"فراخوانی برای آموزگاران بیشتر!"

با توضیحاتی که دریکی دو روز گذشته،در برخی از خبرهای روز جهانی آموزگار آمده،گویا تآکید شعار

 "a call for teachers!"  بر افزودن بر شمار آموزگاران است. دوستان و خوانندگان گرامی می توانند به پیوند زیر بروند. پس به نظرم بایستی این شعار را این گونه به فارسی برگرداند : "فراخوانی برای آموزگاران بیشتر!" 

http://www.isna.ir/fa/news/92070905875/پیام-مشترک-سازمان-های-بین-المللی-به-مناسبت 

(با سپاس از همکار گرامی مان شاهد علوی،که به این مساله توجه دادند.)

پژوهشگاه آموزش و پرورش

  

مهدی بهلولی،روزنامه بهار،10 مهر 92

(من این نوشته را بیش از یک ماه پیش برای روزنامه فرستادم که امروز،با حذف بخش هایی از آن و با عنوان "تلفیقی دور از جنبه های کارشناسی" به چاپ رسید.) 

یکی از کارهای بحث برانگیز حاجی بابایی،وزیر پیشین آموزش و پرورش،درآمیختن پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی بود. کاری که به گفته ی برخی از عضوهای پژوهشگاه،استقلال علمی و مالی آن را از بین برد : " پژوهشگاه با چهار پژوهشکده در تهران و یک مرکز پژوهشی در تبریز، علاوه بر هماهنگی و نظارت بر فعالیت‌ شوراهای تحقیقات استانها و همچنین مرکز ملی آزمون‌های تیمز و پرلز و با دارا بودن بیش از 50 عضو هیأت علمی و کارشناس پژوهشی،با تصمیم شتاب زده جناب آقای حاجی بابایی وزیر وقت آموزش و پررورش در سال 1390 با سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی ادغام گردید. این اقدام، استقلال علمی و مالی پژوهشگاه را از بین برده و استعداد خدمت‌رسانی آن به کل بدنه آموزش و پرورش را با مشکلاتی مواجه ساخت. "(عابد بدریان، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش) اما با به پایان رسیدن دولت دهم،گویا تلاش هایی در جریان است که پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،دوباره به حالت پیشین خود برگردد؛و البته در ایران،رخدادهایی از این دست،کاری شگفت و تازه نیست و فراوان دیده و شنیده شده که با آمدن و رفتن دولتی،بسی دگرگونی ها که خود دستخوش دگرگونی دیگربار شده،یا به همان خانه ی پیشین بازگشته اند! و همین جا می توان پرسید که مگر قرار نبود با وجود سند ملی آموزش و پرورش از رفتارهای سلیقه ای وزیران آموزش و پرورش جلوگیری شود؟ آیا می توان گفت که هم رفتار حاجی بابایی و این درآمیختگی،برابر سند است و هم خلاف رفتار ایشان و جداسازی دوباره ی پژوهشگاه! آیا با نمونه هایی اینچنین و دگرگونی های سلیقه ای وزیران می توان گفت سند تحول بنیادین،کارویژه ی خودش را از دست داده است؟ آیا کاری همچون تعطیلی پنج شنبه ها،که در خود سند تحول بنیادین هم نیامده و نیست و تنها به برداشت شخصی حاجی بابایی از ساماندهی زمان آموزش برمی گردد،بایستی رفتاری برابر سند ارزیابی شود و یا به زیرپاگذاشتن آن؟

  به هر رو یادآوری این نکته بایسته می نماید که این نگارنده با وجود جایی برای پژوهش های آموزشی در وزارت خانه ی آموزش و پرورش مخالف نیست و یکی از آسیب های بنیادین آموزش و پرورش را،جدی نگرفتن اندیشه و پژوهش می بیند. اما بر این باور است که درباره ی گذشته و دستآوردهای پژوهشگاه،و روش کاری آن و پیوندش با بدنه ی آموزش و پرورش و میزان آزادی عمل عضوهای آن و توانمندی های شان،پرسش هایی جدی وجود دارد که جا دارد در رسانه های همگانی به آن پرداخته شود. و شاید همین کار یکی از بایسته و شایسته ترین کنش پژوهشگرانی باشد که دل نگران وضعیت کنونی آموزش و پرورش اند و می خواهند با نقد و روشنگری درباره ی آنچه که در آموزش و پرورش می گذرد به بهبود آن یاری رسانند. باری،یکی از پرسش ها این است که چرا به هنگامی که حاجی بابایی در دو سال پیش،چنین تصمیمی گرفت،آنچنان صدایی از عضوهای پژوهشگاه برنخاست؟ (البته تا آنجا که به یاد دارم تنها کسی که در برابر این کار انتقاد نمود محمود مهر محمدی،یکی از عضوهای شناخته شده ی این پژوهشگاه است.) به ویژه اگر بپذیریم که عضوهای پژوهشگاه – آنگونه که از نام این بنیاد برمی آید- کسانی هستند اهل اندیشه و پژوهش،و به ناگزیر با نقد و روشنگری بیگانه نیستند،پس چگونه در برابر کنش های شتاب زده و ناکارشناسانه ی حاجی بابایی- و از آن میان همین ادغام- خاموشی برگزیدند و آنچه که از نزدیک می دیدند به نقد نکشیدند؟ پژوهشگری که توانایی انتقاد از کارهای نادرست وزیر را ندارد آیا می تواند نیرومندانه از دستآوردهای پژوهشی و اندیشگی خویش دفاع کند؟ آیا اگر در پژوهش های آموزشی خود،به حقایقی نو دست یافت که آنچنان با گرایش فرادستان هماهنگ نیست می تواند به دفاع از پژوهش خویش برخیزد و یا دست کم خاموشی برنگزیند؟ چرا در میان فرهنگیان،نام پژوهشگاه آموزش و پرورش،سراسر گم است،و یا دست بالا،می توان گفت شماری از فرهنگیان تنها نامی از آن شنیده اند و دیگر هیچ! آیا این پژوهشگران،هیچ رسالتی برای خود قائل نیستند که به عنوان کسان آگاه به فرآیندهای آموزشی کشور،همچنین به فرآیندهای آموزشی نوین،به آگاهی رسانی بپردازند و آموزگاران  را از دانش و اندیشه های خود،بی بهره نگذارند؟ آیا بایستی می گذاشتند که دوران حاجی بابایی به پایان برسد و بشود آنچه که شد،و آنگاه به انتقاد بپردازند؟

 به هر رو،شاید بتوان از آنچه گذشت چنین نتیجه گرفت که پژوهشگران پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،بهتر است جای راستین خویش را در میان گستره ی همگانی و در پیوند با فرهنگیان بجویند و با اندیشه و آگاهی خود،به یاری فرهنگیان،و تلاش های اندیشگی و انتقادی آنها برآیند. بی گمان پژوهش آموزشی ای کارگر می افتد و آموزش را گامی به جلو خواهد برد که در میان جامعه ی آموزگاران پا بگذارد و در هم اندیشی با آنها،سخته و سنجیده شود،بهره ای برساند و بهره ای برگیرد.        

http://baharnewspaper.com/News/92/07/10/20426.html

درس پژوهی: الگویی برای توانمند سازی معلمان

 

دکتر محمد رضا سرکارآرانی[1]:

این مقاله به احترام هفته معلم و برای پاسداشت حرمت و مقام معلمان و ترویج گفت و گو در باره راهبردهای اثربخش توانمندسازی معلمان ایران تدوین شده است.

برای ترویج این مفاهیم، به ویژه اثر درس پژوهی[2]  در به سازی سبک های آموزش و تغییر فرهنگ مدارس به مثابه سازمان یادگیرنده[3]­، مقاله حاضر، به بررسی روش های بهبود ظرفیت مدارس برای یادگیری سازمانی[4] و گسترش فرهنگ پژوهش مشارکتی معلمان برای تولید دانش­حرفه­ای و توسعه­ی توانایی های آنها می­پردازد.

این مقاله در ابتدا نقش درس پژوهی را برای خلق محیط فرهنگی مؤثر در مدرسه برای یادگیری معلمان از یکدیگر و توسعه­ی آموزش یادگیری- محور[5] که بر نیازهای واقعی دانش­آموزان تمرکز دارد، توصیف می­کند. سپس    راهبردهای اثربخش بازسازی مدارس به مثابه سازمان های یادگیرنده و ترویج یادگیری سازمانی برای به سازی خود-پایدار[6] موسسات آموزشی را تجزیه و تحلیل می­کند.

بیش از یک دهه از معرفی و ترویج درس پژوهی در ایران می گذرد[7]. کارگزاران آموزشی آن را به عنوان مدلی برای به سازی آموزش ارزیابی می کنند[8] و پژوهشگران آموزشی آن را به مثابه الگوی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه ترویج می کنند[9]. یافته های پژوهشی نگارنده از اجرای درس پژوهی در ایران نشان می دهد، معلمان زن بیشتر از مردان و تازه کاران بیش از آنهایی که سابقه خدمت بیشتری دارند به درس پژوهی علاقه نشان می دهند. مدارس ابتدیی بیشتر از متوسطه، و مدارس خصوصی و کم جمعیت بیش از مدارس دولتی و پر جمعیت از اجرای درس پژوهی به مثابه هسته های تحول در آموزش و یادگیری استقبال می کنند. ابتدا گام های به سازی کوتاه و بعضاً ناهموار است ولی به تدریج معلمان و دانش آموزان حضور و مشارکت سایر همکاران را در کلاس درس عادی و صرفاً برای یادگیری از یکدیگرتلقی می کنند و می آموزند که واکاوی چگونگی تدریس معلم به مثابه ارزیابی شخص او نیست و در نشست های بازاندیشی تدریس بیشتر بر فرایند آموزش و یادگیری در کلاس درس تاکید می کنند تا آموزگار[10].

 مقدمه

 نظریه­ی به سازی مدارس[11]، چندین سال است که توسعه یافته است، اما این ایده که مدرسه­ای بسازیم که بتواند یادبگیرد، "مدارس به مثابه سازمان های یادگیرنده"، پس از ترویج نظریه سازمان یادگیرنده توسط پیتر سنگه[12] مورد توجه قرار گرفته است. او بر این باور است که "مدارس می­توانند از نو بازسازی شوند و در فرایندی مداوم ، منظم و خود-پایدار به سازی شوند". به زعم او این مهم نه با دستور یا پیشنهاد، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی، بلکه با "ترویج یادگیری" به معنی گسترش مهارت های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش فرض های ذهنی معلمان و مشارکت آنها در تبین آرمان­، کسب آگاهی و توسعه­ی صلاحیت ­های حرفه ای آنها ممکن است.

 نظریه سازمان­ یادگیرنده ارزش های فرهنگی لازم برای فراهم سازی فرصت های یادگیری مشارکتی مانند مشاهده فعال، بازاندیشی[13]، ژورنال نویسی[14] و قوم نگاری[15] را در محیط مدرسه ترویج می کند.  لیبرمن، لازمه پرورش حرفه­ای مؤثر معلمان را مشارکت آنها درپژوهش های حین عمل، بازخورد و بازاندیشی های برگرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند. او برای این فرایند عنوان معلم- پژوهشگر[16] را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق­تر درباره­ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یگدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان) را از طریق تعامل با یک دیگر ترویج می کنند.

درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل  مدارس به سازمان های یادگیرنده است. در دهه گذشته درس پژوهی نظر پژوهشگران آموزشی و کارگزارن به سازی آموزش و یادگیری در سراسر جهان را به خود جلب کرده است. کنفرانس سالانه انجمن جهانی درس پژوهی -که نگارنده از بنیانگذاران آن است- در آخرین نشست خود در سنگاپور بیش از 1200 شرکت کننده از سراسر جهان داشت[17]. درس پژوهی، پژوهش مشارکتی معلمان در مدرسه و کلاس درس است. این مدل پژوهش معلمان با بهره­گیری از حلقه­های کیفی پژوهش، آموزش و یادگیری، تلاش می کند معلمان را در فرآیند طرح سؤال، برنامه ریزی، عمل، مشاهده فعال، بازخورد و بازاندیشی، و یادگیری گردهم آورد و به تبادل نظر، تجربه، هم عملی و یادگیری از یک دیگر ترغیب سازد. این الگوی "پژوهش در آموزش و یادگیری[18]" تأثیر زیادی بر پرورش حرفه­ای معلمان، بهبود کیفیت تدریس، تداوم تغییر برای به سازی مدرسه، بهبود یادگیری دانش­آموزان و جلب مشارکت فعال معلمان در تبین آرمان و برنامه عمل و اداره اثربخش مدرسه برای بازسازی آن به مثابه سازمان یادگیرنده دارد.

