. گفت که در خانه بیشتر اوقات با همدیگر دعوا و زد و خورد دارند و جو آرام و درست و حسابی حاکم نیست. آرین هم که پسر بزرگ خانواده است به همراه خواهر و برادر کوچک ترش شاهد این درگیری ها هستند و گاه گاهی هم از دست پدر کتک می خورد. خیلی ناراحت شدم،ولی کار چندانی هم از دست ام برنمی آمد. تلاش می کردم سر کلاس بیشتر به آرین توجه کنم اما نمی شد،نه وقت اش را داشتم و نه خود آرین چندان تمایلی نشان می داد.
آن سال گذشت و آرین با نمره ی ناپلئونی از دست من قبول شد. سال بعد دانش آموز من نبود اما چند باری در حیاط و راهرو مدرسه همدیگر را دیدیم. سلامی می کرد و می رفت. اما سال بعدش،یعنی در سال چهارم یا همان پیش دانشگاهی پیشین،دوباره دانش آموزم شد. رفته بود در ته کلاس و یک میز یک نفره پیدا کرده بود و خودش و خودش،تنها جزوه می نوشت و چندان کاری با کلاس و آنچه که در آن می گذشت،نداشت. حالت چشم هایش هم کمی فرق کرده بود و می شد گفت که افسردگی گرفته است. همان روزهای اول،مادرش به مدرسه آمد و گفت آرین در سال گذشته و در خانه کمی پرخاشجو شده بوده و گاه گاهی هم با خودش حرف می زده،به همین خاطر زیر نظر دکتر روان پزشک داروهایی مصرف می کند که از پرخاشگری اش جلوگیری می کند و آرام نگه اش می دارند،و سفارش کرد که چندان کاری به درس اش نداشته باشم و فشاری نیاورم.
تا نیمه های سال،به مدرسه آمد و بعد درس را رها کرد و دیگر ندیدمش. تا چند روز پیش،که یکی از همکلاسی هایش به مدرسه آمده بود به دنبال گرفتن مدرکی برای خودش. حال آرین را پرسیدم. گفت تا آنجا که اطلاع دارد همیشه در خانه است. پدرش اعتیاد را ترک کرده و ماشینی سواری خریده و با آن کار می کند. آرین،به خاطر پرونده پزشکی و بحث افسردگی اش،از سربازی هم معاف شده و تنها در خانه است. اما نه درسی می خواند و نه آنچنان بیرون می رود و نه دیگر جنب و جوشی دارد. به دنبال کار و دانشگاه هم نیست،و فقط در خانه،روزگار می گذراند. کفش هایش هم دیگر جیرجیر نمی کند!
نزدیکان دور
از تارنگار "مدرسه دخترا"
روز حافظ بیاید و برود و در دبیرستان دخترانه ای که یکی از ستونهای اصلیش رشته انسانیست هیچ یادی از او نشود در حد یک اشاره خشک و خالی ، در حد خواندن غلط غلوط ضعیفترین غزل دیوانش سر صف ؛ با عنوان زیباترین و عاشقانه ترین غزلش .
سر صفی که به هر مناسبت بی ربط و با ربطی ده دقیقه یک ربعی ما را در سرما و گرما نگه می دارند که مدیر آن حادثه را نقطه عطفی در تاریخ معرفی کند و هیچکس هم نپرسد بالاخره این نقطه عطف چی هست اصلا؟ یه دونه ست یا میشه به علت نداشتن حرف تازه به کل حوادث تاریخی درج شده در تقویم نسبتش داد؟
به مدیر می گویم. می گوید به معلم ادبیاتتون بگو اگه خواست فردا سر صف حرف بزنه یا شعر بخونه.
میگم: معلم ادبیات؟ ... هیچی
یعنی اگر میگفت سرایدار مدرسه ؛ باز ممکن بود ایشان در جوانی تفالی به حافظ زده باشند اما معلم ادبیاتمون؟ ابدا ابدا ؛ حاشا و کلا!
