درباره ی آموزش جهانی

چند روز پیش،دوست و همکار گرامی مان محمد تقی سبزواری،بر تارنگار خویش،برگردان متن کوتاهی را گذاشت از EI،که بر تارنمای این فدراسیون اتحادیه های آموزگاران جهان می باشد. ضمن سپاسگزاری از ایشان بابت زحمتی که کشیدند،باید بگویم که به نظرم ترجمه ی منتشر شده، دقیق و گویا نیست. در زیر متن انگلیسی،برگردان سبزواری و برگردانی از من را می توانید بخوانید و بسنجید :

About Education International

Education International represents organisations of teachers and other education employees across the globe.

It is the world’s largest federation of unions, representing thirty million education employees in about four hundred organisations in one hundred and seventy countries and territories, across the globe. Education International unites all teachers and education employees.

Education International promotes the principle that quality education, funded publicly, should be available to every student in every country .

Education International  promotes and represents the interests of teachers and other education employees on the international level.

Education International assists the development of independent democratic organisations to represent teachers and other education employees and builds solidarity and cooperation between them.

Education International advocates for equity in society. It combats racism and xenophobia. It challenges discrimination on the grounds of gender, sexual orientation, socio-economic status, and racial or ethnic origin or characteristics.

Education International works with other global federations of unions and other kindred organisations to promote and achieve solidarity.

Education International is the voice for education employees across the globe.

We promote

quality education

We promote

the interests of teachers and other education employees.

We promote

equity in society

برگردان : محمد تقی سبزواری

آموزش بین الملل یکی از نهادهای آموزشی است که در سطح جهان به پی گیری امور صنفی و آموزشی می پردازد. آموزش بین الملل نماینده تشکیلات صنفی و غیر سیاسی معلمان و کارکنان حوزه آموزش و پرورش در سراسر جهان است. آموزش بین الملل بعنوان بزرگترین اتحادیه در جهان، نمایندگی نزدیک به سی میلیون معلم و چهار صد تشکیلات صنفی در یکصد و هفتاد کشور جهان را بر عهده دارد. این سازمان همچنین با کلیه معلمان و کارکنان آموزش اظهار همبستگی می کند و در بردارندۀ خواسته های آنان می باشد. • آموزش بین الملل مروج و پشتیبان اصل سرمایه گذاری عمومی برای گسترش کیفیت آموزش برای دانش آموزش در کلیه کشورها می باشد. • آموزش بین الملل مروج و نماینده منافع معلمان و کارکنان آموزش و پرورش در سطح جهانی است. • آموزش بین الملل با کمک کردن به معلمان و کارکنان آموزش و پرورش و اتحاد و تشریک مساعی بین آنها، سعی در توسعه تشکیلات دموکراتیک و مستقل را دارد. • آموزش بین الملل حامی تساوی حقوق افراد جامعه است. آموزش بین الملل همچنین با نژاد پرستی و تجاوز به حقوق دیگران مبارزه می کند. آموزش بین الملل با تبعیضات جنسیتی، گرایش های گرایش های جنسی، وضعیت اقتصادی و اجتماعی، نژادی و قوم، مخالفت و آن را به هر شکل ممکن محکوم می کند. • آموزش بین الملل با دیگر اتحادیه های جهانی کارگری و سازمان های وابسته به منظور ترویج و ارتقاء جایگاه آنان و دستیابی به همبستگی همکاری می کند. شعار آموزش بین الملل: آموزش بین الملل   زبان گویای   کارکنان آموزش و پرورش در تمامی جهان است. • ما خواستار ارتقاء کیفی آموزش و پرورش هستیم. • ما خواستار ارتقاء منافع معلمان و کارمندان آموزش و پرورش هستیم • ما خواستار مساوات در جامعه هستیم برگردان : مهدی بهلولی  آموزش جهانی،نمایندگی سازمان های آموزگاران و دیگر کارکنان آموزش و پرورش سراسر جهان را بر عهده دارد.  بزرگ ترین فدراسیون اتحادیه های جهان است که سی میلیون از کارکنان آموزش و پرورش،در  نزدیک به چهارصد سازمان و در یکصد و هفتاد کشور و منطقه سراسر جهان را نمایندگی می نماید. آموزش جهانی،همه ی آموزگاران و کارکنان آموزش و پرورش را همبسته می سازد. • آموزش جهانی،از این اصل پشتیبانی می کند که آموزش کیفی،که از سوی دولت تآمین بودجه می شود،بایستی در دسترس همه دانش آموزان همه ی کشورها باشد.  • آموزش جهانی،منافع آموزگاران و دیگر کارکنان آموزشی را در سطحی جهانی پشتیبانی و نمایندگی می نماید. • آموزش جهانی،به رشد سازمان های دموکراتیک مستقل یاری می رساند تا آموزگاران و دیگر کارکنان آموزش و پرورش را نمایندگی کنند و همبستگی و همکاری میان آنها را بنیاد گذارند. • آموزش جهانی از عدالت در جامعه هواداری می کند. با نژاد پرستی و بیگانه هراسی،می ستیزد. با تبعیض بر پایه ی جنسیت،گرایش جنسی،موقعیت های اجتماعی- اقتصادی،و خاستگاه یا ویژگی های نژادی یا قومی،مبارزه می نماید. • آموزش جهانی،برای پشتیبانی از همبستگی و رسیدن به آن،با دیگر فدراسیون های جهانی اتحادیه ها و دیگر سازمان های خویشاوند،کار می کند. آموزش جهانی،صدای کارکنان آموزش و پرورش است در سراسر جهان. ما از آموزش کیفی،پشتیبانی می کنیم. ما از منافع آموزگاران و دیگر کارکنان آموزش و پرورش پشتیبانی می کنیم. ما از عدالت در جامعه،پشتیبانی می کنیم.

وجه هدایتی قرآن در نظریه تعلیم وتربیت آیت اله طالقانی

 

عزت اله مهدوی،روزنامه اعتماد 

ص اندیشه،19 شهریور 92

 آیت اله سید محمود طالقانی(1358-1289)سه خصلت قابل توجه داشت:"شفقت ومهربانی، حکمت ،صلابت وپایداری."به همین لحاظ همواره در تاریخ معاصر ایران از جایگاه منحصر به فردی برخودار بوده است.این اوصاف باعث شدند که پیرامون او طیفی از شخصیتها ی مختلف با گرایش های گوناگون گرد آیند.جاذبه ی شخصیت واندیشه ی او آنقدر بود که بتواند تفسیری ماندگار از دینداری ارائه کند که برای رهجویان ِخواهان تغییر وتحول ره توشه هایی فراهم نماید که در عین حفظ ارزشهای ثابت سنت دینی ،نوعی نواندیشی وتعامل با دنیای مدرن را هم به همراه داشته باشند.

 افکار وشخصیت فرهنگی مرحوم طالقانی می تواند یاد آور نوعی تعادل و اعتدال و عقلانیت فراموش شده باشد. اوصافی که جامعه ی کنونی ما به آنها سخت نیازمند است.طالقانی در رویکرد خود به منابع اصیل دینی برای "نوسازی ِانسان" معاصر وبالتبع جامعه -بعد از پرسش از علل عقب ماندگی ها و به دنبال نسل مصلحان جوامع اسلامی -به احیای تفکری می پردازد که در آن "وجه هدایتی قرآن" مطرح می گردد.قرآن را کتابی برای احیای اندیشه ی آزاد وبسط آزادی های انسانی ونفی صورت های گوناگون استبداد می یابد.می نویسد:"از آن روزی که اینجانب در این اجتماع چشم گشودم ،مردم این سرزمین را زیر تازیانه وچکمه خودخواهان دیدم."(ص4 مقدمۀ تنبیه الامة)در ادامه از اینکه فعالیت علمای دینی در کشاکش فرعیات احکام مسدود می ماند، شکایت دارد.به نظر او "نیروی فکروعمل"باید "برای ایجاد محیط مساعد"معطوف گردد.قرآن آمد تا"پرتو هدایت آن زوایای روح وفکر ونفسیّات و روابط حدود وحقوق خلق را با یکدیگر و همه را با خالق واعمال را با نتایج روشن ساخت و نفوس را رو به صلاح و اصلاح به پیش برد و استعداد های خفته را بیدار کرد وبه جنبش آورد."(ص1جلداول پرتوی از قرآن)در نگاه او کاهش مرارت ها و برداشتن زنجیرهای اسارت از دست و پای انسانها وایجاد جامعه ای که در آن آزادی در همه ی ابعادش ومساوات وبرابری و عدالت برای همه ی اقشارش،معنا ومحتوای رسالت پیامبران بود.او بین اسلام وارزش های فطری منطوی در دمکراسی، تعارضی نمی دید.هرچند وسواس های دهه های اخیر بین معتقدان به ساختار های سنتی وروشنفکران کم طاقت در قالب بعضی تفسیرهای موشکافانه ،فاصله انداخته است ،اما طالقانی در پس وپشت همه ی تعابیر مطرح شده از مکاتب مختلف ،کاهش دادن آلام و دردهای بشری را انتظار می کشید.و سعی داشت با ترویج نوعی تعامل ومدارای مشفقانه از میزان هزینه های ناشی از اصطکاک نیروهای جامعه بکاهد. به نظر او حجاب هایی وجود دارد که مانع هدایت قرآنی می شود:"حجابی که عمق ضمیر را فرا می گیرد،گوش وچشم باطن را می بندد"(مرحله ای که بی تفکری ،وجود آدمی را تسخیر می کند) و حجابی که به واسطه ی دانش کاذب به وجود آمده وصورتی از غرور به خود گرفته و مانعی جدی بر سر راه تدبُر در قرآن ایجاد کرده است(غرق شدن در ذهنیت ناگشوده )وحجابِ تحمیل ِپیش فرض های خود بر آیات قرآنی(باید بگذاریم آیات خود سخن بگویند)و.. در این بخش وی به طرح گزاره ای می پردازد که غافل گیر کننده است:"اگر مسلمانان پیرو هدایت اقوم قرآن اند پس چرا پراکنده ،ذلت زده،حیرت گرفته ،خود باخته شده اند و بجای قیام اقوم بیشتر آنان زمین گیر شده یا به خواب رفته اند؟"(ص17همان)