چیستی درس پژوهی

درس پژوهی الگوی عملی بازبینی مداوم الگوهای ذهنی و بازاندیشی مشارکتی عمل کارگزاران آموزشی و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش در مدرسه محسوب می شود[19]. درس پژوهی به مثابه روش نوین پژوهش در عمل[20] و هسته های کوچک تحول در آموزش، به گسترش پژوهش و تولید دانش حرفه ای در مدرسه کمک می کند. به علاوه بر فرایند یادگیری گروهی و به سازی مستمر (تدوین برنامه، اجرا، بازبینی و بازاندیشی، یادگیری و ترویج یافته ها) مبتنی است و فرصتی برای سهیم شدن کارگزاران آموزشی در تجربه های یکدیگر را فراهم می آورد.

این مدل پژوهش درکلاس درس عملاً بر چرخه یادگیری گروهی، کیفی، مشارکتی و مداوم کارگزاران آموزشی شامل مراحل پنجگانه (تبین مساله، طراحی، عمل، بازاندیشی، و یادگیری) استوار است. ابتدا معلمان مسایل آموزشی را بررسی می کنند و سوالات پژوهش در کلاس درس را تبین می کنند. سپس طرحی برای انجام پژوهش مشارکتی خود پیشنهاد می کنند. آنگاه آن را به اجرا می گذارند و در عمل روند اجرا را به دقت مشاهده می کنند، سپس به ارزیابی و بازبینی فرآیندعمل انجام شده می پردازند. در این فرآیند، یادگیری معلمان از یکدیگر به صورت مشارکتی سازماندهی می شود ودر عمل، ظرفیت مدارس برای تولید و به کارگیری دانش حرفه ای در مدرسه و گسترش امکان تغییر خود-پایدار[21] و مستمر افزایش می یابد.

 تبین مسأله: کمیته ای برای هماهنگی برنامه ها ی درسی ومسایل مربوط به به سازی آموزش در هرمدرسه وجود دارد. سرفصل مسائلی که این کمیته بر اساس بازبینی نتایج برنامه های آموزشی یک سال تحصیلی ارایه می دهد، موضوع پژوهشی معلمان در مدرسه را تعیین می کند. مهم ترین سوالات پژوهشی در این مرحله با کالبد شکافی فرایندهای عمل آموزش و یادگیری وعوامل موثر بر آنها و ارزیابی هدف های آموزشی تعیین شده، کارکردهای هر یک از عناصربرنامه درسی، نتایج به دست آمده از کلاس های درس پیشین و دشواری ها و چالش های پیش روی معلمان تعیین می شوند.

 طراحی: در این مرحله از درس پژوهی، همه ی معلمان، طی شرکت در بحث های گروهی در مورد سوالات پژوهشی مطرح شده، مثلاً بهبود تعامل بین معلم و دانش آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری درس ریاضی به گفت و گو می پردازند. سپس در مورد محتوا و روش های تدریس استفاده شده در  پایه های گوناگون برای موضوعات درس ریاضی بحث می کنند و به صورت مشارکتی به تهیه چند طرح درس معین برای به سازی روش های آموزش از طریق ترویج گفت و گوی میان دانش آموزان می پردازند.

 عمل(اجرا): در این مرحله، یکی از معلمان، طرح درسی که با مشارکت همکاران تهیه شده است را در کلاس درس  اجرا می کند وسایر معلمان به عنوان مشاهده گرانی فعال در کلاس درس حضور می یابند. آنان هر آنچه در کلاس درس در جریان است به دقت مشاهده می کنند وبا روش های گوناگون به جمع آوری داده های لازم پژوهشی می پردازند. در این مرحله معمولاً هر شرکت کننده نقش ویژه ای در کلاس درس دارد؛ یک معلم به ضبط ویدیویی فعالیت های کلاس درس می پردازد، معلمی دیگر فرآیند آموزش و یادگیری را به طور کلی ارزیابی می کند، معلم دیگری روی مشاهده مدیریت کلاس درس متمرکزمی شود، دیگری ممکن است فقط تعامل بین معلم و دانش آموزان خاصی را زیر نظر داشته باشد که به دلایل مسائل آموزشی، ذهنی، تربیتی یا میزان پیشرفت تحصیلی مشخص شده اند و احتمالاً نیاز به توجه، کمک و راهنمایی بیشتری دارند و معلم دیگری تعامل بین دانش آموزان در گروه ها ی یادگیری کوچک را مشاهده و به جمع آوری اطلاعات می پردازد.

بازاندیشی: پس از تدریس، همه ی معلمان به صورت گروهی، مشاهدات خود را از کلاس درس با توجه به طرح درس مشارکتی اجرا شده به بحث می گذارند و به دقت بر اساس طرح درس ارایه شده، سوالات پژوهشی و شواهد عینی که از مشاهده فعال کلاس درس به دست آورده اند به ارزیابی عمل انجام شده(تدریس) می پردازند. در این جلسه هدف، موضوع تدریس، ابزار استفاده شده، روش های آموزشی، مسائلی که توسط معلم در کلاس درس مطرح شده، جزئیات ارتباط کلامی بین معلم ودانش آموزان که از نوار به دقت پیاده شده است و ویژگی های فردی و فعالیت های یادگیری هریک از دانش آموزان در کلاس درس به بحث گذاشته می شود و با توجه به شواهد و داده های جمع آوری شده از کلاس درس ارزیابی دقیقی از آنها ارایه می شود و تلاش می شود با تجزیه و تحلیل آنها پاسخی مناسب برای سوالات پژوهشی در کلاس درس پیدا شود.

 یادگیری: در این مرحله از درس پژوهی، معلمان با بازنگری و بازسازی طرح درس اجرا شده بر اساس مشاهده و بازاندیشی و بحث هایی راجع به آن، پیشنهادهای جدیدی برای به سازی فرایند  آموزش ویادگیری ارایه می دهند و بر اساس آنها طرح درس نوینی ارائه می کنند و فرایند درس پژوهی را در چرخه جدید یادگیری دوباره آغاز می کنند و تجربه های به دست آمده از عمل گذشته را آزمون می کنند. معلمان بر اساس آنچه یادگرفته اند، برای غنی سازی یادگیری و مدیریت کلاس درس اثربخش، گام های عملی بعدی را طراحی می کنند. گزارش های مکتوب، کاربردی و پژوهشی تهیه شده در فرایند تبین مساله، طراحی، عمل، بازاندیشی، یادگیری و ترویج آموخته ها به عنوان دانش حرفه ای معلمان در مدرسه ترویج می شود.

فرایند کیفی، گروهی و مشارکتی طراحی، عمل و بازاندیشی، معلمان را قادر به یادگیری از یک دیگر، بهبود تدریس در عمل و ترویج یادگیری سازمانی می­کند. همچنین این فعالیت­ها به معلمان فرصت می­دهد تا توانایی های حرفه­ای خود را ارتقا  و روابط خود را با دانش­آموزان بهبود بخشند. پژوهش های نگارنده در اجرای درس پژوهی در ایران، ژاپن، سنگاپور، مالزی و... نشان می­دهد، درس پژوهی معلمان را در انجام وظایف حرفه ای خود توانمندتر می سازد و به افزایش ظرفیت مدارس برای ترویج یادگیری سازمانی از طریق مشارکت معلمان در پرورش حرفه­ای خود، تصمیم گیری مشارکتی، تولید دانش­حرفه­ای اثربخش، تبادل ایده­ها و تجربه های فردی و گروهی و بازاندیشی در پیش فرض های ذهنی برای فراهم سازی اجتماع یادگیرنده ای که به طور مستمر به تولید "دانش به سازی"[22] یاری می رساند.

درس پژوهی و مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده

پژوهش های مربوط به به سازی سازمان ها و موسسات اجتماعی نشان می دهد که سازمان یادگیرنده، سازمانی است که یادمی­گیرد، بازاندیشی در عمل و پیش فرض های ذهنی خود دارد، آهنگ تغییرات اجتماعی را رصد می کند و همگام آنها توان تغییر در خود را افزایش می­دهد، دانش حرفه ای تولید می­کند و به طور مستمر به راهبردهای به سازی خود و تولید دانش به سازی می اندیشد.

مارکس و همکارانش مفاهیم اصلی زیر را برای سازمان­های یادگیرنده تبین کرده‌­اند:

·         تشخیص، تبین و حل مسائل؛

·         یادگیری از طریق واکاوی تجربه های گذشته و پیش فرض های ذهنی؛

·         جست و جوی دانش جدید و تولید دانش به سازی؛

·         به سازی مستمر سازمان (2000:241).

این مطالعه­ تجربه شش مدرسه ای که تلاش کرده اند با ترویج یادگیری سازمانی از "مدرسه به مثابه موسسه آموزشی" به "مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده" متحول شوند را گزارش می کند و جنبه های اساسی این تحول را به ترتیب زیر بیان می کنند: به سازی ساختارمدرسه، ترویج تصمیم گیری و مسئولیت مشارکتی، فعالیت گروهی، تولید دانش و مهارت حرفه ای، تاکید بر مهارت های رهبری، بازاندیشی و پاسخگویی است.

پژوهش های نگارنده نشان می دهد، درس پژوهی به عنوان مدل اثربخش پرورش حرفه­ای معلمان در مدرسه، قابلیت تغییر فرهنگ و محیط مدارس را برای ایجاد یادگیری سازمانی را دارد. درس پژوهی به عنوان پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس فرصت های یادگیری را فراهم می­آورد تا  به کارگزارن آموزشی صرف نظر از موقعیت، پست سازمانی، جنسیت، موضوع درسی که در آن تبحر دارند، سن وسنوات خدمت و ... با یکدیگربه تبادل تجربه آموزشی بپردازند، و با برنامه­ریزی گروهی و یادگیری مشارکتی، ترویج بحث­های چند جانبه حرفه­ای و بازاندیشی در الگوهای ذهنی و شیوه های عمل روزمره خود،به به سازی کانون های اساسی تربیت یعنی آموزش و یادگیری بپردازند و دانش به سازی تولید کنند. این یکی از اثربخش ترین فرایندهای توانمند سازی معلمان برای یاری رساندن به آنها برای یادگیری حین عمل[23]، غلبه بر ترس از تغییر، ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی، و به آفتاب افکندن پیش فرض های ذهنی است.

پرسش اساسی و فراگیر معلمان و مدیران آموزشی در باره این موضوع البته شنیدنی و مهم است. چگونه می توان فرهنگ حرفه معلمان و کارگزاران آموزشی را تغییر داد و نقطه آغاز تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده کجاست؟ این پرسش دقیقی است.

به نظر نگارنده درس پژوهی فرایند عمل فکورانه کارگزاران آموزشی مبتنی بر شواهد عینی[24] است. بنابراین تمرینِ مشاهده فعال، تفکرانتقادی، مشارکت در گفت و گوهای حرفه ای و بحث در باره سناریو[25]های آموزشی[26] و نحوه تهیه، اجرا، بازبینی و تغییرآنها، نیازمند زمان و ممارست مستمراست. به ویژه در شرایطی که بیشترمعلمان آموخته اند با احتیاط در مقابل شرایط و پدیده های تازه واکنش نشان دهند و از کنشی که مستلزم هزینه است، ماهرانه پرهیز کنند. سازماندهی فرصت های یادگیری از طریق درس پژوهی به ویژه در برنامه های پرورش حرفه ای معلمان (پیش و ضمن خدمت) برای فراهم سازی امکان فعال بودن، خلاقیت، گفت و گو، یادگیری و پژوهش مشارکتی سازنده است. پژوهش های نگارنده و همکارانش (سرکار آرانی، شیباتا و ماتوبا، 2007) نشان می دهد که توجه به راهبردهای زیر کارگزاران آموزشی را برای انجام این مهم یاری می کند.