کانت و مسأله ی تربیت اخلاقی
عزت اله مهدوی
روزنامه اعتماد،ص اندیشه/۱۸ مهر 92
ایمانوئل کانت (1804-1724)،فیلسوف نامبردار آلمانی ،که بعد از "روسو" به صورت جدی در باره ی آموزش و پرورش در "عصر مدرن " اندیشید ،در کتاب "تعلیم وتربیت" نوشت:"ما در عصر تأدیب ،فرهنگ و تمدن بسر می بریم،ولی هنوز به عصر تربیت اخلاقی نرسیده ایم."(1)آیا بعد از گذشت بیش از 230سال از بیان این عبارت ِتفکر برانگیز ،ما به این عصر رسیده ایم؟(این "ما" مای جهانی است).برای درک اهمیت این مسأله کافی است قدری درنگ کنیم.شواهد میدانی فراوانی وجود دارد که نشان می دهد عمده ی جنایات علیه بشریت ،از اردو گاههای آدم کشی نازیها تا نسل کشی در بوسنی و تا امروز- استفاده از سلاح های مرگبار علیه شهروندان بی گناه - توسط کسانی صورت پذیرفته که بهره مند از آموزش های طولانی مدت در مقاطع تحصیلی مقدماتی وعالی بوده اند،آداب معاشرت ونحوه های مواجهه های اجتماعی را دریافت کرده اند.بنابر این جا دارد که در این زمان نیز پیرامون این مسأله قدری بیندیشیم.به نظر کانت ،"عاقبت نوع بشر،کمال رشد اخلاقی است" (2)،هرچند بعضی ازآحاد جامعه به دلایل مختلف با این حقیقت فاصله داشته باشند.نظام تعلیم وتربیت باید از تعداد این افراد در یک پروسه ی زمانمند بکاهد.کانت آرزو می کرد "همه چنان رفتار کنند که رفتارشان با غایت کلی انسانیت مطابقت کند"(3) .به نظر او زمانی "تعلیم وتربیت کامل خواهد شد"که انسان "ازارزش زندگی خود بعنوان فرد،در مقام شهروند وبعنوان آدمیزاده کاملاً آگاه است،او سرانجام خود شده است،لزوم حسابرسی روزانۀنفسش را احساس خواهد کرد"(4).برای کانت ،معیار پیشرفت یک جامعه ،اخلاق است.اخلاقی وظیفه مدار و متکی بر "مقصد نیک".یعنی مقصدی "که ضرورتاً مورد تأیید همگان ودر عین حال جزء اهداف هرکس باشد."(5)
جوامع بشری در سیر تاریخی خود در مسیر تمدن، از وضع طبیعی حقوقی که بر اساس بکار بردن "قدرت" شکل می گیرد تا وضع مدنی اخلاق ،نیازمند آموزش وپرورشی منسجم و کارامد است.کانت در نوشته های خود از سه مرحله ی تعلیم وتربیت سخن می راند.تربیت جسمانی(پرورش تن)،تربیت ذهن(پرورش فکر)وتربیت عملی. در تربیت عملی سه وجه مهم را برمی شمارد:تعلیم وتربیتی که متوجه آموزش مهارتهای شغلی است.تعلیم وتربیتی که سلوک اجتماعی را مدّ نظر می گیرد(آداب و معاشرت، آداب دانی).سپس کانت ذیل تربیت اخلاقی سه مبحث مهم را مطرح می کند.مباحث مربوط به وظیفه بر طبق اصول کلی عقلانی ،مباحث مرتبط با تربیت دینی(دین در معنای اخلاقی آن)و مباحثی پیرامون تربیت جنسی.