 طالقانی در کسوت یک روحانی عالِم وصاحب صلاحیت ،پروژه ای را دنبال می کرد که در آن مسئله ی"تعلیم وتربیت" بعنوان یک رسالت ارزنده وموثر مطرح است.او از متون مذهبی به استخراج منابعی توجه داشت که مسیر انسان را برای نیل به کمال تسهیل می کند. او براستی به فهم عمیقی از آموزش وتربیت دست یافته بود. توجه به عبارت زیر، این مسئله را وضوح می بخشد:" وَ هَدَیناه النَجدَین ،که انسان ،با شخصیت متحرک و متطوری که دارد،پس از پیمودن راه غرایز وفطریات اولیه ،به دامنۀ آن می رسد(مسوولیت)در این دامنه است که شعور به تکلیف  و اختیار عقیده و عمل پیش می آید و انسان با تشخیص و آزادی باید  یکی از دو نجد(راه) را پیش گیرد."(ص97 قسمت دوم تفسیر جزء سی ام قرآن)آن چنان که فهمیده می شود او هیچ انسانی رامنفعل ِجاهل فرض نمی کند. هر انسانی مراتبی از آگاهی را دارد واین در متدولوژی آموزشی بسیار عبرت آموز است. مهربانی وشفقت و شکیبایی را اساس مشارکت های اجتماعی می شمارد. (ص101همان) در جایی از تفسیر خود می نویسد:"عفو واستغفار،لغزشها و گناهانرا محو می کندو مشورت،آنان را از بند تقلید وترس فکری برون می آورد وشجاعت نظر و فکر وابتکار و شخصیت روحی می دهد،تا هریک در حد استعداد ذاتی،دارای جاذبه و تحرک وتحریک می گردند."(ص 397تفسیر سوره آل عمران)

 از نظر طالقانی"دستورات وتعلیمات قرآن کریم برای همین است که در خانواده و جامعه عالی ترین محیط های تربیتی بوجود آید تا همه ی قوای انسان با هم رشد کند و انسان از همه احساسات چشم و گوش وعواطف وشعور و وجدان درست بهره مند شود."(گفتار رادیویی1325شمسی)" تربیت،ایجاد وسایل رشد وتعادل میان قوای ظاهری و باطنی است". اهداف تربیت را این چنین بر می شمارد:"اول،تربیت مبدءشعور و تقویت محبت معرفت و علم است تا انسان به کمال عقلی برسدو به درجه ایمان نائل گردد.دوم،تربیت عواطف پاک که از همه بالاتر عاطفه خدمت به نوع و بریدن علاقه های تاریک کننده مادیات است .سوم،تربیت مبدء اراده وقدرت است،قدرت در تصمیم،قدرت در تبلیغ،قدرت در مصائب."(همان.نقل از طالقانی وتاریخ صص92-95)طالقانی در قلب دستگاه تعلیم وتربیت ،قرآن را می نشاند.می نویسد:"کار قرآن نوسازی انسان است"(ص132قسمت اول تفسیر جزء سی ام قرآن)به نظر او:"قرآن شعور و ضمیر آدمی را بر می انگیزد."(همان ،ص 130)در اول شهریور  58 درجمع صاحب منصبان داخلی و سفرای خارجی می گوید:"در تمام مدارس ما از ابتدایی تا دانشگاهها،باید قرآن وهدف های قرآنی ونه قرائت قرآن ونه برای ثواب،درتمام کشور های اسلامی درس داده شود."(روزنامه اطلاعات ص اول)درسوم بهمن 57 ،از معلمان ،طی پیامی درخواست می کند "که در سایه تعالیم عالیه قرآن و آموزش وپرورش صحیح و با برخورداری از فرهنگ غنی اسلامی و ملی نوجوانان ونونهالان را برای پیشرفت وترقی هر چه بیشتر که ضامن اعتلای وطن عزیز ما است آماده نمایند."(روزنامه کیهان)طرح مباحث مربوط به تعلیم وتربیت از نظر مرحوم طالقانی نیازمند وقت وحوصله بیشتری است.تأمل در آثار این مرد بزرگ نشان دهنده بلوغ فکری ووسعت نظر توأم با تفکر خلاقانه ی اوست.روحش شاد.

پیشنهادی به وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم

 

مهدی بهلولی،روزنامه اعتماد،19 شهریور 92

 بهسازی و بهبود آموزش،در همه جای جهان،امری جاافتاده و پذیرفته شده است،و به ویژه در زمانه ای که دگرگونی یکی از ویژگی های همبسته و همیشگی زندگی است،نمی توان از گستره ی آموزش هم انتظار تغییر نداشت. در میان خبرهای آموزشی جهان هم،کمابیش خبرهایی دیده و شنیده می شود از دگرگونی های آموزشی و چگونگی آنها،و همچنین واکنش مردم،آموزگاران و دانش آموزان در برابر این دگرگونی ها. اما شاید بتوان با توجه به نقشی که آموزگاران در دگرگونی های آموزشی بازی می کنند،برنامه های بهسازی آموزشی را در دو سرمشق(پارادایم) کلی متفاوت نشاند. در سرمشق نخست،آموزگاران کلاس درس و تجربه های عملی آنها،از اهمیت ویژه ای برخوردارند و دگرگونی های پیشنهادی از دل کار آموزشی آنها،و گفت و گوهای گروهی شان بر هر درس برمی خیزد و از رهگذر این گفت و گوها و پژوهش ها،نظریه پردازی و سپس آزمون می شوند. اما در سرمشق دوم،فرآیند و ایده های دگرگونی،از اندیشه های استادان و پژوهشگران آموزشی دانشگاه های آموزش و پرورش و یا سیاست گذاران سامانه های آموزشی برمی خیزند و هماهنگ با دلخواست ها و افق های اندیشگی آنها به پیش می رود. در سرمشق دوم،ایده های آموزشی نوین،در جایی دیگر،به جز کلاس واقعی درس،پخته و نظریه پردازی می گردد و سپس از آموزگاران خواسته می شود که کار و کنش آموزشی خود را با آن دگرگونی ها و اندیشه های نوین،همراه و هماهنگ سازند. در سرمشق نخست،که در آن درس پژوهی(مطالعه ی درس lesson study) جایگاه برجسته ای دارد،آموزگار،افزون بر آموزش،وظیفه ی پژوهش میدانی را هم بر عهده می گیرد و مدرسه نیز،به آموزگار،هم زمان آموزش می دهد و هم زمان پژوهش و گفت و گو با دانش آموزان و دیگر همکاران.  

 درس پژوهی،شاخص آموزش و پرورش ژاپنی است،یعنی در مدرسه های ژاپن،آموزگاران هر درس،با برپایی نشست های آموزشی،و وارسی شیوه های عملکرد آموزشی خود،به طرح درس هایی سنجیده و شدنی می رسند که در فرآیند آموزش و یاددهی- یادگیری،به یاری شان می آید . اما سرمشق دوم را شاید بتوان سرمشق آمریکایی آموزش دانست. برای نمونه لس آنجلس تایمز،در بخشی از یکی از گزارش های سال 2012 خود چنین آورد : " پس از ماه ها گفت و گوهای پرتنش،رهبران اتحادیه آموزگاران و کارگزاران آموزشی دولتی منطقه ی کالیفرنیا،برای نخستین بار،پذیرفتند که نمره های آزمون دانش آموزان،به صورت آزمایشی و موقت،در ارزیابی کار آموزشگران به کار گرفته شود. برابر این توافق نامه ی راهگشا،دومین منطقه ی بزرگ آموزشی کشور،کالیفرنیا،به شیکاگو خواهد پیوست و شمار شهرهایی افزایش خواهد یافت که نمره های دانش آموزان را همچون سنجه ای به کار می بندند تا دریابند که تا چه اندازه آموزگاران در پیشرفت آموزشی سالانه ی دانش آموزانشان،به آنها کمک می کنند. نگرانی درباره ی عملکرد ضعیف دانش آموزان،به ویژه در منطقه های تنگ زیست و اقلیت،دولت اوباما و دیگران را واداشته است تا به حوزه های آموزش مدرسه ای سراسر کشور،فشار بیاورند تا برای مشخص کردن تلاش های آموزگاران برای پیشرفت دانش آموزانشان،روش های بهتری را بررسی کنند." درخور درنگ این که با وجود اصلاحات آموزشی بسیار،برابر گزارش های آزمون های جهانی،کیفیت آموزش در آمریکا،متوسط است اما نام ژاپن هم اکنون چندین سال است که در میان کشورهایی آورده می شود که از آموزش و پرورشی کیفی و کارآمد برخوردارند.

 از این رو شاید پربیراه نباشد که کاربه دستان آموزش و پرورش ایران هم،کمی بیشتر به این دو سرمشق دگرگونی های آموزشی بیندیشند. روشن است که الگوی نخست،در مدرسه های ایران و در میان آموزگاران به آسانی پا نخواهد گرفت و از آن رو که به گفته ای : " آموزش،کنشی فرهنگی است" نمی توان انتظار داشت که تنها با گذشت اندی سال،در مدرسه های ما،افزون بر آموزش،کار پژوهش بر آموزش هم رخ دهد. اما به دلیل های بسیار،چنین می نماید که راه بهبود و بهسازی راستین آموزش را بایستی در چنین سپهری جست و جو نمود. درباره ی سرمشق دوم می توان گفت سال هاست که تجربه ی خود را پس داده است. شگفت آن که همه ی دگرگونی های چند سال گذشته،همچون تغییر در ساختار آموزشی و تبدیل آن به 6-3-3،و یا تبدیل دانشکده های تربیت معلم به دانشگاه فرهنگیان( و آن را به عنوان نجات دهنده ی آموزش و پرورش و یا انقلابی بزرگ! در آموزش اعلام نمودن) همگی در همین سرمشق دوم ارزیابی می شوند. دولت دهم که گذشت،شاید این دولت یازدهم و کارگزاران آموزشی فرادست آن باشند که بتوانند و بخواهند گام در سرمشق نخست بگذارند،که البته گزینشی است سخت و دشوار و دیربازده. دولت یازدهم دست کم بهتر است از انجام کارهایی همانند راه اندازی دانشگاه فرهنگیان و پافشاری بر آن  دست بردارد و تا آنجا که می تواند از حرکت در سپهر الگوی دوم دوری گزیند. شاید بهتر باشد که همگی به آموزگار و مدرسه و کلاس درس برگردیم.   

عرصه بر دانش‌آموزان تجدیدی تنگ شد

 

گزارشی از مریم خباز

روزنامه جام جم،19شهریور 92

چند ماه قبل به نظر می‌رسید شوخی است، لطیفه است، برای گل‌آلود کردن آب و گرفتن ماهی است؛ اما حالا همه چیز روست، شفاف است، سند موجود است.

بخشنامه ای که دهم شهریور از اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران به دبیرستان ها ابلاغ شده موضوعش همان است که چند ماه قبل معاون متوسطه وزیر آموزش و پرورش در گفت وگو با ایلنا آن را تکذیب کرد.

آن زمان ابراهیم سحرخیز متعجب بود، او نمی توانست بپذیرد که یک دانش آموز با نگرفتن نمره قبولی حتی در یک درس، حسابش از قبولی های خرداد جدا شود و منتظر بماند تا خردادی ها آزادانه انتخاب رشته کنند و اگر جای خالی ماند، سهم قبول شده های شهریور شود.