1- فرصت های گردهم آیی و گفت و گو های حرفه ای در محیط های غیر رسمی را بیش از پیش فراهم کنید.

2-شبکه های ارتباطی اثربخشی برای سهیم شدن معلمان در ایده ها و تجربه های یکدیگر سازماندهی کنید.

3- نقش هر یک از شرکت کنندگان را در نشست های آموزشی، حرفه ای و پژوهشی- به ویژه اموری که مانند درس پژوهی ماهیتاً مشارکتی است- به روشنی معین کنید.

4- از زبان مشترک[27] برای تبین ایده های یکدیگر استفاده کنید و صبر کنید تا فهم جمعی از آنچه بیان می شود شکل گیرد.

5- به فرآیندها[28] و پی آمدها[29] ی(نتایج عینی) برنامه های نوسازی آموزش و یادگیری به صورت هماهنگ و موزون توجه نشان دهید.

6- زمینه ها، اهدف و برنامه های عمل مشترک[30] را به روشنی تبین کنید.

7- برای توانمندسازی خود و همکاران در جست وجوی چشم اندازها و ارزش های مشترک[31] و ایده های قابل انتقال به فرآیندهای آموزش و یادگیری باشید.

8- برای ترویج فرهنگ تعامل، گفت و گو و مشارکت، به شیوه های تازه ای مانند کاهش سلسله مراتب سازمانی برای سازماندهی امور بیاندیشید.

9- توجه کنید که به سازی مستمر آموزش به ترویج الگوهای اثربخش آموزش و یادگیری نیازمند است و "تغییر" سناریوهای آموزشی امری زمان بر است. به این معنی که به سازی آموزش تنها به پرورش توانایی های فردی معلمان محدود نمی شود بلکه تجدید نظر در روش های تدریس و تأکید بیشتر بر روش های آموزش و یادگیری گروهی و مشارکتی به مثابه فرهنگ آموزش[32] را لازم دارد و فرایند تغییر سناریوهای آموزشی فرصت های یادگیری، تغییر و توانمند سازی معلمان را فراهم می آورد.

راهبردهایی برای ترویج درس پژوهی در عمل

در دو دهه گذشته، نگارنده همراه با محققان دانشگاه ناگویا و معلمان مدارس شهرهای گوناگون ژاپن، راهبردهای مختلفی را برای بازسازی فرهنگ مدارس برای به کارگیری درس پژوهی و بازسازی مداری به عنوان سازمان های یادگیرنده آزموده است. پیش از شروع هر پروژه کسانی­که در آن مشارکت و سهمی داشتند از چالش­هایی که با آن روبرو خواهند شد، به روشنی آگاه می شدند. همان طور که گاروین می­گوید: "سازمان­های یادگیرنده، یک شبه ساخته نمی­شوند، بلکه اغلب نمونه­های موفقی از نگرش­های دقیق پرورش یافته، فرآیندهای مدیریتی اثربخش و تعهدات پایدار اعضاء هستند که به آرامی و به شکل مستمر ایجاد شده­اند" (1993:91) .

در اینجا راهبردهایی که بیشترین فراوانی وضریب نفوذ را در بازسازی فرهنگ مدارس برای به کارگیری درس پژوهی و تبدیل مدرسه به سازمان یادگیرنده دارند، تبین می شود. این راهبردها کوششی است برای ارائه نقشه راه برای کارگزارن آموزشی، و پاسخ به این پرسش که چگونه می توان با بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی عمل به یکدیگر یاری رساند و فرهنگ مدارس را از جایی برای آموزش به محیطی برای یادگیری تغییر داد و نقطه شروعی برای تبدیل آنها به سازمان یادگیرنده یافت؟

1- گردهم­آیی در محیط­های غیر رسمی و دوستانه برای گفت و گوهای حرفه ای

فرصتی فراهم کنید تا معلمان، برنامه ریزان درسی، سیاستگزاران و کارگزارن و پژوهشگران آموزشی صرف نظر از موقعیت شغلی که دارند دوستانه با هم گفت و گو کنند و در بحث­ها وتجربه های یکدیگرسهیم شوند. به نظر می رسد جلسات دوستانه و غیررسمی، اغلب از گردهم­آیی­های رسمی برای شروع مؤثرتر است.

2- ایجاد شبکه های ارتباطی اجتماعی برای سهیم شدن در ایده­ها و تجربه های یکدیگر

گفت وگوهای بین فردی، فعالیت‌­های گروهی و اهمیت بینش جمعی وداشتن رسالت مشترک را ترویج می­‌کنند. به نحوی که همه­ اعضا گروه در غنی سازی محیط کاری کیفی برای مشارکت و بحث و گفت وگوی گروهی و سهیم شدن در دانش و تجربه یکدیگر، تلاش کنند.

3- تعین نقش هر یک از شرکت­کنندگان در پژوهش مشارکتی برای به سازی فرهنگ آموزش

نقش هر یک از شرکت کنندگان را به روشنی تعین کنید. به عنوان نمونه گزارش معلمی از یکی از مدارس ژاپن را به نگارنده ملاحظه کنید:

در جلسه­ ی طراحی طرح درس ریاضی با همکاری اساتید دانشگاه ناگویا فهمیدیم که یافتن روش­های کارآمد تعیین نقش هر یک از اعضا در درس پژوهی ضروری است. ما طرح درس را مرور کرده و بعد ازگفت و گوهای طولانی نقش معلمان به ترتیب زیر تعیین کردیم:

اجرای طرح درس، ضبط ویدیوئی فرآیند آموزش و یادگیری، مشاهده فعال فعالیت­های ویژه­ی دانش­آموزان در فرایند تدریس، ارزیابی تعامل کلامی و غیر کلامی معلم و دانش­آموزان، یادداشت­های قوم نگاری و تهیه گزارش نشست بازاندیشی در تدریس که پس از کلاس انجام می شود(TCSAA, 2006:93-94).

4- بهره­ گیری از زبان مشترک در گفت و گوهای حرفه ای و حوصله تا حصول فهم جمعی

زمان زیادی لازم است تا زبان و فهم مشترکی ساخته شود. در فرایند عمل مشارکتی، بسیار مهم است که معلمان دیدگاه­ها و نگرش­های مختلف خود را به روشنی به اشتراک بگذارند. به عنوان نمونه در یکی از بحث های گروهی در مدرسه در ژاپن، یکی از معلمان بدون تردید در نشان دادن عدم درک خود از توصیف پروفسور ماتوبا(استاد دانشگاه ناگویا)، از او می­پرسد:

معلم: "ببخشید من از آنچه که گفتید، چیزی متوجه نشدم. برایم مشکل است که فرایند پیچیده تجزیه­ و تحلیل درس­ را تجسم کنم. در عین حال علاقمندم که فرآیند تحلیل یک درس مشخص را در عمل مشاهده کنم. آیا شواهد عینی برای تجزیه و تحلیل یک درس در عمل ارائه می کنید؟ تا نشان دهید در فرآیند تجزیه و تحلیل درس چه چیز و چگونه اتفاق می­افتد؟"

ماتوبا: "برای این­که درک درستی از فرآیند تجزیه و تحلیل درس­ مشاهده شده خود داشته باشید، ابتدا باید همه­ی شواهد و داده­ها را با دقت مرور و دسته بندی کنید. لطفاً در عمل، به دو گروه تقسیم شوید و سپس داده­ها یتان را واکاوی و دسته بندی کنید. سپس من قدم به قدم، روش تجزیه و تحلیل درس­ را بر اساس داده ی عینی شما توضیح می­دهم."

5- توجه موزون به فرآیندها و پیامدها

انتظار چیزی بیش از هاضمه فراینده در خروجی هر سازمانی گمراه کننده، شکننده و یاس آور است. شایسته است انتظارها همراه و هم وزن فراینده ها تبین و ترویج شوند تا در تعامل دو و چند جانبه هم هاضمه فرایندها و ماهیت و کیفیت عمل آنها بهبود یابد و هم انتظار از پیامدها واقع بینانه شود.

مدارس برای نشان دادن موفقیت های عینی، و بعضاً کمی قابل ارزیابی برای عموم،در فشار زیادی هستند. برای تداوم مشارکت برای به سازی فراینده و نتایج، چگونگی ارزیابی و تحلیل دست آوردها مهم است.  موری[33]، معاون مدرسه ای در استان آی چی، در مورد فشار مدرسه برای گزارش نتایج عینی به نگارنده می گوید:

رویکرد ژاپن به به سازی، بیشتر بر فرآیندها متمرکز است تا نتایج. در یکی از روزهای گرم تابستان، پژوهشگری خارجی از مدرسه­ی ما دیدن ­کرد. در نشستی با ایشان من گزارشی مفصل ازفرایند درس پژوهی در مدرسه، نمونه درس ها و نشست های پس از آن را ارائه دادم. ولی او، در میان صحبت ها، بدون مقدمه و جلوی معلمان از من خواست تا به  روشنی درباره­ی نتایج و تاثیر درس پژوهی  در به سازی آموزش در مدرسه صحبت کنم. وقتی درخواست او را شنیدم، در اعلام نتایج درس پژوهی احساس فشار کردم چون خود را برای این پرسش آماده نکرده بودم. پژوهشگران ژاپنی در این نشست ها معمولاً با توضیح فراینده ها قانع می شوند ولی ایشان این گونه نبود. نمی توانستم به روشنی دست آوردها را دسته بندی و فی البداهه گزارش کنم. پرسش او من و همکارانم را غافل گیر کرده بود. از آن وقت یادگرفتم دائماً از همکارانم بخواهم همزمان با تحلیل فراینده ها به فکر دسته بندی و تجزیه و تحلیل کمی و کیفی نتایج هم باشند. در حال حاضر، گروهی با همکاری دانشگاه ناگویا برای تبین نتایج پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس مشغول به کار هستند. اگرچه پرسش پژوهشگر خارجی در نگاه اول دشوار و غیرمترقبه بود و لی در نهایت به ما آموخت که تبین نتایج پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس دری و برای تغییر سناریوهای آموزشی نیرویی برای تداوم به سازی آموزش و تولید "دانش به سازی" در مدرسه است. به علاوه گزارش این نتایج به جامعه نشانی صادق از تلاش معلمان برای به سازی مستمر فرایندها و عملکردها است.

6- تبین عینی و روشن زمینه­های عمل مشترک

سعی کنید نکاتی برای اشتراک بین والدین، معلمان، مدیران و کارگزاران آموزشی بیابید. این امر، نیازمند توانایی گوش دادن به سخن و ایده دیگران است و تسهیل ارتباط بین دانش­آموزان، معلمان، والدین، اعضای جامعه و مدیران آموزشی نیاز دارد. این ارتباطات کمک می­کند که همه­ بفهمند چگونه مشارکت گروهی و تبادل نظر به فهم جمعی و  رسیدن به اهداف مشترک کمک می­کند. تهیه گزارش های کوتاه از بینش و عمل مشترک فعالان به سازی برای یکدیگر موثر است. در گام بعدی این گزارش ها می تواند سازماندهی شود و به مثابه نتایج پژوهش برای خوانندگان بیشتری آماده و منتشر شود و دست کم به راهنمای عملی[34] شامل اطلاعاتی درباره­ی فرآیندها، واقعیت و مسائل، چالش­ها و یافته­ها برای سایر همکاران در مدارس دیگر تبدیل شود و دامنه و موضوع همکاری ها را توسعه دهد.

7- ترویج ارزش­های حرفه‌ای مشترک برای توانمندسازی معلمان

ترغیب همگان برای مشارکت فعال و طرح دیدگاه های مشترک برای شکل گیری چارچوبه فکری و عملی روندهای به سازی آموزش و یادگیری نیازمند ترویج و تاکید بر ارزش های حرفه ای مشترک است. برای مثال نگارنده در یکی از دبیرستان های ژاپن از معلمان خواست تا دیدگاه­ها و ایده­های شخصی خود را در باره به سازی آموزش به روشنی بنویسند و آنها را با یکدیگر تبادل کنند و به بحث بگذارند. این روش فرصتی را برای معلمان فراهم آورد تا محیط یادگیری را خلق کنند که به خود-ادراکی[35] آنها کمک می‌کند. 