کانت از تربیت اخلاقی چه معنایی را اراده می کرد؟ وی می نویسد:"نخستین قدم در مورد تربیت اخلاقی تشکیل منش است.منش،آمادگی برای عمل طبق قواعد کلی است."(6 )از آنجایی که انسانها در تکوین طبیعی خود واجد ویژگی خاصی در ادراک شده اند،لذا می توان در نظام تعلیم وتربیت ،این آمادگی را در آنها تقویت کرد وعمل بر طبق قواعد کلی را در آنها به اصطلاح امروزی نهادینه نمود.رفتار افراد جامعه بر اساس درک صحیح از قواعد وعمل به آنها می تواند مقدمات ایجاد یک جامعه ی اخلاق مدار را فراهم کند.درونی کردن حس وظیفه شناسی در دانش آموزان،رسالت معلمین در مرحله تربیت اخلاقی ،شمرده می شود.کانت معتقد بود سه ویژگی رفتاری را باید درساختار منشِ کودک از همان مراحل اولیه تقویت نمود:اطاعت اختیاری،صداقت وحَسن معاشرت،زیرا کودکان ،شهروندان آینده اند.منظوراز منش ،شاکله ای درشخصیت انسان است که در یک پروسه ی هدفدار وبه تعبیر کانت،"خود سازی آدمی"تکوین می یابدواساساً محصول صرفاً طبیعت پیرامونی نیست. وی از ایجاد یک نظام تشویق وتنبیه برای نظام تربیتی که محرک "نیت" افراد باشد حمایت نمی کند.ونیز تنبیه برای عبرت دیگران را هم نمی پذیرد (زیرا به نظر او این کار باعث این می شود که یک انسان به عنوان وسیله به کار رود که با "قانون زرین"اخلاقی که با انسانها به عنوان وسیله نمی شود رفتار کرد،منافات دارد.)در این نظام تربیتی بهره گیری از رقابت بین افراد نیز تقبیح می شود.در تکمیل این مطلب لازم به ذکر است که صداقت در بطن خود متضمن سه اصل دیگر است:"دروغ نگفتن،مخفی نکردن وخلف وعده نکردن.
اما منظور کانت از عمل بر طبق قواعد کلی چیست؟ کانت "استدلال می کند که هر فرد دارای یک وجدان، یک احساس وظیفه،یک آگاهی از قانون اخلاقی آمر است."وچون "مآخِذ اخلاقی تماماً از پیش در عقل موجود است" بنابر این اصول اخلاقی از یک کلیت ومطلقیت برخوردارند".اخلاقیات در ذاتِ خود نوعی آزادی درعمل را تداعی می کنند. لذا تربیت اخلاقی بدون در نظر گرفتن آزادی فرد به عنوان یک اصل اساسی امکان پذیر نیست.در جریان تعلیم وتربیت وظیفه به یک "فضیلت" تبدیل می شود،یعنی ادای وظیفه به اصطلاح علمای اخلاق تبدیل به "ملکه" می شود.بنابر این "عمل من اخلاقی است به این شرط وفقط به این شرط که بتوانم اراده کنم دستوری که از آن پیروی می کنم به قانون کلی مبدل شود"(7)یعنی که عمل من سرمشقی باشد که همگان بتوانند به آن عمل کنندو اگر فعلی را انجام دهم که این تمایل در من نباشد که دیگری آن را در حق من انجام دهد این رفتار یک رفتار مطابق با قانون کلی اخلاقی نیست. کانت برای مفاسد به طور کلی سه عامل را بر می شمارد:"شرارت،دنائت ومحدودیت فکر".تربیت اخلاقی در جهت کاهش تاثیر این سه عامل در رفتار آدمی برنامه ریزی می کند.این مباحث دامنه ای گسترده دارد که نیازمند فرصتی افزون است. اما به طور خلاصه کانت می نویسد:"در تعلیم وتربیت همه چیز منوط به این است که:همه جا اصول صحیح را برقرار و آنها را برای کودکان قابل درک و قابل قبول گردانیم. کودک باید یاد بگیرد که بیزاری از سرکشی و حماقت را جانشین دشمنی،ترس از وجدان راجانشین ترس از مردم و مجازات الهی،عزت نفس و وقار ذاتی را جانشین ظن وگمان مردم ،ارزش ذاتی اعمال را جانشین گفته ها و انگیزه ها،عقل را جانشین احساس ، نشاط وشفقت همراه با خوشرویی را جانشین فداکاری آمیخته با ترشرویی،شرمندگی و دلتنگی کند."(8)
منابع ومآخذ:
(1)کانت،ایمانوئل،تعلیم وتربیت،ترجمه غلامحسین شکوهی،انتشارات دانشگاه تهران،1372،ص73
(2)کانت،ایمانوئل ،درس های فلسفه اخلاق،ترجمه منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران،1388،ص340
(3)همان
(4)کانت،تعلیم وتربیت،ص55
(5)همان،صص73-72
(6)همان،ص128
(7)کورنر،اشتفان،فلسفه کانت،ترجمه عزت الله فولادوند،انتشارات خوارزمی،تهران،1367،ص282
(8)کانت،تعلیم وتربیت،ص 151