سحرخیز این موضوع را نمی پذیرفت، چون از دید او دانش آموزی که در خرداد تجدیدی بیاورد، می تواند در شهریور و حتی مهر این درس را امتحان دهد و در صورتی که نمره قبولی گرفت به رشته های نظری برود، اما بخشنامه ای که 9 روز قبل به دست مدیران مدارس رسیده نه فقط این همه نرمش را نشان نمی دهد، بلکه بوضوح از سیاستی با 180 درجه اختلاف پرده برمی دارد.

موضوع این بخشنامه، «ثبت نام دانش آموزان بر اساس فرم تحصیلی خرداد» است که به این مساله اشاره دارد که فقط آن دسته از دانش آموزان اول دبیرستان که در خرداد قبول شده باشند، می توانند در رشته های نظری ثبت نام کنند و دانش آموزانی که حتی از یک درس تجدیدی بیاورند و کارشان به امتحانات شهریور بکشد باید برای ادامه تحصیل به هنرستان ها یا مدارس کار دانش بروند.

استدلالی که در پس این پرونده خوابیده است و در متن بخشنامه نیز بروشنی به آن اشاره شده، این است که هدف از این جداسازی، کیفیت بخشی به هنرستان ها و توسعه متوازن دوره متوسطه است؛ یعنی موضوعی که قبل از خوشایند بودن، موجب نگرانی است.

حق دانش آموزان ضایع می شود

صدور بی صدای این بخشنامه که نرم نرمک وارد مدارس شد، چیزی نبود که مخفی بماند و چیزی نیست که بشود از تبعات آن مصون ماند. م

دیر یکی از دبیرستان های تهران که ملزم به اجرای این بخشنامه شده در گفت و گو با جام جم، انگیزه آموزش و پرورش از جداسازی قبول شده های خرداد و شهریور را تحصیل 50 درصد از دبیرستانی ها در رشته های هنرستان و کار دانش می داند؛ انگیزه ای که از دید او نمی تواند چندان موجه باشد.

این مدیر البته هدایت عده ای از اول دبیرستانی ها به هنرستان ها و رشته های کار دانش را هم به نفع مدارس می داند و هم به نفع دانش آموزان، چون به گفته او، دانش آموزی که در خرداد قبول نمی شود و تجدیدی می آورد حتی اگر در شهریور نمره قبولی بگیرد و وارد رشته های نظری شود، احتمال موفق بودنش در این رشته ها کم است.

با این حال او مجبور شدن به انتخاب رشته را حتی برای دانش آموزان ضعیف نمی پسندد، چون به آزادی انتخاب اعتقاد دارد.

این آزادی، مدنظر افراد زیادی است، چون بی شک وقتی دانش آموزی مجبور به ورود به یک رشته تحصیلی می شود چون به آن علاقه ندارد و ممکن است استعدادی نیز در آن نداشته باشد، پیشرفت نمی کند و احتمال پس خوردگی اش زیاد می شود.

این آسیبی است که محمد الهی، از کارشناسان آموزشی نیز به آن اشاره می کند. او به جام جم توضیح می دهد که محروم کردن دانش آموزان تجدیدی از انتخاب رشته در شرایط برابر با قبولی های خرداد نقض حقوق آنهاست.

به گفته الهی، قبول نشدن همه دانش آموزان در امتحانات خرداد را نمی توان به حساب درسخوان نبودن یا ضعف بنیه علمی آنها گذاشت، چون ممکن است حتی دانش آموزی درسخوان در زمان امتحانات بیمار شود یا به هر دلیل دیگر نمره قبولی نگیرد و بناچار مجبور به ادامه تحصیل در رشته های فنی و حرفه ای یا کار دانش شود که این تضییع آشکار حقوق اوست.

الهی، محروم کردن این دانش آموزان را از تحصیل در رشته ای که دوست دارند، بی انصافی می داند و معتقد است، چه بسا دانش آموزی در سال اول دبیرستان تجدیدی بیاورد و وارد رشته های نظری شود و با سعی و کوشش جزو دانش آموزان برتر این رشته ها قرار بگیرد.

این اظهارات وقتی بیشتر اهمیت می یابد که وضع دانش آموزان در پایه اول دبیرستان بهتر بررسی شود، یعنی سالی که در آن بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی مواجه می شوند و از شاگرد درسخوان پایه سوم راهنمایی به شاگرد متوسط رو به پایین اول دبیرستان تبدیل می شوند.

اشاره الهی نیز به همین موضوع است و می گوید اگر هنگام انتخاب رشته به پیشینه تحصیلی دانش آموزان توجه شود و شرایطی که به تجدیدی آوردن دانش آموزان منجر شده، بررسی شود بسیاری از کسانی که مستعد تحصیل در رشته های نظری هستند در مسیر درست قرار می گیرند.

رونق هنرستان ها به چه قیمتی؟

بخشنامه ای را که امضای مدیرکل آموزش و پرورش پای آن نشسته و بصراحت به تلاش برای رونق دادن به هنرستان ها و مدارس کار دانش است از چند منظر می توان انتقاد کرد؛ اول این که چرا آموزش و پرورش گمان کرده که بهترین راه متقاعد کردن دانش آموزان به رفتن به هنرستان و دست برداشتن از رشته های نظری، زور و اجبار و قرار دادن آنها در عمل انجام شده است؟

دوم آن که چرا گمان بر این است دانش آموزان ضعیفی که در خرداد قبول نمی شوند و کارشان به امتحانات شهریور می کشد، حضورشان می تواند موجب کیفیت بخشی به هنرستان ها شود و بالاخره این که آیا کیفیت دادن به هنرستان ها و مدارس کار دانش با پرشدن صندلی های خالی آن، آن هم با برخی ترفندها هم معنی است؟

شکی نیست که یک هنرستان پرتراکم یا مرکز کار دانشی که یک صندلی خالی هم در آن نباشد، موفقیت نظام آموزشی را تداعی نمی کند، بلکه موفقیت آن زمان به دست می آید که افراد با میل و رغبت به سمت رشته های غیرنظری بروند و به این باور برسند که داشتن مهارت بهتر از داشتن مدرک تحصیلی و بیکار ماندن بعد از فارغ التحصیلی است.

مهدی بهلولی از فعالان صنفی معلمان نیز حرفش این است. او در گفت و گو با ایلنا گلایه می کند که آموزش و پرورش به جای این که امکانات هنرستان های فنی و حرفه ای و کار دانش را برای افزایش رغبت دانش آموزان به ادامه تحصیل در این مدارس بالا ببرد، می خواهد به زور آنها را به این سمت بفرستد در حالی که تحصیل همراه با نارضایتی به نفع هیچ کس نخواهد بود.

محمد الهی، کارشناس آموزشی نیز با این موضوع موافق است. او می گوید به جای سلب اختیار از افراد باید برای هدایت تحصیلی دانش آموزان از دوره راهنمایی برنامه ریزی کرد مثلا دانش آموزان را برای بازدید به هنرستان ها برد یا صاحبان حرف و مشاغل را به مدارس دعوت کرد تا از مزایای شغل های مختلف با دانش آموزان حرف بزند.

علاوه بر این باید هدایت تحصیلی را از دوره دبیرستان به دوره راهنمایی منتقل کرد چون دانش آموز دوره متوسطه اول (راهنمایی) مسیری ناشناخته را در پیش دارد که آگاه کردن او از سوی مشاوران تحصیلی مدارس در انتخاب رشته آنها در دبیرستان موثر خواهد بود.

در واقع الهی به لزوم شناسایی استعدادها و توانایی دانش آموزان قبل از ورود به دبیرستان اشاره دارد، وظیفه ای که باید بر عهده مشاوران تحصیلی در دوره راهنمایی باشد، اما حالا به علت نبود مشاوران در این مدارس، بر زمین مانده است.

مجموع این گفته ها نشان می دهد که زور و اجبار در مسیر انتخاب رشته یا غافلگیر کردن دانش آموزان تجدیدی نه فقط بی ثمر به نظر می رسد، بلکه سبب حاکم شدن جوی ملتهب و ناامن که پر از دلهره و نگرانی برای دانش آموز و خانواده اش است، می شود. 

http://www.jamejamonline.ir/NewsPreview/1189712448991617980_%d8%b9%d8%b1%d8%b5%d9%87-%d8%a8%d8%b1-%d8%af%d8%a7%d9%86%d8%b4%e2%80%8c%d8%a2%d9%85%d9%88%d8%b2%d8%a7%d9%86-%d8%aa%d8%ac%d8%af%db%8c%d8%af%db%8c-%d8%aa%d9%86%da%af-%d8%b4%d8%af.html

دانش آموزان تجدیدی از حق انتخاب رشته محروم شدند

  براساس این بخشنامه دانش آموزانی که درامتحانات خردادماه دریکی ازدروس مربوطه برای ورود به رشته‌های نظری تجدید یا نمره زیر ۱۲ آورده‌اند حتی باکسب نمره قبولی درشهریورماه دیگر نمی‌توانند دراین رشته‌هابه ادامه تحصیل بپردازند و باید به هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و کار دانش بروند.

ایلنا: با صدوربخشنامه‌ای ازسوی آموزش وپرورش دانش آموزان سال اول دبیرستان با تجدید ی در یکی ازدروس مربوطه برای ورود به رشته‌های نظری (ریاضی، تجربی و انسانی) درامتحانات خردادماه از انتخاب این رشته‌ها درسال تحصیلی آینده محروم و باید در هنرستان‌های کار و دانش و فنی و حرفه‌ای ادامه تحصیل دهند.

"مهدی بهلولی" در گفت و گو با خبرنگار ایلنا درمورد این بخشنامه به توضیحاتی پرداخت و گفت: براساس این بخشنامه دانش آموزانی که در امتحانات خردادماه در یکی از دروس مربوطه برای ورود به رشته‌های نظری تجدید یا نمره زیر ۱۲ آورده‌اند حتی با کسب نمره قبولی درشهریورماه دیگر نمی‌توانند در این رشته‌ها به ادامه تحصیل بپردازند و باید به هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و کار دانش بروند.

این معلم و فعال صنفی معلمان تصریح کرد: پیش از این دانش آموزی که در امتحانات خرداد ماه مثلا درس ریاضی خود را مردود می‌شد با دادن امتحان مجدد در شهریورماه، اگر نمره بالای ۱۲ کسب می‌کرد می‌توانست رشته ریاضی را برای ادامه تحصیل خود انتخاب کند در حالی که با ابلاغ این بخشنامه دیگر این امکان وجود ندارد.