این نشست ها بنیان های اخلاق جمعی را استواتر می کند و به مثابه منبع انرژی روانی-هیجانی، همکاری جمعی برای تغییر را تشویق می کند و "شوق تغییر"، احساس مسئولیت جمعی، نوع دوستی و صمیمیت برای تلاش جمعی را ترغیب می­کند. این همه فرصتی است برای ترویج مسئولیت دوجانبه­ و یادگیری معلمان در فرایند به سازی آموزش و سهیم شدن در یافته­های پژوهش یکدیگر برای توانمند سازی خود در زندگی حرفه ای معلمی.

8- ترویج هم عملی و فرهنگ مشارکت و تعامل

آقای موری (معاون مدرسه) به نگارنده می گوید: معمولاً در آغاز درس پژوهی بعضی از معلمان آمادگی گشودن درهای کلاس خود را به روی سایر همکارن خود ندارند. طبیعی است که آنها تاب و تحمل انتقادهای یک طرفه ای که آموزگار را هدف گرفته است را نداشته باشند. بنابر این برای شروع، ما نیازمند تغییر نگرش معلمان نسبت به هدف بازاندیشی آموزش هستیم. در فرایند درس پژوهی ارزیابی آموزش مهم است نه صرفاً ارزشیابی معلم. تاکید ما در درس پژوهی بر آموزش است تا آموزگار. این مساله در باره همکاری های مدرسه با پژوهشگران دانشگاه هم قابل بررسی است. آقای موری ادامه می­دهد:

به دلیل روابط سنتی و نگاه بالا به پایین و همکاری بعضاً اداری دانشگاهیان با مدرسه، بعضی از معلمان دوست ندارند که درهای کلاس خود را به روی آنها بگشایند. برخی از آن­ها احساس می­کنند که دانشگاهیان فقط  می توانند از مدرسه و عملکرد معلمان انتقاد کنند بدون اینکه راه حلی عملی برای مسائل ارائه دهند. به زعم آنها بعضی از دانشگاهیان مدرسه را جایی برای یادگیری و انجام پژوهش مشارکتی برای به سازی اثربخش آموزش در شرایط برابر نمی دانند. بنابر این ما در هر شروع همکاری دوجانبه با دانشگاه چند جلسه با معلمان داریم تا سعی کنیم مشارکت دانشگاه-مدرسه به فرایند تازه ای از هم عملی، فرهنگ مشارکت و تعامل برابر تبدیل شود. من نیز همیشه به همکاران توضیح می­دهم که هدف از این کار، یادگیری چگونگی تجزیه و تحلیل درس است برای به سازی آموزش به صورت جمعی تا ما را بیش از پیش قادر به فهم نیازهای هر یک از دانش­آموزان سازد. تاکید من همیشه این است که این نوع مشارکت ابزاری برای ارزشیابی معلمان نیست بلکه تمرکز بیشتربرچگونگی به سازی سناریوهای آموزشی (ترویج آموزش گروهی و مشارکتی و فردی سازی یادگیری) است. البته به خاطر داشته باشید که تغییر نگرش همکاران زمان بر است و "دو صد گفته نیم کردار نیست."  فلذا ما در عمل تلاش می کنیم همکاری مشترکی را سازمان دهیم که به تغییر نگرش معلمان یاری رساند و سازه های اجتماعی پژوهش مشارکتی در مدرسه را برای به سازی سناریوهای آموزشی تقویت کند. موفقیت در عمل ضامن تغییر نگرش معلمان و تداوم تغییر برای به سازی آموزش است. از این­که همکاری ما با دانشگاه ناگویا تلاش تازه ای برای به سازی فرهنگ مدرسه و بازسازی روش­های تفکر معلمان بود، و از تغییر مداوم حمایت کرد خوشحالم."

9- اندیشه ژرف در این مهم که تغییر زمان­بر است و تداوم لازمه­ی به سازی

هم زبانی، هم فکری و هم عملی، مشارکت در تجربه و آموختن از یکدیگر و انجام پژوهش های مشارکتی در مدرسه و کلاس درس زمان ­براست. رسیدن به زبان مشترک، بینش مشترک و نهایتاً عمل مشترک برای جمع­آوری داده­ها، تحلیل و بازاندیشی در آنها، تفکر درباره­ی دیدگاه های مشترک، بازاندیشی پیش فرض های ذهنی و به آفتاب افکندن آنها، فهم نیازهای فردی دانش­آموزان و جست و جوی راه های اثربخش برای برانگیختن آنها برای آموختن حوصله و تحمل زیادی لازم است. پژوهش های پیتر سنگه و همکارانش نشان می دهد که چالش اصلی برای تداوم به سازی  مدارس و تبدیل آنها به سازمان­های یادگیرنده بیشتر شامل کمبود وقت، نبود حمایت های سازمانی لازم، عدم ارتباط بین اهداف و عملیات، عدم تداوم در پی­گیری هدف های معین و ترس و فشارهای عصبی ناشی از ارزشیابی است(1999).

بسیاری از این نوع چالش­ها به نگرش و شیوه رهبری تغییر، میزان حمایت همگانی از رویه های تازه مدیریت، راهکارهای غلبه بر "ترس از یادگیری"، پرورش نگرش­های جدید برای پذیرش پیامدهای آگاهی و تعهد به بازسازی مدرسه به مثابه سازمان­های یادگیرنده دارد.

سخن پایانی

به کارگیری درس پژوهی، برای بازسازی مدارس به عنوان سازمان­های یادگیرنده، به توسعه­ی فرهنگ حرفه ای نوینی در مدرسه­ یاری می دهد. فعالیت­های مشارکتی، سهیم شدن در تجربه های یکدیگر، ترویج تصمیم گیری مشارکتی، آموختن از یکدیگر، ترویج تفکر انتقادی، غلبه بر ترس از یادگیری و "هراس از اصلاح"، به سازی رهبری آموزشی، طراحی و اجرای طرح درس­های نوآورانه برای ترویج آموختن برای زیستن، تامل در اندیشه و نیاز دانش­آموزان و مشاهده­ی و ثبت دقیق داده های مربوط به پژوهش در کلاس درس برای به سازی سبک های آموزش و یادگیری، مهم ترین عناصر فرهنگ حرفه ای تازه است.

راهبردها ترویج درس پژوهی به گسترش این ایده یاری می رساند که آموزش امری فرهنگی[36] است[37] و توانمند سازی معلمان در فرایند تغییر تدریجی سناریوهای آموزشی محقق می شود. این راهبرد همگان را برای یادگیری از یکدیگر تشویق می کند و تغییرات مداوم، خود-پایداری و یادگیری-محور را در مدرسه و کلاس درس بنیاد می نهد. در این شرایط بیشتر معلمان به تدریج این احساس را پیدا می کنند که برای یادگیری به مدرسه می آیند و این پیش فرض رایج را که "وقتی من آموزش می دهم، دانش آموزانم یاد می گیرند" بازبینی می کنند و به تدریج به این بینش تازه می رسد که "وقتی من یاد می گیرم، دانش آموزانم یاد می گیرند".

معلمان همواره برای توانمند سازی بیشتر خود، راهنمایی موثر دانش آموزان و به سازی آموزش و یادگیری گامی به پیش می نهند، اگر الگویی اثربخش برای تحول در سناریوهای آموزش پیدا کنند. نگارنده از آنها دعوت می کند درس پژوهی را به مثابه الگویی اثربخش در عمل بیازمایند. برای شروع درهای کلاس درس خود را به تدریج به روی همکاران بگشایند، آنها را به مشاهده فرایند تدریس خود دعوت کنند، پس از تدریس با آنها در باره کلاس درس و روش تدریس خود گفت و گو کنند، و در تجربه های یکدیگر برای به سازی تدریس سهیم شوند. در مرحله بعد طرح درس مشترکی طراحی کنند و با مشارکت فعال یکدیگر و همکاری پژوهشگران آموزشی آن را اجرا و بازبینی کنند. به این ترتیب همه ما در چرخه یادگیری (تبین مسأله، طراحی، عمل، بازاندیشی، و یادگیری) فعالی قرار می گیریم که به به سازی سناریوهای آموزشی کمک می کند و همه ما را به توانمندی های بیشتر و چشم اندازهای روشن تری می رساند[38].

درس پژوهی توانمند سازی معلمان را درفرایند به سازی تدریجی و مستمر سناریوهای آموزش جست و جو می کند. کارگزاران و پژوهشگران آموزشی ایران را دعوت می کنم تا این پیش فرض پژوهشی را در فرهنگ آموزش و یادگیری ایران آزمون کنند ویافته های خود را برای ترویج یادگیری بین فرهنگی با سایر معلمان جهان به اشتراک بگذارند[39].

---

[1] محمد رضا سرکار آرانی دانش آموخته رتبه اول دانشگاه‌های شهید بهشتی و تربیت مدرس است. او در سال ١٣٧٨ درجه دکترای تخصصی خود را در رشته آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفته است. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیده"انجمن توسعه ی علم ژاپن" انتخاب شد و در سال1385 ، فوق دکتراى خود را در "روش‌های بهسازی آموزش" در دانشگاه ناگویاى ژاپن با موفقیت به پایان رساند. در کارنامه علمی ایشان دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشکده مطالعات جهان در دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو و دانشیار دانشگاه تیکیو در توکیو به چشم می خورد. ایشان سال ها مدیر بخش آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بود. او یکی از نادر پژوهشگران خارجی با گرنت پژوهشی از وزارت علوم در ژاپن است. ایشان یکی از معروف ترین پژوهشگران "درس پژوهی" در جهان و از جمله بنیان گزاران "انجمن جهانی درس پژوهی" و عضو هیات تحریریه مجله بین المللی این انجمن است. دکتر سرکار آرانی تاکنون بیش از75 مقاله ى علمى-پژوهشى به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسانده و درکنفرانس های بین المللی بسیاری در سراسر جهان مقاله ارائه داده است. از ایشان بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به چاپ رسیده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی دکتر سرکار آرانی عبارتند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی ، و مدل‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه "درس پژوهی".

http://hamshahrionline.ir/details/81892

آموزش و پرورش و پاسداشتِ محیط زیست

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه ی بهار

9 مهر 92

هر کس در چند سال گذشته گذرش به شهرهای زیبای کناره ی دریای خزر افتاده باشد و با چشم نه چندان تیزبین پیرامون خویش را بنگرد،نخستین چیزی که چشم ها را می آزارد،آلودگی محیط زیست،دریا و جنگل است. در جاده ی بهشتی فومن- ماسوله،اگر بخواهی لختی بیاسایی و از چشم اندازهای چشم نواز طبیعت بهرمند شوی،کوهی از زباله و قوطی های فلزی و پلاستیکی را می بینی که کنار جاده و رودخانه را به کشتزاری از زباله بدل کرده اند و تنها کاری که از آدم بر می آید کشیدن آهی بیش نیست. البته می توان نزدیک تر را هم دید. برای نمونه برخی از هم شهریانی که برای تفریح و لذت بردن از طبیعت به بوستان های پایتخت می آیند چندان توجهی به رعایت پاکی محیط پیرامون خود ندارند و به آلوده کردن آن می پردازند. گاهی دیده می شود با این که سطل زباله در یکی- دو متری این شهروندان!قرار دارد،زبال ها را روی زمین و چمن رها کرده و با خیالی آسوده به خانه باز می گردند. البته با تلاش های شهرداری و کارگران زحمت کش شرکت های خصوصیِ مسئول پاک سازی شهر،بی انضباطی و سر به هوایی این دسته از شهرنشینان چندان به چشم نمی آید. هدف و بهانه ی نوشتن این رنجنامه،بازگشت دوباره ی خانم ابتکار به ریاست سازمان محیط زیست است.

آنچه که در این یک- دو هفته به چشم می خورد و در خبرها هم بازتاب یافته است،استقبال کارمندان این سازمان و نهادهای مردم نهادِ کنشگر در گستره ی محیط زیست بود. تجربه خانوادگی، شخصی و مدیریتی معصومه ابتکار جان تازه ای در کالبد طرفداران محیط زیست دمیده و امیدهای فراوانی برای دگرگونی در رویکردها،برنامه ها و تلاش های این سازمان پدید آورده است. اما ناگفته پیداست که تلاش برای جلو گیری از ویرانی بیشتر محیط زیست و نگهداشت زیست بوم به دو دسته ی کلیِ دراز مدت و کوتاه مدت تقسیم می شوند. نجات دریاچه ی ارومیه،پاک سازی هوای کلان شهرها،جلوگیری از تلف شدن جانوران کمیاب و .... در بخش کوتاه مدت برنامه های سازمان محیط زیست جا می گیرد. اما پدید آوری نگاهی فرهنگی- اجتماعی به موضوع نگهداشت و پاسداشت زیست بوم تلاشی چند ده ساله را در پی خواهد داشت. این که پدر یا مادری در برابر دیدگان تیزبین فرزند خویش پوست میوه را از اتومبیل به بیرون پرتاب می کند و فرزند را هم در یک کنش ناخودآگاه به ویرانی و بی توجهی در نگاهداشت محیط فرا می خواند،کاری نیست که بتوان در فاصله ی یکی- دو ساله از فرهنگ زدود و پاک کرد. این جاست که نقش آموزش از پایه در دبستان و مدرسه به شدت پر رنگ می شود و راهی جز آموزش در برابر جامعه ی بی مهر با محیط زیست باقی نمی ماند. از این روست که معصومه ابتکار نیز در مراسم معارفه ی خویش می گوید"آموزش و فرهنگ سازی عمومی از مهم‌ترین برنامه‌های محیط زیست است و باورهای زیست محیطی همواره در مردم ایران وجود داشته فقط باید فرصتی فراهم شود تا این باور‌ها بازخوانی و این فرهنگ به عمل ترجمه شود چرا که دیگر فرصتی برای تکرار اشتباه خود و دیگران نداریم و نمی‌توانیم در جا بزنیم یا عقب برویم لذا کفش‌ها و کلا‌ها را محکم ببندید که از قطار پرشتاب حفاظ از محیط زیست جا نمانیم" (خبرگزاری ایلنا 20/6/92)

آموزشِ نگهداشت و پاسداشت زیست بوم،از آموزش های پایه ای شهروندی به حساب می آید و در جهان کنونی به شدت مورد توجه فرادستان محیط زیستی و آموزشی قرار دارد. در برنامه های وابسته به پرورش شهروند،درس ها،کتاب ها و درونمایه های آموزشی به گونه ی فزاینده ای به نگهداشت محیط زیست می پردازند و با کنش هایی مانند داستان نویسی،اجرای نمایش نامه و طرح پرسش در کلاس ها و گفتگو های دراز مدت و کارا بر موضوع های زیست محیطی،اندیشه و احساس نوباوگان را درگیر کرده و به آرامی و حوصله آن را نهادینه می کنند. با بردن دانش آموزان به گردش های علمی- تفریحی و بازدید از مکان هایی مانند باغ وحش،پارک های جنگلی،مکان های آسیب دیده از پیشرفت های انسان و .... افزون بر آموزش برای پاسداشت زیست بوم،بخشی از کارهای محیط زیستی را بر عهده ی خودِ دانش آموزان می گذراند و آنها را به کنش هایی برای نگهداشت آن بر می انگیزند. اگر چه آموزش و پرورش ما درگیر دشواری های بنیادینی مانند اقتصاد،ناکارآمدی آموزش،افت آموزشی و ... است اما به نظر می رسد بخش دراز مدت برنامه های خانم ابتکار و سازمان محیط زیست بدون همکاری آموزش و پرورش و فرهنگ سازی از پایه در سامانه ی آموزشی پیش نخواهد رفت. پس خانم ابتکار! پس از محکم بستن کفش ها و کلاه تان نیمی – یا شاید بیشتر از نیمی- از نگاه تان را به سوی آموزش و پرورش بیندازید و دل استوار باشید که در دراز مدت پاسخ در خور را خواهید گرفت.    

http://baharnewspaper.com/News/92/07/09/20340.html    

ابهام در انتخابات شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان

 

چکیده:‌ «بسیاری از معلمانی که در این شرکت سرمایه گذاری کرده‌اند حتی یک ریال سود دریافت نکرده‌اند./ جلسات انتخاب هیات مدیره این شرکت تعاونی در تابستان برگزار می‌شود در حالی که اکثریت معلمان در تابستان با مدارس در ارتباط نیستند تا از زمان برگزاری انتخابات مطلع شوند.»

یک فعال صنفی معلمان از عملکرد غیر شفاف و مبهم شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران از ابتدای تاسیس تا به امروز انتقاد کرد.

«مهدی بهلولی» در این باره به ایلنا گفت: شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران از زمان تاسیس، عملکرد شفافی نداشته است به گونه‌ای که این شرکت و سایر نهادهای مالی آموزش و پرورش به حیاط خلوت مدیران ارشد و رده میانی این وزارتخانه تبدیل شده‌اند.

وی با اشاره به گزارش بازرس شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران تصریح کرد: شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران در معرض سونامی بدهی‌ها قرار دارد. این شرکت که در نقاط مختلف استان تهران شعبه و فروشگاه دارد نهادی ورشکسته است که حتی از بازپرداخت وام‌هایش ناتوان است.

این فعال صنفی افزود: بازرس شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران در جلسه مجمع عمومی سال ۸۹ گزارش داد در حالی که شرکت در سال‌های ابتدایی دهه ۸۰ در یک فقره بیش از ۴ میلیارد تومان به نام معلمان وام گرفته، تنها ۱۸ میلیون تومان سود کرده است. حتی یک فروشگاه هم بیش از این مقدار سود می‌دهد. البته همین رقم تاسف آور نیز در گزارش بازرس این شرکت در سال ۹۰ تکذیب شد.

وی در ادامه بیان کرد: بسیاری از معلمانی که در این شرکت سرمایه گذاری کرده‌اند حتی یک ریال سود دریافت نکرده‌اند. آیا چنین عملکردی به سوء مدیریت مدیران باز می‌گردد یا مساله فرا‌تر از این حرف هاست؟ در هر حالت، این فرهنگیان هستند که زیان می‌بینند و کسی هم پاسخگو نیست.

به گفتهٔ آقای بهلولی، عملکرد ضعیف نهادهای مالی آموزش و پرورش همچون شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران و صندوق ذخیره فرهنگیان به عدم نظارت فرهنگیان بر آن‌ها باز می‌گردد.

این فعال صنفی معلمان با انتقاد از عدم امکان ورود فرهنگیان مستقل به هیات مدیره این نهادهای مالی گفت: آن دسته از مدیران آموزش و پرورش که بعضا بازنشسته شده اند و در هیات مدیره شرکت تعاونی مصرف فرهنگیان استان تهران حضور دارند هنگام برگزاری جلسات مجمع عمومی به صورت اتوبوسی آدم می‌آورند تا رای گیری به سودشان تمام شود.

وی ادامه داد: از دانش آموزان تا سرایداران مدارس را هر کدام با ۳ یا ۴ دفترچه به جلسه مجمع عمومی می‌آورند تا به سود آن‌ها رای دهند. بدین ترتیب ۲۰۰ نفری که به صورت اتوبوسی به مجمع عمومی آورده می‌شوند با ۶۰۰ الی ۷۰۰ رایی که دارند انتخابات هیات مدیره را مهندسی می‌کنند.

وی با عجیب خواندن نحوه رای گیری در انتخاب هیات مدیره این شرکت تعاونی گفت: هر یک از اعضا می‌تواند علاوه بر رای دادن با دفترچه خود با ۳ دفترچه دیگر نیز رای دهد.

بهلولی تصریح کرد: همچنین جلسات انتخاب هیات مدیره این شرکت تعاونی در تابستان برگزار می‌شود در حالی که اکثریت معلمان در تابستان با مدارس در ارتباط نیستند تا از زمان برگزاری انتخابات مطلع شوند.

این فعال صنفی معلمان در پایان اظهار داشت: اگر دولت جدید ادعا دارد می‌خواهد برای فرهنگیان کار کند باید در ابتدا به اصلاح وضعیت نهادهای مالی آموزش و پرورش بپردازد. 

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=109153

"شریعتی و انسان قربانی شده"

 "شریعتی و انسان قربانی شده" نامی است که تارنمای "دایره المعارف بزرگ اسلامی" برای یکی از نوشته های همکار فرهیخته مان عزت اله مهدوی برگزیده است. این نوشته،پیش از این در روزنامه اعتماد به چاپ رسیده است.

برای خواندن این نوشته ی ارزنده به پیوند زیر بروید :  

http://www.cgie.org.ir/fa/news/3370

ابتکار،آموزش و کارآمدترین گام زیست محیطی

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه ی قانون،۷ مهر ۹۲

این یاداشت با نام"کنش‌های زیست محیطی در آموزش و پرورش ناکارآمد است" به چاپ رسید.

 "آموزش و فرهنگ سازی عمومی از مهم‌ترین برنامه‌های محیط زیست است و باورهای زیست محیطی همواره در مردم ایران وجود داشته فقط باید فرصتی فراهم شود تا این باور‌ها بازخوانی و این فرهنگ به عمل ترجمه شود ... " (خبرگزاری ایلنا 20/6/92)

جمله های بالا بخش هایی از سخنان معصومه ابتکار رییس تازه ی سازمان محیط زیست در روز معارفه بود. برگزیدن این مدیر کهنه کار و کارکشته ی زیست محیطی،موجی از شادی و امید میان دوستداران و کنشگران این گستره پدید آورد و باید چشم براه پیگیری ها و برنامه های تازه و دلسوزانه تری در زمینه های نگاهداشت و پاسداشت زیست بوم بود. اما در میان سخنان امید برانگیز خانم ابتکار،آنچه بیش از بخش های دیگر باید مورد توجه قرار گیرد،فرهنگ سازی و آموزشِ کنش های زیست محیطی است- که در بند نخست این یاداشت هم بازتاب یافته است. آموزش نگاهداشت زیست بوم و پاسداشت آن یکی از برجسته ترین بخش های آموزش و پرورش و به ویژه آموزش های شهروندی در جهان کنونی می باشد. این کنش ها در درونمایه های درسی به گونه ای ریشه ای و کارآمد وارد شده و بخش های مهمی از فرایند های آموزشی را در بر می گیرند.