بهلولی توضیح داد: با این بخشنامه دانش آموز مجبور است به خاطر یک تجدیدی به رشته‌های کاردانش و فنی و حرفه‌ای برود و حتی به رشته‌های تجربی هم نمی‌تواند ورود پیدا کند.

وی با اشاره به اینکه غالب دانش آموزان از رشته‌های کار دانش و فنی حرفه‌ای استقبال نمی‌کنند، افزود: اغلب دانش آموزان قوی دوست دارند در رشته‌های ریاضی و تجربی به ادامه تحصیل بپردازند.

بهلولی خاطرنشان کرد: بر اساس برنامه پنجم توسعه تا پایان اجرای این برنامه باید ۵۰ درصد از دانش آموزان در رشته‌های کار دانش و فنی و حرفه‌ای ادامه تحصیل دهند وابلاغ این بخشنامه را باید در همین راستا ارزیابی کرد.

بهلولی ادامه داد: آموزش و پرورش به جای اینکه امکانات هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و کار دانش را برای رغبت دانش آموزان به ادامه تحصیل در آنجا توسعه و سرانه قابل قبولی به آن‌ها اختصاص دهد می‌خواهد به زور دانش آموزان را به هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و کار دانش بفرستند.

وی با تاکید بر اینکه ادامه تحصیل دانش آموزان در هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و کار و دانش با نارضایتی به نفع آن‌ها نخواهد بود، افزود: این اقدام آموزش و پرورش، تضییع حق دانش آموزان است، به ویژه اینکه از اول امسال نیز چیزی در این رابطه به دانش آموزان و خانواده‌های آنان نگفته‌اند.

وی با اشاره به تکذیب این موضوع از سوی معاون آموزش متوسطه آموزش و پرورش در چند ماه گذشته افزود: با این بخشنامه تکذیبه ایشان تکذیب می‌شود و در پاسخ به این جمله ایشان که گفته بود برخی با این حرف‌ها به دنبال این هستند که از آب گل آلود ماهی بگیرند باید بگویم که ایشان با تکذیب موضوعی که واقعیت داشت خود به دنبال ماهی گرفتن از آب گل آلود بود.

بهلولی با تاکید بر اینکه فانی سرپرست وزارت آموزش و پرورش باید اجرای این بخشنامه را متوقف کند، افزود: اگر ایشان این بخشنامه را که با حقوق شهروندی مردم هماهنگ نیست متوقف نکند این بخشنامه غیرکار‌شناسی که مقدمات آن در زمان وزارت حاجی بابایی فراهم شده است به عهده او می‌افتد.

بهلولی به انتقاد از رویکرد موجود درآموزش وپرورش مبنی برسوق دادن دانش آموزان به سمت کار و دانش پرداخت و افزود: در نظام آموزشی نباید کار سالاری باشد چرا که الویت نخست آموزش و پرورش کاریابی نیست.

وی خاطرنشان کرد: در جهان مدرن تا سطح متوسطه در آموزش و پرورش فرهنگ سازی ملاک قرار می‌گیرد و تربیت دانش آموز و یادگیری دانش و علوم از سوی او دنبال می‌شود.

بر اساس این گزارش در اردیبهشت ماه سال جاری، ایلنا خبری را مبنی بر محروم شدن دانش آموزان تجدیدی سال اول دبیرستان از ادامه تحصیل منتشر کرده بود که معاون آموزش متوسطه وزیر آموزش و پرورش آن را تکذیب کرد و آن را خنده دار و شبیه لطیفه توصیف کرد.

ابراهیم سحرخیز با ابراز تعجب از اینکه مگر می‌شود یک درس ملاک انتخاب رشته دانش آموزان قرارگیرد، افزود: دانش آموزی که در درسی مردود شده باشد. این امکان وجود دارد که در شهریور و حتی مهر این درس را مجددا امتحان دهد و با کسب نمره قبولی به به رشته‌های نظری ورودپیدا کند.

وی خاطرنشان کرد: کسی هم که چنین خبری داده است دنبال چیز دیگری باشد زیرا نمی‌تواند از آب گل آلود ماهی بگیرد.

صحبت‌های سحر خیز در حالی مطرح می‌شود که بخشنامه‌ای در اختیار ایلنا قرار گرفته و در زیر آمده است که نشان دهنده صحت گفته‌های بهلولی و گزارش اردیبهشت ماه ایلنا است. 

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=102923

کوتاهی دولت در پرداخت سرانه آموزشی، کارگران را فقیرتر کرده است

 

چکیده:‌ «سرانه‌ای که آموزش و پرورش باید به مدارس دولتی پرداخت کند نزدیک به دوسال است به عناوین مختلف با گرفتن پول از خانواده‌های دانش آموزان جبران می‌شود./ طبق اصل ۳۰ قانون اساسی دولت موظف است وسایل آموزش و پروش رایگان رابرای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد.»

یک فعال صنفی معلمان تحمیل هزینه‌های سنگین آموزشی به خانواده‌های کارگری را باعث اعمال فشار مضاعف بر معیشت این خانواده‌ها و فقیرتر شدن آنان دانست.

«مهدی بهلولی» با انتقاد از نقض اصل ۳۰ قانون اساسی که بر حق آموزش رایگان تصریح دارد، به ایلنا گفت: سرانه‌ای که آموزش و پرورش باید به مدارس دولتی پرداخت کند نزدیک به دوسال است که به عناوین مختلف با گرفتن پول از خانواده‌های دانش آموزان جبران می‌شود.

«اصل ۳۰ قانون اساسی تصریح دارد «دولت موظف است وسایل آموزش و پروش رایگان رابرای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل‌ تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان‌ گسترش دهد.»

وی ادامه داد: آموزش و پرورش برای تحصیل هر دانش آموز، سرانه‌ای را به صورت سالانه اختصاص می‌دهد. مثلا دو سال پیش اعلام شد سرانه آموزشی هر دانش آموز حدودا ۳۰ هزار تومان است اما دوسال است این سرانه به مدارس پرداخت نشده است.

این فعال صنفی با بیان اینکه هزینه آب، برق، تعمیرات و.. مدارس باید به این گونه‌ جبران می‌شود، تصریح کرد: مدارس مجبورند برای تامین این هزینه‌ها به خانواده‌های دانش آموزان فشار بیاورند. طبیعتا اکثر دانش آموزانی که در مداس دولتی تحصیل می‌کنند از خانواده‌های مزد بگیر جامعه هستند که شرایط اقتصادی متوسط رو به پایینی دارند.

به گفتهٔ آقای بهلولی، سرانه ندادن به مدارس دولتی علاوه بر نقض قانون اساسی، وارد کردن فشار مضاعف به خانواده‌های مزدبگیر است.

وی در ادامه با انتقاد از تبعیض آموزشی بین دانش آموزان مدارس دولتی و غیر انتفاعی گفت: محصلان مدارس دولتی علاوه بر اینکه از کیفیت آموزشی پایین تری برخوردارند امکانات کمتری نسبت به محصلان مدارس غیر انتفاعی در اختیار دارند.

بهلولی افزود: هزینه وسایل آموزشی به هیچ عنوان با درآمد خانواده‌های کارگری سازگار نیست. وقتی هزینه چند عدد دفتر و خودکار، چند ده هزار تومان می‌شود هزینه نوشت افزاری که باید در طول سال تحصیلی برای دانش آموز فراهم شود فشار زیادی را بر خانواد‌ها وارد می‌کند.

این فعال صنفی معلمان در پایان اظهار داشت: شرایط اقتصادی چند ساله اخیر، قدرت خرید اکثریت جامعه را کاهش داده که آسیب‌های بسیار زیادی را به فرزندانشان وارد کرده است. این شرایط باعث شده است بسیاری از خانواده‌های کم درآمد، فرزندانشان را به جای مدرسه به سر کار بفرستند که آمار بالای ترک تحصیل موید این ادعا است.

http://ilna.ir/news/news.cfm?id=103055

دکتر فانی،همچنان یکی از گزینه های وزارت

 

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه قانون،۱۷ شهریور ۹۲

(توضیح نویسنده : این یاداشت با نام " آموزش و پرورش  در انتظار وزیری فرهنگی " چاپ شد.)

 در روزهای گذشته دکتر فانی به عنوان سرپرست وزارتخانه ی آموزش و پرورش برگزیده شد. ایشان از مدیران کارکشته ی این وزارتخانه است و پیشینه ی معاونت وزارت در دو دوره ی اصلاحات را در کارنامه خویش دارد. پس از معرفی ایشان از سوی دولت- بنا به یک رسم نانوشته- احتمال به دست گرفتن سکان رهبری سامانه ی آموزشی از سوی ایشان بیشتر شده و از این رو گفتگوها و دلنگرانی هایی در میان فرهنگیان،تشکل ها و کنشگران صنفی پدید آورده است. سرپرست کنونی آموزش و پرورش از سال 59 تا 68 و  از سال 76 تا 84 از مدیران فرادست سامانه ی آموزشی بوده است و از این رو جزء مدیرانِ میانه رو اصلاح طلب به شمار می آید. اما حضور کم فروغ سیاسی و کم و بیش پشت پرده،سخنان نه چندان شفاف و قرار گرفتن در لایه های میانی مدیریت،از ایشان چهره ای نه چندان شناخته شده و با عملکرد مدیریتی ای مبهم پدید آورده است. سخنان دکتر فانی در روز معارفه بر این ابهام و ناروشنی افزود. برای نمونه در بخشی از سخنانشان می گویند" در حال حاضر مهم‌ترین اولویت من و ستاد وزارتخانه و تمام مدیران اجرای ستاد،استان‌ها،مناطق و مدارس در سراسر کشور تلاش برای بازگشای بهتر مدارس است و با توجه به اینکه بهار تعلیم و تربیت در راه است،اولویت اول،تلاش برای بازگشای هر چه باشکوه‌تر مدارس در مهر 92 است.

 دیدگاه من که آن را به رییس‌جمهور نیز اعلام کرده‌ام،توجه به سرمایه انسانی به عنوان عامل اصلی توسعه پایدار است. وزارت آموزش و پرورش به عنوان نهادی که زیرساخت سرمایه انسانی را در هر جامعه‌ ایی تامین می‌کند،شناخته می‌شود،لذا نقش آموزش و پرورش فراتر از وزارتخانه و بلکه فراوزارتخانه‌یی است. ارتقای جایگاه آموزش و پرورش به عنوان محور تحولات و توسعه کشور،سیاست اصلی و اول،بهبود مدیریت منابع انسانی آموزش و پرورش به عنوان محور تحول در نظام تعلیم و تربیت،سیاست دوم،توسعه مشارکت و بهسازی نظام آموزشی و پرورشی با توسعه مشارکت مردم،دانش‌آموزان،نهادهای غیردولتی و معلمان،تحول در تالیف کتب و برنامه درسی،توسعه و ارتقای برنامه‌های آموزشی و پرورشی و ایجاد توسعه و تفکر راهبردی و آینده‌نگری در آموزش و پرورش است. رفع تبعیض و توسعه عدالت آموزشی یکی دیگر از محورهای برنامه هایم است".

 اما اگر دکتر فانی گزینه ی نهایی وزارت آموزش و پرورش است باید در دوران سرپرستی این وزارتخانه،افزون بر نشان دادن توانایی هایی در اندازه های یکی از اعضای کابینه ی دولت تدبیر و امید- که گردآیه ای از فن سالاران خوش نام و خوش پیشینه اند- راهی برای راهیابی در دل های فرهنگیان بیابد. او باید با ارائه ی برنامه های خویش برای بسامان کردن ساختار آشفته و سردرگم آموزش و پرورش،از خود فرادستی را به نمایش بگذارد که می خواهد در برگرداندن جایگاه منزلتی – معیشتی فرهنگیان تلاش نماید و آنها را به جایگاه درخور اجتماعی– اقتصادی بنشاند. او در گام نخست باید برنامه ی خویش در این زمینه را برای فرهنگیان روشن سازد تا در ادامه فرهنگیان نیز در پشتیبانی از او برخیزند. یک راهکار دیگر،زمینه سازی اجرای بخشی از شعارهای دوران انتخابات رییس جمهور روحانی است. همه می دانیم یکی از دلایل حمایت گسترده ی فرهنگیان و تشکل های صنفی از نامزد میانه رو انتخابات،سخنان و برنامه های ایشان در براوردن خواسته های  فرهنگیان بود. از این رو دکتر فانی باید در دوران سرپرستی نشان دهد که با برنامه های رییس جمهور در آموزش و پرورش همراه و هم سو است.

اما از سوی دیگر رییس جمهور و مشاورانش در ادامه ی برنامه ی شایسته ی خویش در ساماندهی کارگروه های تعیین وزیر،با تشکیل کارگروه آموزش و پرورش و رایزنی با اندیشه وران آموزشی،کنشگران و تشکل های صنفی و نظرسنجی از فرهنگیان،نزدیک ترین فرد به دیدگاه های رییس جمهور و محبوب ترین گزینه میان فرهنگیان را از میان گزینه های گوناگون – و از آن میان دکتر فانی- برگزینند. بر کسی پوشیده نیست که وزیر برگزیده برای پیشبرد سیاست های دولت تدبیر و برنامه های خویش،نیازی همیشگی به همکاری و پشتیبانی فرهنگیان دارد. همکاری نزدیک فرهنگیان و کارگروه تعیین وزیر،ضامن جلوگیری از تحمیل گزینه ای بیرون از دایره ی خواست دولت و فرهنگیان خواهد بود.   

http://ghanoondaily.ir/?NPN_Id=240&pageno=10

ضرورت بازخوانی و واکاوی اندیشه¬های صمد بهرنگی در عرصه‌ی آموزش

به مناسبت سالگرد  غرق شدن صمد بهرنگی در رود ارس

صمد بهرنگی، الگویی که فراموش نمی شود

جعفر ابراهیمی

9 شهریور 1347 صمد بهرنگی در ارس جاودانه شد. بسیاری او را، که تحت نظر و مراقبت ساواک بود، شهید خواندند تا نماد مبارزه با فقر و بی‌سوادی، نماد مبارزه با دیکتاتوری و شاه هم باشد. چند سال بعد رفقا، همفکران و دوستدارانش با ایستادن در برابر جوخه‌های اعدام و لبخند به مرگ، تور اختناق حاکم را از هم گسستند تا ماهی قرمز صمد راهی به دریا بیابد. او یکی از چهره‌های تاثیرگذار نیم قرن اخیر ِتحولات اجتماعی ایران است، تا جایی که هیچ انسان منصف و انقلابی نمی‌تواند نقش بی بدیل صمد بهرنگی در تاریخ معاصر ایران را نادیده بگیرد.

صمد به عنوان یک معلم آگاه و مومن به انقلاب مخالفت خود با مناسبات نابرابر اجتماعی و اقتصادی مبتنی بر نظام سرمایه‌داری را از محیط زندگی و کار خویش آغاز می‌کند. تبعیض و نابرابری مستتر در نظام آموزشی را عریان می‌کند و محتوای آموزشی، سلسله مراتب بوروکراتیک، نابرابری در برخورداری از امکانات آموزشی، ستم فرهنگی به ملیت‌ها و اقوام را مورد نقد قرار می‌دهد و در یک کلام نظام آموزشی مسلط را به چالش می‌کشد. تا نابرابری در ساختار اقتصادی را نشان دهد. او برای رسیدن به اهدافش از هیچ تلاشی کوتاهی نمی‌کند. داستان و قصه می‌نویسد تا راوی قصه برای کودکان محروم باشد. ساختار و مناسبات نظام آموزشی را مورد کندوکاو قرار می‌دهد، کتاب‌ها و اشعار فارسی را به ترکی ترجمه می‌کند، با رفقا و مخالفان رژیم ارتباط مستمر برقرار می‌کند و از همین رو صمد به خاطر حضور فعالش در عرصه‌های مختلف به عنوان یک انقلابی، معلم، داستان‌نویس، نظریه‌پرداز مسایل آموزشی و جامعه‌شناس مطرح می‌شود.

در مقابل مخالفان صمد به بهانه‌های مختلف می‌کوشند با نادیده گرفتن زندگی صمد که به قول غلامحسین ساعدی[i][i] شاهکار اوست با طرح مسایلی چون نحوه‌ی مرگ صمد و به بهانه‌ی اسطوره‌زدایی از عرصه‌ی اجتماعی او را به حاشیه برانند و با استناد به این موضوع که مرگ صمد اتفاقی بوده و ساواک در آن نقشی نداشته است شروع به حمله به افکارش می­کنند و اندیشه‌های او را حامل خشونت می­دانند و در نهایت داستان‌هایش را فاقد تکنیک معرفی می­کنند. این در حالی است که صمد مستقل از نحوه رویارویی‌اش با مرگ، در زمان حیات با مرگ به شیوه‌ای آگاهانه و انقلابی تعیین تکلیف نموده است.[ii][ii] مبلغان ساواک و تطهیرکنندگان دیکتاتوری در گذشته و امروز، داستان‌نویسان کوچکی که در سایه‌ی توانمندی صمد دیده نمی‌شوند، روشنفکرانی که می‌خواهند نویسندگی را با اسطوره‌زدایی از صمد شروع کنند، برخی نویسندگان نق زن ِهمیشه مخالف خوان، انقلابیون پشیمانی که دیگر انقلاب را دوست ندارند و چریک‌های کراواتی شده، در کنار صاحبان سرمایه و قدرت و کسانی که آموزش و پرورش رام‌کننده را دوست دارند و ستایش می­کنند  و  ...  همه در این صف قرار دارند و می­کوشند  با مسکوت گذاشتن، به حاشیه بردن و مخالفت با اندیشه‌های صمد بهرنگی، جامعه‌ی ایران امروز را به صورت عام و عرصه‌ی آموزشی را به صورت خاص از یک الگوی بی بدیل محروم نمایند.

اگر عمق و ژرفای اندیشه‌ی صمد روزی در سایه‌ی اسطوره‌سازی نسلی از روشنفکران و نویسندگان در حاشیه ماند و به محاق رفت امروز نیز او قربانی اسطوره­زدایی است. در سایه‌ی این اسطوره­زدایی، این جامعه‌ی معلمان است که از وجود یک الگوی مترقی در عرصه‌ی آموزشی محروم می­گردد. در یک چنین شرایطی بازخوانی و واکاوی آثار و زندگی صمد بهرنگی و تئوریزه کردن اندیشه‌هایش در فضای اجتماعی امروز به خصوص در عرصه‌ی آموزشی اهمیت و ضرورت پیدا می­کند. نگارنده معتقد است این احساس نیاز یک ایده‌ی ذهنی یا یک حس نوستالژیک نیست، بلکه با بررسی مسایل اجتماعی و نابرابری‌های امروز جامعه ایران به صورت عام و ساختار نظام آموزشی به صورت خاص می‌توان به ضرورت و اهمیت این موضوع پی برد.

در پاسخ به چرایی اهمیت و ضرورت بازخوانی اندیشه‌های صمد بهرنگی باید بر این نکته تاکید نمود که به رغم تغییر و تحول در ساختار جامعه و پیچیده شدن مناسبات، مشابهت‌هایی بین زمینه‌های شکل‌گیری اندیشه‌های صمد بهرنگی با ساختار اجتماعی امروز دیده می‌شود. ایده‌ی اصلی این نوشته بر این فرض مبتنی است که ساختار عینی و مادی اندیشه‌های صمد بهرنگی در جامعه‌ی امروز ایران به خصوص در عرصه‌ی آموزشی که نمود عینی‌اش در نابرابری و در برخورداری از امکانات و فرصت‌ها در امر آموزش است ، همچنان پابرجاست. لذا ضروری است این ساختار اقتصادی و اجتماعی مورد واکاوی قرار گیرد که این مساله تحقیق و پژوهش جدی می‌طلبد و این نوشته تنها در پی پرداختن به سرفصل‌ها، آن هم در عرصه‌ی آموزشی و نه کلیه وجوه اندیشه‌های صمد بهرنگی است.

در ضمن پیش از  نقد و بررسی آثار صمد بهرنگی باید برای خود مشخص نماییم که کدام وجه صمد مد نظر ماست و با کدام تعریف و معیار وی را یک جامعه شناس و نظریه پرداز آموزشی تلقی می‌نماییم؟ نگارنده معتقد است صمد با نگاه و معیار آکادمیک یک جامعه شناس نیست. او مدرک دانشگاهی مرتبط با جامعه شناسی ندارد و صاحب مقالات علمی و سخنرانی‌های آکادمیک در این زمینه نیست. اندیشه‌های او نیز به مذاق بسیاری از آکادمیسین‌ها و به اصطلاح جامعه‌شناسان که در پی توجیه و حفظ شرایط موجودند خوش نمی‌آید. اما از منظری دیگر او یک جامعه‌شناس متبحر است. نگاه موشکافانه و انتقادی صمد به خاطر زیستن در بین توده‌ها و تشخیص مهم‌ترین و اصلی‌ترین تضاد جامعه‌ای که به خاطر ورود به عرصه‌ی سرمایه‌داری وابسته تمام زیر و بمش در حال تحول و دگرگونی به سود صاحبان سرمایه و قدرت است او را در جایگاه یک جامعه‌شناس تیزبین معتقد به تغییرات بنیادین قرار می‌دهد. صمد معضلات جامعه‌ی خود، به خصوص در عرصه‌ی فرهنگ و آموزش را بهتر از بسیاری از صاحبان کرسی جامعه‌شناسی در گذشته و حال می­شناسد. و به خاطر همین، هیاهوی انقلاب سفید و سپاه دانش و رهیافت‌های آمریکایی آموزش، که تحت هدایت موسسه فرانکلین در مدارس و مراکز تربیت معلم تدریس ، تئوریزه می‌شوند، برایش جذابیتی ندارد و او را به سمت نقد سیاست‌های آموزشی می­کشاند و در نقد سیستم موجود است که صمد با نوشتن کتاب کندوکاو در مسایل تعلیم و تربیت ایران وجه دیگری از خود را بروز می‌دهد. 