در دوران درگیری نوآموزان با آموزش،آنها را با کنش های محیط زیستی درگیر کرده و بخش هایی از کارهای نگهداری و پاکسازی زیست بوم- به ویژه مدرسه و کلاس ها- را به خود آنها وامی گذارند. این کارها سبب می شود نوآموزان به شکل ذهنی و عملی با دغدغه های محیط زیستی آشنا شوند و نگرانی از ویرانی و آلودگی زیست بوم در نهادِ تک تک آنها نهادینه شده و هر کدام از آنها در آینده ماموریت پاک و آراسته نگهداشتن محیط زیست را بر عهده گیرند. اما در کشور ما کنش های زیست محیطی در آموزش و پرورش چندان راه نیافته و اگر هم وجود دارد آنچنان نا کارآمدند که بسیاری از شهروندان آموزش دیده،دغدغه ای برای پاسداشت زیست بوم خود ندارند. محکم ترین دلیل برای این گفته،رفتارهای شهروندان در زندگی روزمره ی آنهاست که بازتاب گسترده ای در شهرها و خیابان ها،مکان های گردشگری،کوه ها،تفریحگاه ها و بوستان ها از یک سو و بهره برداری های گسترده و سودجویانه از منابع طبیعی در مناطق روستایی و غیر شهری از دیگر سو است. اما همچنان که فرادست تازه ی سازمان محیط زیست نیز تاکید می کند بنیان کنش های کارآمد زیست محیطی در آموزشِ یکایک شهروندان نهفته است. از این رو به نظر می رسد که رسانه های گروهی،ابزارهای نوین رسانه ای و مدرسه ها، کانون های بنیادینی برای درگیر نمودن شهروندان امروز و فردای کشور با دغدغه های زیست محیطی باشد. گرچه گرفتاری های کنونی سامانه ی آموزشی - از نظر ساختاری،فرهنگی و اقتصادی – چندان فرصتی به کنش ها در زمینه های آموزش های شهروندی- و به ویژه زیست محیطی- را نمی دهد اما راهی جز گسترش این کنش ها از راه آموزش و پرورش نداریم. کارآمد نمودن معاونت آموزش سازمان محیط زیست و باز کردن پای این معاونت به مدرسه ها،تعیین معاونت نگهداشت محیط زیست در آموزش و پرورش،باز گذاشتن دست نهادهای مردم نهاد محیط زیستی در ادارات آموزش و پرورش و مدرسه ها،آموزش مربیانی کارآمد برای کار در مدرسه ها،واداشتن نوآموزان به کنش های محیط زیستی در جامعه- خانه- مدرسه و سپردن برخی از کارها به آنها و بهره گیری از تجربه های کشورهای کامیاب دراین زمینه می تواند بخشی از کنش هایی باشد که آموزش و پرورش با همکاری سازمان محیط زیست برای سامان دهی و کارآمد نمودن آموزش های زیست محیطی انجام می دهد. خانم ابتکار باید بداند که اگر به دنبال"فرصتی برای باز خوانی  باورها و به عمل ترجمه کردن فرهنگ زیست محیطی در کشور است" مدرسه،نخستین جا و آموزشِ نوآموزان،نخستین گام در این راه دشوار و پر پیچ و خم است.  

http://ghanoondaily.ir/?NPN_Id=259&pageno=10

انتخاب «فانی» عقب‌نشینی نیست

 

گفت و گوی نگین باقری با مرتضی حاجی

روزنامه آرمان،7 مهر 92

مردادماه امسال، در فاصله دو روزی که هنوز تکلیف وزارتخانه‌های بدون وزیر معلوم نشده بود، نام یک نفر در صفحات رسانه‌ها برای انتخاب سرپرست وزارت آموزش و پرورش شنیده می‌شد؛ مرتضی حاجی. درباره مرتضی حاجی و کنش سیاسی او از انقلاب تاکنون می‌توان مصداق‌های زیادی آورد. او اوایل انقلاب استاندار مازندران بوده است. ریاست ستاد انتخاباتی خاتمی را در سال 76 برعهده داشته و در دولت اول اصلاحات عهده‌دار سمت وزارت تعاون و در دولت دوم وزیر آموزش و پرورش شد. این روزها اما به نظر می‌رسد که بخشی از وقتش را به نگهداری «علی» نوه‌اش می‌گذراند. هرازگاهی هنگام تماس‌های تلفنی هم صدای علی از پشت تلفن می‌آید. برای مصاحبه به منزل این دبیر سابق ریاضی واقع در شهرک غرب می‌رسم، به نگهبان خودم را معرفی می‌کنم. «خبرنگار هستم. با آقای حاجی قرار دارم». از میان ساکنان 18 طبقه‌ای، به نظر می‌رسد که حاجی را می‌شناسد. می‌دانم که حاجی این روزها چندان بیکار هم نیست، او دارای مؤسسه غیرانتفاعی «علوم و فنون» در مازندران است. درحالی که زمان اندکی تا معرفی وزیر آموزش و پرورش به مجلس باقی نمانده است، حاجی، علی‌اصغر فانی را برای این پست تائید می‌کند و می‌گوید:
«آقای فانی واپسگرا نیست.»

در مجلس نسبت به انتخاب وزیر آموزش و پرورش شاهد بروز یک نوع رفتاری بوده­ایم که در آن نجفی با سابقه موفقیت‌آمیزش رد صلاحیت می‌شود درحالی که حاجی‌بابایی به‌رغم برخی سوءمدیریت حتی یک‌بار هم به صحن برای استیضاح نمی‌رود. نگاه مجموعه مدیریتی به آموزش و پرورش چیست که چنین رویه‌ای از آن برمی‌آید؟

ابتدا آغاز سال تحصیلی را به همه دانش‌آموزان، دانشجویان، معلمان و اساتید گرانقدر تبریک عرض می‌کنم. اول سوال شما را با اجازه­تان اصلاح می‌کنم. مجلس به دکتر نجفی رای اعتماد نداد نه اینکه وی را رد صلاحیت کند. این دو معانی متفاوتی دارند. ثانیاً این ربطی به نوع نگاه ندارد. وزارت آموزش پرورش، وزارت خیلی مهمی است. برای گروه‌های مختلف هم اهمیت متفاوتی دارد. برای مردم مهم است چراکه فرزندانشان باید مهارت‌های لازم را در مدرسه کسب کنند. برای خود بچه‌ها اهمیت دارد چراکه مسیر زندگی آنها در مدرسه تعیین می‌شود. آنها می‌خواهند با رتبه خوبی در کنکور قبول شوند و آموزش و پرورش باید آنها را برای ورود موفق به دانشگاه و برعهده گرفتن این نقش‌ها در دانشگاه آماده کند یا باید در عرصه کار و فعالیت حضور یابند پس باید مهارت‌های لازم را در مدرسه به‌دست آورند. برای نظام اهمیت دارد چراکه نیروی سازنده را پرورش می‌دهد. هر فرهنگی برای اینکه عمق پیدا کند از طریق آموزش و پرورش موفق می‌شود. برای نمایندگان مجلس نیز آموزش و پرورش اهمیت دارد چراکه سازمان بزرگی است و بعضی از آنها گمان می‌کنند اگر بتوانند در زمان انتخابات روی کمک برخی مدیران منصوب شده تکیه کنند توانسته‌اند بخشی از مسیر موفقیت در انتخابات را درجهت منافع خود طی کنند. برای همین مدام پاپی آموزش و پرورش می‌شوند که چه کسی را بردارند و چه کسی را بگذارند. ممکن است در دورانی تعداد این افراد در مجلس بیشتر باشد. اما معمولا بسیاری از استیضاح‌های مجلس پشت پرده‌هایی داشته­اند که عموما به خاطر گلایه‌های شخصی نماینده‌های مجلس از مدیران و به‌خاطر عزل و نصب‌های مطابق سلیقه نماینده محترم بوده است. حاجی‌بابایی که خود نماینده بوده است و بسیار بیشتر از دیگران اصرار بر عزل و نصب مدیران به سلیقه خود داشته، احتمالا به‌دلیل آشنایی با این شیوه راهی را برای جلب‌نظر و رضایت آنها پیدا کرده است.

معلم‌ها در واکنش به انتخاب آقای فانی به سه گروه تقسیم می‌شوند؛ گروهی که اعتقاد دارند رویکرد فانی به آموزش و پرورش محافظه‌کارانه و بدون توجه تحولات نوین است. گروه دوم معلمانی که نگاه خنثی دارند و گروه سوم معلمانی که آقای فانی را برای نظام آموزش و پرورش مناسب می‌دانند. با توجه به همکاری شما و آقای فانی شناخت شما از وی چگونه است؟

فانی از نیروهای کارشناس آموزش و پرورش است که مراحل را از پایین طی کرده، هیچ‌گاه از آن فاصله نگرفته و در متن آن قرار داشته است. او در انتخابات ریاست‌جمهوری گذشته برنامه‌هایی برای کاندیداها تدوین کرده و به آنها داده بود. انگیزه آقای فانی تماما آموزش و پرورشی است و در او انگیزه‌های سیاسی خیلی کمتر دیده‌ام. با اطمینان می‌گویم که از مدیران خوشنام نظام آموزش و پرورش هستند. اما اینکه چقدر اهل تحول و نوآوری است به این بستگی دارد که او را با چه کسی مقایسه کنیم. فانی از بعضی‌ها تحول‌گراتر و نسبت به برخی کمتر تحول‌گراست اما در کل در شرایط موجود نیروی مناسبی برای آموزش و پرورش است. مخالفتی هم با نظرات نو ندارد. تا جایی که خاطرم هست مخالفت جدی با یک طرح تحول از سوی وی ندیده‌ام. دیگر اینکه اگر معلمان و مدیران بخواهند ایده نویی اجرا شود درصورت داشتن استدلال قوی، در اتاق فکری که تهیه کرده­اند آن را مطرح می‌کنند.

فانی در مقایسه با چه کسی تحول‌خواه‌تر است؟ مثلا با این تغییراتی که حاجی‌بابایی اعمال کرد و نظام آموزشی را کاملا تغییر داد پس می‌توانیم بگوییم از همه تحول‌خواه‌تر است؟

یک تحول برگشت به عقب داریم و یک نگاه رو به جلو. در دوره گذشته افرادی می‌خواستند نظام آموزش پرورش به مکتبخانه‌ها تبدیل شوند. اما آقای فانی نگاهش رو به آینده است.

بعد از رد صلاحیت آقای میلی‌منفرد در جایگاه پیشنهادی وزارت علوم، رئیس‌جمهور فرد دیگری را مشابه سطح فکری و عملی و رویکرد وی انتخاب کرد و سرپرست وزارت علوم را تعیین کردند. اما معلمان اعتقاد دارند که آقای روحانی بعد از رد صلاحیت محمدعلی نجفی از انتخاب خود عقب کشیدند و چند گام به عقب برگشتند. تا چه اندازه با این موضوع موافق یا مخالفید؟

ممکن است دکتر فانی نسبت به دکتر نجفی امتیاز کمتری داشته باشد، خصوصا از نظر گستره علاقه‌مندی جامعه فرهنگی کشور اما انتخاب او به سرپرستی عقب‌نشینی نیست. مگر بنا بوده که دکتر نجفی چه کار کند که دکتر فانی نخواهد یا نتواند انجام بدهد؟ اگر برنامه کلی بخش آموزش و پرورش را برنامه اعلام شده رئیس‌جمهور بدانیم که دکتر فانی در تهیه آن نقش خوبی داشته است باید به توانایی اجرایی آن هم خوشبین باشیم.

آقای روحانی 13 خرداد در صحبت‌هایش با سایت آفتاب به شکاف طبقاتی ناشی از خصوصی کردن مدارس اشاره کرده بود. اما دقیقا پیشنهاد اخیر فانی درباره خصوصی‌سازی آموزش و پرورش مطرح شده بود. آیا این برخلاف قانون اساسی و در تقابل با نظر رئیس‌جمهور نیست؟

در قانون اساسی آمده که باید دولت آموزش و پرورش رایگان را برای همه فراهم کند. بنابراین اگر آموزش و پرورش رایگان در دسترس همه افراد لازم‌التعلیم باشد، قانون اساسی اجرا شده است. اما اگر کسی بخواهد هزینه فرزندانش را بپردازد آموزش و پرورشی غیردولتی ایجاد کند کار خلافی نکرده است. الان کسی نیست که به آموزش و پرورش رایگان دسترسی نداشته باشد. اما کسی هم در قانون از تاسیس مدرسه خصوصی منع نشده است. پس بودن مدارس غیردولتی خلاف قانون اساسی نیست.

و آیا خصوصی‌سازی آموزش و پرورش با نظرات آقای روحانی مخالفت ندارد؟

خصوصی‌سازی به این معنی است که دولت از مسئولیتش شانه خالی کند و آن را به بخش خصوصی واگذارد که البته خلاف قانون اساسی است. اما عده‌ای علاقه‌مندند که در آموزش و پرورش در کنار بخش دولتی سرمایه‌گذاری کنند. به‌نظرم باید از آنها استقبال کرد.

اما این مدارس از لحاظ تحصیلی، تجربه‌اندوزی و سواد فاصله زیادی را بین دانش‌آموزان غیرانتفاعی و دولتی ایجاد می‌کنند.

این‌طور نیست. برای مدرسه‌های دولتی – به‌دلیل بار سنگینی که بر دوش دارند و امکانات کافی ندارند، باید راهی پیدا کرد که فشار مالی کاسته شود. بیش از یک میلیون دانش‌آموز خارج از چرخه آموزش و پرورش دولتی درحال تربیت هستند. این یعنی به اندازه یک دوازدهم در هزینه‌های مدارس دولتی صرفه‌جویی می‌شود اما درمقابل به اندازه همین صرفه‌جویی بر کار خود می‌توانند کیفیت ببخشند.