بهرنگی در مقالات و کتاب ِکندوکاو در قامت یک نظریه‌پرداز آموزشی ظاهر می­شود و  با اتکا به بینش عمیق خود ضمن حمله به سیستم آموزشی موجود، به سه اصل مهم به عنوان بنیاد تفکر آموزش مترقی در قالب آموزش غیرمتمرکز، هماهنگ کردن آموزش با نیازهای کودکان در هر منطقه و توجه به زبان مادری در برنامه‌های آموزشی[iii][iii] اشاره می‌نماید. با این تفسیر اگر او نظریه‌پرداز آکادمیک نباشد، معلمی است که بیش از هر متخصص و کارشناس مساله آموزشی و تربیتی، به مساله و معضلات آموزش در ایران مسلط است.

از سویی صمد اسطوره و افسانه نیست او محصول شرایط عینی و تاریخی زمان خویش است که با درایت، تلاش و ایمان به تغییر و ایجاد جهانی بهتر خود و اندیشه‌هایش را در تاریخ ثبت می‌کند. با این نگاه واقعی و عینی و به دور از احساسات است که می‌شود از اندیشه‌های او ره توشه فردا برداشت. و به ضرورت‌های بازخوانی اندیشه و کاربست اش پی برد.

مساله نابرابری و فقر بی شک اصلی ترین تضاد در مرکز ثقل اندیشه و زندگی صمد بهرنگی است. تضادی که حول استثمار محرومان و طبقات تحت ستم شکل می‌گیرد و به وسیله حاکمیت مستبد تثبیت می‌شود و در نظام آموزشی بازتولید می­گردد این ایده در آثار صمد و جهت‌گیری سیاسی‌اش کاملا روشن است. و نیازی به توضیح ندارد. به عبارتی مساله‌ی اصلی صمد نابرابری در عرصه‌های مختلف اجتماعی است که ریشه‌ی اقتصادی دارد. نابرابری که در عرصه‌ی آموزشی در محیط کار صمد عینی و قابل درک است. این مساله‌ی کانونی تا کنون حل نشده است. امروز نیز شکاف طبقاتی، تبعیض در عرصه‌های مختلف اجتماعی و برخورداری نابرابر در امکانات، خدمات، ثروت و قدرت در جامعه بیش از گذشته مشهود است. صمد در نقد سیستم موجود در گذر مداوم از تضاد اصلی زمان خود به سطوح روبنایی مانند نظام آموزشی است و نابرابری موجود در ساختار آموزشی را در خلا و جدای از شرایط اقتصادی مورد تجزیه و تحلیل قرار نمی‌دهد. بازخوانی کتاب کندوکاو... به ما این فرصت را می‌دهد که با توجه به دغدغه‌های دیروز صمد، ساختار امروز نظام آموزشی را مورد بررسی انتقادی قرار دهیم.

از سر فصل‌های کتاب صمد می‌توان به محورهای زیر اشاره نمود.

الف- پایگاه طبقاتی معلمان : صمد در کندوکاوهایش دو تیپ از معلمان را مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد معلمانی که "حکم کیمیا" دارند و معلمانی که "قطعه گوشت مرده"[iv][iv]محسوب می‌شوند. معلم کیمیای بهرنگی کسی است که کار معلمی را از روی اجبار، به خاطر بیکاری و عدم قبولی در کنکور قبول نکرده است. معلمی است که خودکار و ماشین وار عمل نمی‌کند و کارش مانند میرزاها و ملاباجی‌های مکتبی انباشتن ذهن نیست. بادمجان دور قاب چین و متملق نیست و کارش را از روی علاقه و استعداد و با برنامه انجام می‌دهد و نسبت به مسایل پیرامونش حساس است. در مقابل صمد در بخش پایانی کتابش تیپی از معلمان را معرفی می‌کند که در اجتماع زندگی شهری و متاثر از سبک زندگی طبقه‌ی متوسط همچون قطعه­ی بزرگی از گوشت مرده است، منفعل و آسان طلب است و اوقات فراغت خود و خانواده‌اش را با دیدن فیلم‌ها و داستان‌های عشقی سپری می‌کند رادیو و موسیقی تنها سرگرمش می‌کند، و نوع مذهبی‌اش عقب مانده است و در تربیت فرزندان گرایش به طبقات اشرافی‌تر و بالاتر دارند.

تحلیل فوق از پایگاه طبقاتی معلمان مربوط به حدود 50 سال اخیر است. در طی این سال‌ها نظریات متنوعی در مورد طبقه‌ ظهور و بروز نموده است.[v][v] در تحلیل صمد معلم تیپ "قطعه گوشت مرده" با آن­ د­­سته از معلمان امروز همخوانی دارد که به خاطر عدم برخورداری از تحلیل درست نسبت به پایگاه طبقاتی خود و با برچسب طبقه متوسط در ساختار طبقاتی جامعه ایران در وضعیت مبهم و متناقضی به سر می‌برند از یک سو به واسطه ارتباط با کار مزدی به لحاظ عینی در موقعیت طبقه کارگر قرار دارند و از سویی با شاخص‌ها و پارامترهای کمی و کیفی تولید و تبلیغ شده از سوی کارگزاران فرهنگی مناسبات بازار و سرمایه، خود را در موقعیت طبقه‌ی متوسط در ایران تصور می‌کنند طبقه‌ی متوسطی که خود به لحاظ روند تکامل مناسبات سرمایه‌داری در ایران بیشتر یک طبقه‌ی متوهم و متوقع است تا متوسط. متوهم به لحاظ عدم برخورداری از شرایط عینی طبقه‌ی متوسط در ایران و متوقع به خاطر طلبکاری که نسبت به طبقات فرودست، من جمله طبقه کارگر، دارد و در افق ذهنیاتش، برای خود جایگاه هژمونیک قایل است. با این اوصاف این بخش از "تیکه گوشت مرده" به قول صمد بهرنگی به دنبال الگوبرداری و سبک زندگی طبقه‌ای است که خود متوسط نیست.

در چنین شرایطی حضور و ظهور معلمان "حکم کیمیا"ی بهرنگی در جامعه‌ی امروز ایران ضرورت و اهمیت پیدا می­کند، معلمانی که با تمام مشکلات و ستمی که به آنان روا می‌شود، کار خود را به نحو احسن انجام می‌دهند. چون در کودکی تنبیه شده‌اند، کودکان را تنبیه نمی‌کنند؛ اگر به اجبار شغل دومی اختیار کرده‌اند، دلال و بازاری مسلک نشده‌اند و در حد توان به نابرابری‌ها اعتراض می‌کنند؛ مساله آموزش را محدود به حقوق خود نمی‌دانند، تملق نمی‌گویند و حداقل در رشته و درس خود مطالعه می‌کنند و آموزش را محدود به طرح درس رسمی نمی‌کنند و مطالبات خود را در پیوند با دانش‌آموزان و خواسته­های سایر طبقات فرودست جامعه مورد پیگیری قرار می‌دهند و ...

متاسفانه این تیپ معلم‌ها به قول صمد "حکم کیمیا" را دارند، معلمانی که به واسطه درک عینی از موقعیت طبقاتی خود متوهم نشده‌اند و گمان نمی‌کنند که ارتقای طبقاتی پیدا کرده و طبقه متوسط شده‌اند. آنان به کودکانشان ضمن موفقیت تحصیلی درس انسانیت می‌دهند و تربیت و آموزش دانش­آموزان را نه بر مبنای رقابت و تقویت حس خودخواهی، حسادت و فردیت افسارگسیخته که بر همدلی و مشارکت و همیاری قرار می‌دهند. آنان درک درستی از شرایط و پایگاه طبقاتی خود و مناسبات استثماری حاکم بر نظام آموزشی دارند و این درک صحیح بر مسولیت‌پذیری و تعهد آنان برای تغییر مناسبات نابرابر می‌افزاید.

ب- محتوا و تکنولوژی آموزشی : صمد بهرنگی در قسمت‌های مختلف کتاب کندوکاو... به نقد محتوا و ابزار آموزشی و توزیع ناعادلانه امکانات آموزشی اشاره و تاکید می­­کند که محتوای دروس با واقعیات مادی و عینی زندگی دانش‌آموزان به خصوص در روستاها و مناطق محروم همخوانی ندارد و مولفان کتاب­های درسی را متهم می­کند که بدون توجه به واقعیت­ها و با توجه به ایده‌ها و ذهنیات و معیارهای خود محتوای دروس را تدوین می­کنند. این عدم همخوانی موجب می‌شود یاددهی و یادگیری این دروس در مناطقی مانند آذربایجان سخت‌تر گردد، آن جا که وی می‌نویسد «کودک چیزهای عینی را زود باور می‌کند و یاد می‌گیرد. وقتی مدرسه دو اتاقه کاه‌گلی ده خودش جلو چشم است، چه طوری باور کند که مدرسه غیر از این می‌شود».[vi][vi] در اینجا صمد بر نابرابری توزیع امکانات تاکید می‌کند و بر تکنولوژی آموزشی و آموزش و پرورش نوین که در حد و اندازه‌ی بخشنامه متوقف می‌شود، می‌تازد.

در آموزش و پرورش امروز که به اتکای اسناد رنگارنگ مانند سند تحول[vii][vii]  در پی نوین شدن صوری است، عدم همخوانی محتوای آموزشی با واقعیات و نیازهای زندگی دانش آموزان یک معضل اساسی است. ادامه‌ی برنامه‌ها و الگوهای آموزش مبتنی بر نظریات رفتارگرایی،که یادگار موسسه فرانکلین است،ِمورد انتقاد صمد قرار می‌گیردکه در راستای انباشت دانش غیرکاربردی از دانش‌آموزان، موجودی می‌سازد که فقط در پی حفظیات و یادگیری تکنیک تست‌زنی است، یادگیری خلاق و مشارکتی جایی در محتوا و شیوه آموزشی ندارند. ضمن اینکه در مناطق غیرفارس­زبان همچنان آموزش و یادگیری محتوای دروس کاری سخت و طاقت فرساست. در مورد توزیع عادلانه امکانات سخت افزاری و نرم‌افزاری آموزشی اگر از وجود مدارس کپری، که هر دوره توسط وزیر وقت تکذیب می‌شوند، بگذریم، حوادث آذربایجان در سال تحصیلی گذشته، خود نمونه‌ای از توزیع نابرابر این امکانات بود. در حالی که کلاس کودکان روستاهای زلزله زده در اهر  به خاطر عدم تجهیز مدرسه و سرما تا مرز تعطیلی سالانه پیش رفتند، کودکان روستای شین‌آباد در آتش تجهیزات غیراستاندارد سوختند.

ج- ساختار بوروکراتیک نظام آموزشی : صمد در بخش بازرسی و انواع و اقسام آن در کتاب کندوکاو ضمن اینکه بر صوری بودن بازرسی و نقش بازرس تاکید می‌کند، به نقد ساختار بوروکراتیک نظام آموزشی می‌پردازد. وظیفه‌ی دستگاه بروکراتیک در نظام آموزشی ِمورد انتقاد صمد، تولید بخشنامه­هایی است که در همان سیستم ضمانت اجرایی ندارد و پیگیری آن نیز صوری و بدون پشتوانه است. در چنین ساختاری هرکس بی‌سوادتر و بی‌مایه‌تر است، مسئولیتی هم در سیستم آموزشی دارد و بازرس و مسئول ِارزشیابی کسی است که از آن سررشته ای ندارد. بی آنکه مشخص شود ارزیاب چگونه صلاحیت نظارت بر امور را به دست آورده است، سرنخ مهم‌ترین مسایل نیز در دست این قماش است. در طی 50 سال اخیر ساختار آموزش و پرورش بی شک در یک چیز ثبات داشته است: حفظ شئونات بوروکراتیک. آموزش و پرورش نوینی که در سایه سند تحول تبلیغ می‌شود، چیزی جز ادامه‌ی منطقی ساختار بروکراتیک مبتنی بر آموزش و پرورش بخشنامه‌ای نیست.

در این ساختار تنها عقلانیت بروکراتیک معنا دارد و در سایه‌ی چنین عقلانیتی است که بی­توجه به پایه‌های مادی و عینی نظام آموزشی می‌توان به یک‌ باره سیستم آموزشی را تغییر داد و پیش‌دانشگاهی را حذف نمود و به سیستم 40 سال پیش رجوع نمود و نامش را نظام 6، 3،3 نهاد. تحفه ای که معلوم نیست در دولت موسوم به تدبیر و امید که همه‌ی تدبیرش برای احیای بخش خصوصی است، چگونه عملیاتی خواهد شد. از این مساله که بگذریم نگاهی به سیستم ارزشیابی معلمان و شاخص‌ها و محورهای ارزشیابی و موقعیت ارزیاب و سلسله مراتب بروکراتیک آن نشان می‌دهد که ساختار نظام آموزشی  در ایران تا چه اندازه غیرقابل انعطاف است.

د- تنبیه بدنی : صمد در کتابش مساله تنبیه بدنی و زمینه‌های اجتماعی اش را مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد و معتقد است با وجود زمینه­های اجتماعی خشونت در خانواده و جامعه نمی‌توان با بخشنامه‌های صوری مساله تنبیه بدنی را حل نمود. معلمی که در دوره‌ی دانشسرا، خود مورد تنبیه بدنی واقع می­شود چگونه می­تواند در چرخه بازتولید خشونت قرار نگیرد. 50 سال از طرح مساله صمد می‌گذرد باوجود این، این معضل همچنان در مدارس ایران پابرجاست، بخصوص در مناطق محروم و حاشیه ای دانش­آموزان و والدین­شان درک درستی از حقوق خود ندارند هنوز دانش­آموزان و معلمانی هستند که تنبیه بدنی را جزئی از حقوق معلم تلقی می­کنند، والدینی که مدیران و معلمان را به تنبیه فرزندان خود توصیه می کنند. در بسیاری موارد خشونت های فیزیکی جای خود را به تنبیه غیر فیزیکی داده است محرومیت از کلاس، اخراج موقت و دائم راهکاری است که معلمان و مدیران در مدرسه هژمونی خود را اعمال می کنند، بسیاری از مدیران ادارات و مدارس که با روده درازی، معلمان را به عدم تنبیه بدنی توصیه می‌کنند، خود در کسوت معلمی بر دستان بسیاری از دانش‌آموزان شلاق و ترکه زده‌اند. عدم تنبیه بدنی در واقع هنوز تنها یک بخشنامه است، اگر امروز تنبیه بدنی در تمام مدارس ایران رایج نباشد، در بسیاری مدارس صورت می‌گیرد و در معدود مناطقی که تنبیه بدنی اعمال نمی­شود و از سکه افتاده است، انواع خشونت غیرفیزیکی در جریان است که کنترل دانش‌آموزان در رفتار و پوشش با توجه به آیین نامه‌ها شکل متداول و قانونی شده خشونت است.[viii][viii] ضمن اینکه نگاهی به آمار جرم و جنایت و بزهکاری در سطح جامعه نشان می‌دهد که مساله‌ی خشونت در جامعه همچنان یک مساله‌ی اساسی است که نابرابری در عرصه‌های مختلف، فقر و بیکاری از عوامل بازتولید آن است.

وجود کودکان بازمانده از تحصیل، افزایش کودکان کار، خصوصی‌سازی در عرصه‌ی آموزش عمومی، افزایش رانت در سیستم آموزشی، نبود امکانات برابر در مناطق مختلف ایران، مدرک­گرایی و تاکید بر موفقیت تحصیلی در عرصه‌ی آموزش، پیروی از متدهای غیرمشارکتی در شیوه تدریس، عدم توجه به نیازها و معیشت معلمان، مشارکت ندادن معلمان در تصمیم‌گیری، فربه بودن ساختار بروکراتیک و نبود مناسبات دموکراتیک در ساختار آموزشی از صدر تا ذیل و.... مشکلات اساسی نظام آموزشی امروز است. این مشکلات در غیاب الگو و بدیل مناسب در طی 50 سال اخیر بازتولید و در مواردی تشدید یافته است.

بی‌شک الگوهایی چون صمد بهرنگی که پا بر زمین دارند و تحلیل و راهکارشان بر واقعیات مادی و عینی استوار است در حل بسیاری معضلات آموزش در ایران موثر و مفید خواهد بود. این در حالی است که فقدان تشکل‌های صنفی با رویکرد برابری طلبانه در عرصه‌ی آموزش، مساله طرح بدیل سیستم آموزشی را با چالش روبرو نموده است؛ جامعه معلمان ایران فقط با فقدان تشکل‌های آزاد و مستقل روبرو نیست بلکه در غیاب این تشکل­ها، ادامه برخی جریانات سیاسی با عناوینی مانند انجمن، مجمع و سازمان تحت عنوان تشکل­های صنفی معلمان سر برآورده­اند که بیشتر می‌توان آن‌ها را به عنوان پیاده‌نظام احزاب و گروه‌های سیاسی در میان معلمان قلمداد نمود. انجمن­هایی "خود‌مرجع‌پندار" که تا دیروز در کار تصفیه و پاکسازی مدارس بوده‌اند، امروز ردای نو بر تن کرده و در پی تغییر در مناسبات سیستم آموزشی هستند. از سویی منافع طبقاتی­اشان به آنان اجازه نمی‌دهد در مسیری جز طبقاتی کردن آموزش عمومی در ایران قدم بردارند، آن ها جاده صاف­کن­های خصوصی­سازی آموزش عمومی در ایران اند، آنانی که طی روزهای گذشته تحت عنوان تشکل‌های صنفی[ix][ix] معلمان به صورت تمام قد از وزارت نجفی، نفر اول خصوصی‌سازی آموزش عمومی در ایران حمایت کردند.

با توجه به مناسبات فوق و هجمه‌ی سرمایه و بازار به عرصه‌ی آموزشی عمومی، اهمیت الگوی صمد و بازخوانی اندیشه‌هایش ضرورتی دو چندان پیدا خواهد نمود. اگر امروز خوب نگاه کنیم، صمدبهرنگی از عمق تاریخ، از روستاهای آذربایجان، از آخیرجان، و از دل امواج ارس ما را مخاطب قرار می‌دهد که جهانی برابر، آزاد  و به دور از جنگ، استثمار و ستم طبقانی برای کودکان  میسر است.

........................................................................................................................................................................

[1][i]- ساعدی در شماره 18 مجله آرش، بعد از مرور کارنامه کاری صمد می‌نویسد «... وباز اینها تمام کار او نبود شاهکار او زندگی اش بود. او تمام مدت در حال یاد گرفتن و یاد دادن بود.»

[1][ii] - صمد در ابتدای کتاب ماهی سیاه کوچولو می‌نویسد« مرگ خیلی آسان می‌تواند به سراغ من بیاید، اما من تا می‌توانم زندگی می‌کنم، نباید به پیشواز مرگ بروم. البته اگر یک وقتی ناچار با مرگ روبرو شوم که می‌شوم، مهم نیست. مهم این است که زندگی یا مرگ من، چه اثری در زندگی دیگران داشته باشد »

[1][iii] - یوسفی ناصر(1389:2)، رویکردهای آموزشی در کار با کودکان خردسال،انتشارات کارگاه کودک، تهران، چاپ اول.

[1][iv] - بهرنگی پیش از پرداختن به موضوع طبقاتی این تیپ از معلمان در بخش زیرمیکروسکپ کتاب کندوکاو عنوان می‌کند روی سخنش با معلم خوب که حکم کیمیا دارند نیست. برای مطالعه رجوع کنید به کندوکاودر مسایل تربیتی ایران صفحات112تا 120.

[1][v] - در کتاب طبقه و کار در ایران، سهراب بهداد و فرهاد نعمانی نظرات جالبی در مورد ساختار طبقاتی ایران ارایه نموده اند، نویسندگان موقعیت طبقاتی معلمان را نیز مورد بحث قرار داده­اند.

[1][vi] - بهرنگی، صمد(1379:75)،کندوکاو در مسایل تربیتی ایران، انتشارات صدای معاصر، تهران: چاپ دوم.

[1][vii] - برای بررسی تاثیرات سند تحول در زندگی کودکان طبقه کارگر نگاه کنید به سندی که متحول نیست.