ولی بین 11 میلیونی که در مدارس دولتی درس می‌خوانند با یک میلیونی که در غیرانتفاعی با امکانات متنوع آموزشی درس می‌خوانند، فاصله وجود دارد.

من موافق این نیستم. مدرسه دولتی باید خدمات بهتری ارائه کند. در آموزش و پرورش دانش‌آموز مستعد کم‌بضاعت را در مدرسه نمونه دولتی خاص با خدمات آموزشی ویژه تربیت می‌کنند. یک موقعی می‌گفتند کسانی که در مدارس غیرانتفاعی درس خوانده‌اند دانشگاه‌ها را اشغال می‌کنند اما الان آنقدر ظرفیت دانشگاه‌ها زیاد شده که از همه علاقه‌مندان می‌توانند وارد دانشگاه شوند و سطحی از آموزش عالی را بگذرانند. اگر کودک استعداد داشته باشد، شرایط برایش فراهم است. مدارس دولتی خوبی هم داریم که از مدارس غیردولتی به نام بهترند. هر غیردولتی از دولتی لزوما بهتر نیست.

اما مدارس نمونه دولتی هم شهریه‌های گزاف خودشان را دارند.

این شکاف طبقاتی که می‌گویند زاییده نظام اقتصادی است نه نظام آموزشی، والا پدری که نمی‌خواهد فرزندش را به مدرسه دولتی بفرستد اگر ناچار باشد می‌تواند او را برای تحصیل به خارج از کشور بفرستد. اما همین افراد اگر مدرسه خصوصی خوبی در کشور پیدا کرد دیگر فرزندش را به خارج از کشور نمی‌فرستد. سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش از سوی مردم لطمه‌ای به عدالت آموزشی نمی‌زند. عدالت این نیست که همه را در پایین‌ترین سطح نگه داریم و اگر کسی شرایطی دارد که می‌تواند وضعیت بهتری برای خود ایجاد کند محکوم به چشم‌پوشی از آن بشود نیست. آنچه لطمه می‌زند، ثروت‌های انباشته‌ای است که برخی‌ها از فرصت‌های غیرقانونی انبوه کرده‌اند. آموزش و پرورش مسئول بروز شکاف طبقاتی نیست. دولت به موازات حمایت از سرمایه‌گذاری بخش خصوصی امکانات دولتی را زیاد می‌کند و آن دو را به رقابت علمی فرا می‌خواند که قطعا نتیجه مثبت خواهد بود و مردم خواهند دید که خیلی از مدارس دولتی از غیرانتفاعی‌ها بهترند.

هیات امنایی کردن مدارس در دوران شما چطور تجربه‌ای بود؟ آیا این را به آقای فانی هم توصیه می‌کنید؟

هیات امنایی کردن مدارس راهی برای افزایش بهره‌وری از بودجه و نیروی انسانی آموزش و پرورش است. آموزش و پرورش مشکلاتی دارد که باید برای آن راه‌حلی اندیشید. یکی از مشکلات آن تعداد زیاد نیروی انسانی پرورش است. این نظام بیش از یک میلیون نفر کادر و 12 میلیون دانش‌آموز دارد که بیش از یک میلیون دانش‌آموز شاغل به تحصیل در مدارس غیردولتی‌اند. نسبت این دو، یک به 11 خواهد بود. با وجود این تعداد برخی از شهرستان‌ها به اندازه کافی معلم ندارند. تراکم نیرو در جایی بالا و در جایی پایین است. پولی که برای مدرسه خرج می‌شود کل هزینه معلم و برق و آب و ...را دربرمی گیرد. دولت می‌تواند این پول را به خود مدیر مدرسه بدهد. اگر این‌گونه شد دیگر یک مدرسه پنج کلاسه 25 معلم استخدام نمی‌کند. اگر این معلمان به جای وزارتخانه به استخدام خود مدارس درآیند به سادگی تقاضای انتقال به مناطق برخوردار نمی‌دهند و با توسل به انواع شیوه‌ها، تراکم نیرو در بعضی مناطق و از دست رفتن نیروهای بعضی مناطق دیگر را موجب نمی‌شوند زیرا انتقال مستلزم استعفای یک نیرو از یک مدرسه و استخدام در یک مدرسه دیگر است. در این صورت هیچ مدرسه‌ای نیروی بی‌مورد استخدام نمی‌کند. اینکه می‌گویند مدرسه هیات امنایی شود یعنی که از این طریق بودجه را دراختیار یک هیات امنای مرکب از نمایندگان معلمان، اولیا و مدیر مدرسه و نماینده رئیس منطقه قرار دهند که مدرسه را مدیریت کنند. در این صورت کیفیت مدارس نیز افزایش می‌یابد. این را خود ما نیز تجربه کرده‌ایم. در شورای‌عالی آموزش و پرورش این طرح تصویب و به صورت پایلوت در چند مدرسه اجرا شد. نتیجه این شد که علاوه بر افزایش کیفیت، بهره‌وری افزایش یافت و معلمان درآمد بیشتری به‌دست آوردند. استخدام نیروی انسانی توسط مدرسه مجوز قانونی می‌خواهد اما ارزش اجرای آن در چند مرحله را دارد.

مدیر هم باید توسط هیات امنا انتخاب می‌شد؟

بله. اگر این نوع مدیریت مدارس ادامه پیدا می‌کرد مدیر آن هم باید توسط هیات امنا برگزیده می‌شد. احساس تحمیلی بودن مدیر با این برنامه برای معلمان حذف شده بود. من برنامه‌ام این بود که انتخاب رئیس استان و منطقه را هم توسط معلمان و مدیران برگزار کنم. به‌عنوان نمونه در مازندران این روش اجرا شد و بسیار مفید بود.

در دوره شما مدیر مدارس به صورت انتخابی تعیین می‌شد؟

با برگزاری انتخابات کادر مدارس سه نفر را به رئیس منطقه پیشنهاد می‌کردند. سپس رئیس منطقه حکم یکی را امضا می‌کرد. اگر مدارس هیات امنایی شوند انتخاب مدیر توسط هیات امناست و به علت انتخابی شدن مدیر مدرسه روابط بین معلمان و مدیران صمیمانه‌تر و اعتماد فی‌مابین آنها بیشتر می‌شود.

دوره وزارت شما یک نفر به‌عنوان مشاور تشکل‌ها انتخاب شده بود، آیا این کار را به فانی هم توصیه می‌کنید؟

آقای فانی یک نفر را در جمع تشکل‌ها به‌عنوان مشاور تعیین کرده است. من قطعا این را توصیه می‌کنم. تشکل‌های معلمان بهترین خادمان تربیت و تعلیم‌اند. برای احترام به خردجمعی باید این اجتماعات را در قالب تشکلات صنفی با نام‌های مختلف به رسمیت بشناسیم. محصول این تعامل جمعی پیشنهادی گره‌گشا خواهد بود.

معلم‌ها می‌گویند در دوران آقای مرتضی حاجی در ابتدا تشکل‌ها پذیرفته شدند اما کنش‌های برآمده از سوی آنها نه. دغدغه‌ای که اکنون وجود دارد اینکه نکند در دوره آقای فانی دوباره با اتفاق‌هایی که برآمده از کنش اصناف است، برخورد شود.

طرفین باید با هم ارتباط داشته باشند.اما تشکل‌ها باید بدانند که وزیر به طرح‌های مثبت و نیت مثبت آنها اعتقاد دارد. پس آنها باید نیت مثبت خود را اثبات کنند. در این صورت دغدغه‌ای وجود ندارد. اما موقعی که من هنوز پایم را به وزارتخانه نگذاشته بودم تشکل‌های معلمان نارضایتی خود را نشان داده بودند، آنها درخواست افزایش حقوق داشتند اما قبل از سلام علیک شمشیر را از رو بستند. ضمن اینکه من به آنها اعتماد داشتم و سعی کردم خواسته‌هایشان پیگیری شود.

چقدر سیاست‌های آموزش و پرورش در چند سال آخر رانتی شده است و این سیاست تا چه اندازه در آموزش و پرورش و مجموعه مدیریت آن نفوذ کرد؟

از هشت سال اخیر اطلاعاتی ندارم. اما زمان خود من دائم تلاش داشتیم تا انتصابات را در کمیته انتصاب پیگیری کنیم و برای استخدام هم ضوابطی تعریف شده و بر اساس نتایج آزمون پیگیری کنیم، مگر وقتی که مجلس تصویب کرد که معلمان نهضت سوادآموزی با مصوبه مجلس وارد وزارت آموزش و پرورش شوند.

این مسئله نارضایتی برخی از معلمان را به دنبال داشت.

اجرای این مصوبه هم درست نبود. معلمی که برای بزرگسالان آموزش دیده مناسب تربیت کودکان نیست. اما چون به قانون تبدیل شد باید اجرا می‌شد.

همین جزء مصادقی است که می‌گویم نگاه کلی به آموزش و پرورش چگونه باعث گرفتن این نوع تصمیم‌گیری‌های نادرست شده است؟

تصمیم‌گیری‌های مقطعی باعث بروز این تصمیم‌گیری‌ها می‌شود. زمان اصلاحات تدوین سند ملی آموزش و پرورش تصویب و آغاز شد تا جلوی این رفتار‌های مقطعی گرفته شود و تصمیم‌ها در چارچوب آن سند شکل بگیرد. سلیقه‌های مدیران بعدی در این سند بعد‌ها اعمال شد. موقعی پیش می‌آید که معلمان پیش‌دبستانی یا نهضت سوادآموزی از وضعیت ناپایدار شغل انتقاد می‌کنند. آموزش و پرورش اداره اشتغال نیست که هرگاه مشکل ایجاد شد آن وزارتخانه شروع به استخدام کند. معلمان نهضت یا پیش‌دبستانی هم که باید استخدام شوند. باید همان‌جا تثبیت شوند تا اگر مثلا روزی نهضت سوادآموزی جمع شد این نیرو‌ها بر دوش وزارت آموزش و پرورش نباشند. آموزش و پرورش نمی‌تواند معلمان پیش‌دبستانی و نهضت سوادآموزی را در سطح معلمان رسمی خود استخدام کند. همه اینها می‌توانند بر مبنای قانون کار استخدام شوند تا اگر روزی از این شغل به شغل دیگری رفتند رابطه‌شان قطع نشود و بیمه‌شان سر جایش باشد. اما درحال حاضر همه اینها را به گردن وزارت آموزش و پرورش انداخته‌اند و این‌طور می‌شود که با وجود یک میلیون معلم، برای هر 11 نفر دانش‌آموز یک معلم وجود دارد. هضم این مسئله برای من مشکل است. مدام تبصره زدند و افراد زیادی را به استخدام وزارت آموزش و پرورش درآوردند. حق‌التدریسی‌ها و معلمان نهضت را رسمی کردند. درنتیجه بار سنگین را برای وزارت آموزش و پرورش ایجاد کردند.

مسئله حق‌التدریسی‌ها از این لحاظ چالش‌برانگیز است که از طرفی استخدامشان بار وزارت آموزش و پرورش را بیشتر می‌کند و از طرفی تزلزل در شرایط کاریشان آنها را از تبدیل شدن به یک معلم خوب باز می‌دارد. پس باید در مقابل چه کرد؟

باید با قانون کار آنها را بیمه و تثبیت کرد. مثلا اگر وقت مرخصی زایمان خانمی شد می‌توان از این معلم حق‌التدریسی موقتا استفاده کرد. اما در شرایط فعلی او نیز در مدرسه می‌ماند و ادعا می‌کند که باید به استخدام وزارت آموزش و پرورش درآید، مجلس هم پشت سر هم دستور می‌دهد که استخدام کنید. اما اگر استخدام انعطاف داشته باشد، مشکلی پیش نمی‌آید. امروز یک مدرسه به معلم حق‌التدریسی نیاز دارد و روز دیگر یک مدرسه دیگر.

به عقیده شما برگرداندن معاونت پرورشی به ساختار وزارت آموزش و پرورش برای بار دیگر تا چه اندازه ضرورت دارد؟

قانون تصویب کرده و این معاونت برگشته است‌. چیزی که توجیه علمی ندارد و منطقی پشت آن نیست نباید قانونی شود. در همان موقع که بحث آن در مجلس مطرح بود خواستم نظر کارشناسی از یک دانشکده تخصصی را بگیرم تا خدای نکرده مصوبه غیرعلمی نداشته باشند ولی متاسفانه چنین نشد. آقای حدادعادل هم نظر من را قبول داشتند.

ما در چند سال گذشته تغییرات عمیقی را در سیستم آموزش و پرورش کشور مشاهده کرده‌ایم. به نظر شما این تغییر نظام‌های آموزشی و محتوای کتاب‌ها و روزهای مدرسه آسیب‌زاست؟

من هیچ اولویتی برای این کار‌ها قائل نیستم. محتوای تعلیم و تربیت اهمیت دارد. اینکه به کودک چه آموزش‌هایی قرار است بدهیم و محتوای دوره‌های مختلف تحصیلی را چه چیزهایی تعیین می‌کند بیشترین اهمیت را دارد. هر نوع تقسیم‌بندی باید دفاع علمی و منطقی داشته باشد و بهینه باشد و تغییر آن هم مستلزم اثبات کارآمدی کمتر نظام قبلی است. والا می‌توان نظام آموزشی را به 6 تا مقطع دو ساله یا یک مقطع 5 ساله و سه ساله و چهار ساله تبدیل کرد. اما دوره‌های سنی نیز تفاوت دوره‌های مدرسه را توجیه می‌کند. سن کودکی که تمام می‌شود یک مراقبت‌های خاصی برای آن در نظر گرفته می‌شود که نمی‌توان آنها را با کودکان 4 ساله در یک کلاس قرار داد. دوره سنی 11 تا 14 سال ویژگی‌هایی دارد که به مراقبت‌های دیگر نیازمند است. تاسیس دوره راهنمایی بر اساس قرعه‌کشی نبوده بلکه یک توجیه و استدلالی پشت آن وجود داشته است. پس برای تغییر آن باید اول بطلان آن استدلال‌ها توضیح داده شود ولی معلوم نیست که چگونه به این نتیجه رسیدند که باید دوره راهنمایی را حذف کرد. الان رویه مدارس مثل دوران قدیم شده است. من هنوز از این نظام 6 -3 -3 قانع نشده‌ام. آقای حاجی‌بابایی برای اعمال این تغییر هم از وسط کار وارد موضوع شد. به جای اینکه تغییرات را از کلاس اول آغاز کند کلاس ششم را اضافه کرده است. مقطعی که نه معلم آزموده داشته نه کتاب تهیه شده، حتی مواردی شنیده شده که از کادر اداری و مستخدم برای کلاس ششم ابتدایی بر سر کار گذاشته‌اند. بعد از اینکه مقطع راهنمایی درحال جمع شدن بود این افراد را مجبور کردند که تدریس کلاس ششم را بر عهده بگیرند یا بیکار شوند. نظام آموزشی حساس است. برای همین 6-3-3 تامین‌کننده هدف آموزش و پرورش نبود بلکه بهتر بود که با ترسیم نقشه درسی ملی مشخص می‌شود که یک دانش‌آموز تا پیش‌دانشگاهی باید چه چیزی را یاد بگیرد و یادگیری هر موضوعی برای چه مقطعی است. این نقشه درس ملی است که انجام آموزش را از ابتدا تا انتها تامین می‌کند و تحقق هدف‌های مرحله‌ای را میسر و قابل ارزیابی می‌نماید نه تقسیم‌بندی 5-3-4 یا 6-3-3 یا مثل آن. 

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=422&pageno=7

"مدرسه دخترا"

 

امروز از طریق همین تارنگار،با تارنگار "مدرسه دخترا" آشنا شدم. نویسنده اش یک دختر دبیرستانی "نویسنده" است. نوشته هاش خواندنی اند. در معرفی خودش و تارنگارش اینچنین نوشته :   

"مستقیما از کلاس چسبیده به دفتر یک دبیرستان دخترانه برایتان گزارش می دهم . از کلاسی بسیار تنگ و ترش که تنها مزیتش اجازه استفاده بچه های کلاس از دستشویی دبیران است . با ما و بچه های کلاس و گاهی هم مدرسه همراه باشید.
روایتی هست در بیان اوضاع بعد از ظهور حضرت که یک خانم به تنهایی شرق و غرب عالم را در می نوردد بدون احساس عدم امنیت. کسی هم متعرض او نمی شود. فاصله با آن وضع ایده ال آنقدر زیاد است که فعلا آرمان ما دخترها در یک کشور اسلامی اینست که بتوانیم در تنظیمات پیامهای وبلاگ گزینه " پیامها بدون نیاز به تایید منتشر شوند" را فعال کنیم. کاش بعضی پسرها ظرفیت همین مورد کوچولو را داشتند.

تمایلی به تبادل لینک ندارم. وبلاگهای مورد علاقه را خودم با افتخار لینک میکنم. از مشارکت در بحثها استقبال میکنیم.  از دادن پیامهای بیرون از موضوع وبلاگ و دوستی و این جور حرفها خودداری کنید.از حضور معلمای عزیز هم خوشحال میشیم.بزرگترها هم از تجربیات زمان مدرسه رفتنشان برایمان حرف بزنند. بعید نیست بامزه هایشان را بصورت پستی جداگانه به اسم خودشان بگذاریم.

به خاطر خیلی مسائل که اصلش کم جنبه گی است حتی دوستای صمیمیم هم از این وبلاگ خبر ندارند. بعضی اسامی واقعی و بعضی ها هم نه ! چاره ای نداریم.نباید جای مدرسه مون لو برود. به نظرتون مدیرا و ناظما و معلمای ما اینقدر باز فکر می کنند که با میرغضب خوندشان کاری به ما نداشته باشند.

از پارسال تغییر رشته داده ام به انسانی به خاطر علاقه ام به نوشتن و به ادبیات. امسال هم داریم میریم پیش دانشگاهی.مقصد ما دانشگاه تهران است ایشالا.

اگه ریا نشه کلی جایزه و رتبه داستان نویسی و مقاله نویسی و گزارش نویسی و کتابخونی و چیزایی تو این مایه ها داریم.
معمولا هم قبل از اعلام رسمی برنده ها از رتبه ی اولم باخبر می شدم چون حتما منو می خواستند جلو چشمشون یک متن درباره موضوعی که فی البداهه می گویند بنویسم تا باورشون بشه این نوشته را آبجی بزرگترم ننوشته برام!داستانی داشتیم با این داورها."

آدرس تارنگار "مدرسه ی دخترا" : 

http://m-dokhtara.blogfa.com/

بیانیه انجمن حمایت از حقوق کودکان به مناسبت بازگشایی مدارس : « روز دانایی » گرامی باد

 

 ماه مهر ، شادی جشن مهرگان و بهار « دانایی » بر همگان خجسته باد . 

 انجمن حمایت از حقوق کودکان در آستانه باز گشایی مدارس وظیفه خود می داند به روال هر ساله ، بازگشایی مدارس را بهانه ای به جا و منطقی برای بیان خواسته های این نهاد مدنی در خصوص تعلیم و تربیت و مسائل آموزش و پرورش فرزندان این کشور قرار دهد :

-   بر اساس ماده 22 پیمان نامه جهانی حقوق کودک ، کودکان پناهنده باید ازامکانات آموزشی و تحصیل برابربا سایر کودکان کشور برخوردارباشند . ایجاد محدودیت برای فرزندان خانواده های مهاجر که سالها طعم تلخ جنگ و آوارگی را چشیده اند در شان ایران و ایرانی نیست . متولیان امور مرتبط باید شرایط تحصیل بدون قید و شرط را برای این ¬¬کودکان فراهم آورند .

-   ترک تحصیل دانش آموزان در سال های اخیر ، جزء دغدغه های مهم این نهاد مدنی است . انجمن حمایت از حقوق کودکان برای جلوگیری از ریزش نگران کننده کودکان از چرخه تحصیل رسمی کشور ، حضور مددکار اجتماعی و مشاور را در مدارس کشور پیشنهاد می دهد . مداخله به موقع مددکاری و روانشناسی چه بسا می تواند از ترک تحصیل صدها دانش آموز ایرانی در سال جلوگیری کند .

-  کودکان کار و خیابان و تحصیل آنان همچنان یکی از دغدغه های اصلی انجمن حمایت از حقوق کودکان است . در تمام این سالها انجمن حمایت از حقوق کودکان وسایر نهادهای مدنی در خصوص وضعیت این کودکان هشدار داده اند اما متاسفانه تغییری در وضعیت زندگی این گروه از کودکان ایجاد نشده است . از طرف دیگر با توجه به وضعیت نابسامان اقتصادی و تورم و گرانی حاصل از آن و نیز روند تعطیلی کارخانه ها و کارگاههای کوچک و بزرگ و بیکاری کارگران و همچنین گران شدن هزینه تحصیل در کشورکه در طی سالهای اخیر شتاب بیشتری گرفته است ،  بیم آن می رود فرزندان بیشتری از خانواده های کارگری از ادامه تحصیل محروم شده و بار تامین معاش خانواده ها را متحمل شوند .

- روند معیوب خصوصی سازی آموزش و پرورش در سال های اخیر باعث شده است تا مدارس دولتی بطور محسوسی با افت کیفیت مواجه شوند . انجمن از دولت تدبیر و امید مصرانه تقاضا دارد در بر گرداندن نشاط وشور دانایی و زندگی به مدارس مجدانه بکوشد.

-   سالهای مدرسه با آموزه های نا مرتبط با مسائل واقعی زندگی سپری می شوند. در کشور ما که  کودکان از درون خانواده ها و فضاهای تربیتی  با  تنوع فرهنگی  و ارزشی بسیار زیاد به مدرسه می آیند این مدرسه است که با برنامه های گام به گام موثر می تواند از سالهای طلائی یادگیری کودکی بهترین بهره را برای مصون سازی ومسئولیت پذیری انسانهای در حال رشد از آسیبهای اجتماعی نظیر اعتیاد ببرد.باز بینی برنامه های درسی و پرورشی با هدف شکل دهی به شخصیت یک ضرورت آشکار است.در این راستا می توان از ضرورت آموزش مهارت های زندگی در مدرسه نام برد .

-  جالی خالی ارتباط موثروتنگاتنگ میان خانواده و مدرسه به چشم می خورد که دردرون آن می توان از اشاعه شیوه فرزند پروری مثبت وموثر بهره گرفت تاخانه ومدرسه در مسیری مشابه برای ساختن انسانهای موثر و سعادتمند همگام باشند.

-   معلمی چه درفرایند انتخاب حرفه که نیاز به اشتیاق درونی به پذیرش معلمی دارد، چه در آموزشی که داده می شود و چه در معیشت  و جایگاه اجتماعی باید شایسته ی این مسئولیت باشد. حمایت از تشکلهای صنفی و علمی  معلمان می تواند راه را برای ارتقا این حرفه هموار سازد.

انجمن حمایت از حقوق کودکان یک بار دیگر نگرانی عمیق خود را از آنچه که در وزارت آموزش و پرورش کشور می گذرد اعلام می دارد . تدوین کتاب های درسی ، برنامه ریزی های آموزشی و فوق برنامه ها ، برنامه های رفاهی و آموزش های حین خدمت معلمان ، نحوه برخورد با کودکان به عنوان آینده سازان این کشور در محیط های آموزشی ، همه و همه باید در راستای توسعه علمی ، اجرای تمامی مفاد پیمان نامه جهانی حقوق کودک از قبیل گسترش فرهنگ صلح و مدارا ، دوری از خشونت ، احترام به کرامت انسانی ،احترام به محیط زیست و ترویج کار گروهی به عنوان پایه های اولیه دموکراسی باشد .

انجمن حمایت از حقوق کودکان انتظار دارد تا ریاست محترم جمهوری فردی را به عنوان وزیر آموزش و پرورش به مجلس معرفی کند تا توانایی « نو » کردن بافت این مهم ترین وزارت خانه دولت را که وظیفه سنگین « دانایی » فرزندان این مرز و بوم را بر عهده دارد را دارا باشد .

                                           هیئت مدیره انجمن حمایت از حقوق کودکان

                                                            اول مهر نود و دو 

http://www.irsprc.org/post/detail/2/16/1/1/23/0