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/05/blog-post_4.html‎

[1][viii] - برای آشنایی با تنبیه بدنی در مدارس ایران نگاه کنید به خشونت فرزاد محمدی

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/06/blog-post_3104.html

[1][ix] - ضمن احترام به تمام فعالان صنفی در عرصه‌ی آموزش ایران و پاسداشت حرمت کسانی که در این مسیر متحمل رنج، آزار، اذیت، اخراج،  تبعید و حبس شده‌اند باید براین نکته تاکید نمود که یکی از نکات تامل برانگیز در ارتباط با تشکل‌های موسوم به صنفی، عملکرد تعدادی از کانون‌های صنفی معلمان است. کانون‌هایی که  به باور نگارنده از پتانسیل حداقلی و مناسبی برای نمایندگی صنفی معلمان برخوردارند، قرار گرفتن نام آنها در کنار برخی گروه­ها که مساله صنفی برایشان آخرین اولویت را دارد، جای سوال دارد. بی شک نقد منصفانه کانون­های صنفی توسط فعالان صنفی درون و بیرون کانون­ها برای گشودن فضای گفتگو در بین معلمان مفید و موثر است.

---

بن گرفت : کا نون مدافعان حقوق کارگر

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/09/blog-post.html#more

‎

.

به مناسبت روز جهانی سوادآموزی اعلام شد: جمعیت باسواد جهان به 84 درصد رسید

 

 مدیرکل یونسکو در پیامی به مناسبت روز جهانی سوادآموزی، هشتم سپتامبر 2013 میلادی مصادف با 17 شهریور ماه جاری اعلام کرد که امروز 84 درصد جمعیت جهان قادر به خواندن و نوشتن هستند، این در حالی است که در سال 1990 میلادی تنها 76 درصد جمعیت جهان می‌توانستند بخوانند و بنویسند.

به گزارش سرویس «آموزش و پرورش» خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)، «ایرینا بوکووا» مدیرکل یونسکو در این رابطه گفت: سوادآموزی حق اولیه و نیروی محرکه توسعه انسانی است و مسیر دستیابی به خودکفایی، مهارت‌اندوزی، بیان فرهنگی و مشارکت همه جانبه اجتماعی را هموار می‌کند.

در دو دهه گذشته بیسوادی به لطف تلاش‌های جامعه جهانی که در راستای آرمان‌های توسعه هزاره انجام گرفته، کاهش یافته است. امروز 84 درصد جمعیت جهان قادر به خواندن و نوشتن هستند، این در حالی است که در سال 1990 میلادی تنها 76 درصد جمعیت جهان می‌توانستند بخوانند و بنویسند. ظرف 20 سال، جمعیت بیسواد جهان بیش از 100 میلیون نفر تقلیل پیدا کرده است.

وی افزود: اما هنوز راه درازی در پیش است. در پس این ارقام، نابرابری جدی وجود دارد. دو سوم از 774 میلیون نفر جمعیت بیسواد بزرگسال جهان را زنان تشکیل می‌دهند. اغلب کودکان و جوانانی که به مدرسه نمی‌روند، دختران هستند. تعداد 57 میلیون بچه در سطح ابتدایی و 68 میلیون در سطح متوسطه شانس ورود به مدرسه را ندارند. بچه‌هایی که شانس ورود به مدارس را دارند، الزاما پس از پایان دوره مربوطه قادر به خواندن و نوشتن نیستند. حتی در کشورهایی که از نظر اقتصادی توسعه یافته هستند، سهم جمعیتی که قادر به خواندن و نوشتن نیستند، ‌بسیار زیاد است. این یک مانع مهم در سر راه رضایت فردی، توسعه اجتماعی و درک متقابل بین افراد است.

مدیرکل یونسکو تاکید کرد: این شرایط با ورود فن‌آوری‌های جدید و دانش‌ جوامع مدرن، ضرورت داشتن توانایی خواندن و نوشتن را بیش از پیش افزایش داده و شرایط را مشکل‌تر می‌نماید. برخورداری از سواد اولین شرط ورود به گفتگو، برقراری ارتباط و همسو شدن با جوامع جدیدی است که به هم پیوند خورده‌اند. جوانان برای راهیابی به بازار کار، احتیاج به کسب مهارت‌های جدید ازجمله دانش زبان‌های مختلف، درک گوناگونی فرهنگ‌ها و یادگیری مادام‌العمر دارند. سوادآموزی کلید به دست آوردن دانش، مهارت برقراری ارتباط با دیگران، تخصص و توانایی زندگی با دیگران در جامعه و به طور کلی همه مهارت‌های بنیادی است که برای زندگی در یک جامعه امروزی لازم است. در قرن بیست و یکم، بیش از هر زمانی در تاریخ، داشتن سواد، زیربنای صلح و توسعه است.

به گزارش ایسنا به نقل از مرکز اطلاع رسانی سازمان ملل متحد، «ایرینا بوکووا» همچنین خاطر نشان ساخت: سوادآموزی بسیار فراتر از یک اولویت آموزشی است. در واقع یک سرمایه‌گذاری زیربنایی برای آینده است یعنی اولین قدم به سوی انواع جدید سوادی است که برای قرن بیست و یکم لازم است. آرزو داریم قرنی را ببینیم که در آن هر کودک قادر باشد بخواند و بتواند از این مهارت در جهت نیل به خودکفایی استفاده کند. در این روز جهانی سوادآموزی، همه دولت‌ها را فرا می‌خوانیم تا با همکاری هم این آرزو را محقق سازند. در این راستا بایستی منابع مالی تجدید شوند، سیاست‌هایی منطبق بر نیازهای افراد طراحی شده، اقدامات جدید و نوآورانه تعریف شوند و از فن‌آوری‌های جدید هر چه بیشتر بهره‌ برده شود. دستاورد سال‌های اخیر نشان می‌دهد که این کار عملی است و یونسکو خود را متعهد می‌داند که برای تحقق این امر، هر آنچه را که در توان دارد به انجام رساند.

http://www.isna.ir/fa/news/92061609514/جمعیت-باسواد-جهان-به-84-درصد-رسید

صنف ها

 

مهدی بهلولی،فرهنگیان نیوز

 1. لودویک ویتگنشتاین،فیلسوف نامی اتریشی،نظریه ای دارد که از آن به نام "شباهت خانوادگی"یاد می شود. ویتگنشتاین،فیلسوف زبان بود و دو دوره ی گوناگون اندیشگی را درباره ی ساختار زبان و پیوند آن با اندیشه و جهان پشت سر نهاد؛به گونه ای که در دوره ی دوم و در کتاب"پژوهش های فلسفی"بنیادی ترین اندیشه های کتاب نخست خود،"رساله منطقی- فلسفی" را، به پرسش گرفت و به کناری نهاد. هرچند اندیشمندان،درباره ی جایگاه فلسفی وی همداستان نیستند،اما برخی نگره ها و گزین گویه های او،از فراگیری و گستردگی چشم گیری برخوردارشده است؛ آن چنان که در بسیاری از کند- و- کاوهای اندیشگی کنونی،ردپایی از او را می توان دید. وی حل بسیاری از پرسش های سخت و جانکاه فلسفی را در گرو پرداختن به زبان می دانست.

 ویتگنشتاین در"پژوهش های فلسفی" و در رد یکی از اندیشه های نخست خود- زبان دارای ساختار منطقی یگانه است – چنین آورده است :" کارهایی را که ما "بازی"می نامیم ... در نظر بگیرید. منظور من بازی های روی صفحه،بازی با ورق،بازی با توپ،بازی های المپیک و مانند آنهاست. در میان همه ی آنها،چه چیزی مشترک است؟- نگویید باید چیزی مشترک وجود داشته باشد وگرنه آنها اصلآ "بازی"خوانده نمی شوند" بلکه نگاه کنید و ببیند آیا درمیان همه ی آنها چیزی مشترک وجود دارد،زیرا اگر به آنها نگاه کنید،چیزی را که درمیان همه ی آنها مشترک باشد،نخواهید دید،به جز شباهت ها،روابط،و مجموعه ای کامل از آن ها در آن ...و نتیجه ی این بررسی چنین است : ما شبکه ی پیچیده ای از شباهت ها می بینیم که با هم،هم پوشانی و تقاطع دارند...من نمی توانم برای مشخص کردن این شباهت ها،اصطلاحی بهتر از "شباهت های خانوادگی" تصور کنم؛زیرا شباهت های مختلف میان اعضای خانواده : ساختمان بدنی،خصوصیات چهره،رنگ چشم،طرز راه رفتن،خلق و خو و غیره و غیره،به همان طریق،هم پوشانی و تقاطع دارند و من خواهم گفت : "بازی ها" خانواده ای را تشکیل می دهند."*

 2. از آشنایی ایراینان با دنیای نوین  و برخی اندیشه های آن، بیش ازیک صد سال می گذرد – از مشروطه تاکنون- و در این مدت،پاره ای ساختارهای اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وفرهنگی نوین دنیای غرب، در این سرزمین پاگرفته و بیش یا کم استوار گردیده است. همچنین درباره ی برخی ازآنها- مانند نظریه ی تفکیک قوا و یا قانون گرایی- سخنان بسیاری رفته و می رود و پیرامون آنها ادبیاتی گسترده و درخور درنگ،پدید آمده است. به هر رو،یک قرن است که برخی از این نهادها در جامعه ی ایرانی حضور داشته و در بعضی بزنگاه های تاریخی کارساز بوده اند- و یا نبوده اند. بنابراین چندان مایه ی شگفتی نیست که دغدغه ی مردم شوند واندیشه وران،گرداگردشان نظریه پردازی نمایند. برای نمونه درباره ی احزاب و نقش آنها در اجتماع و سیاست،به آسانی می توان کتاب ها وجستارها یافت. درست است که درسنجش با کشورهای پیشرفته،همین نیز کاری است خرد و ناچیز،اما سراسرهیچ هم نیست و نمی توان آن را نادیده انگاشت.

 3. به گفته ی بزرگی، در ایران،تاکنون کار صنفی چندانی رخ نداده که درباره ی آن و تعریف و چگونگی اش،گفت وگویی جدی درگیرد و یا گفتمانی پدید آید. شوربختانه،"صنف " و معنا و مفهوم آن، از آن دست گفتارهایی است که در جامعه ی ما،هیچگاه ارج و جایگاه بایسته و شایسته را نداشته و نیافته است. به راستی  دریغ ازخردترین پژوهشی و یا کمترین پردازشی درباره ی صنف و کار صنفی و اهمیت آن! شگفت انگیز این که برخی گروه های مرجع همچون استادان دانشگاه،دانشجویان،خبرنگاران و آموزگاران،گاه گاهی از حقوق صنفی سخن می گویند اما خود نیز گویی چندان باوری به آن و جایگاهش ندارند،تا از آن بیشتر بگویند و درباره اش بیشتر بیندیشند. ناگفته نماند که خوشبختانه از انتخابات یازدهم ریاست جمهوری به این سو،بحث کار صنفی و اهمیت آن بیشتر به گوش می خورد - اما تا نظریه پردازی درباب چیستی و چگونگی آن و گفت و گوی جدی بر آن،گویی هنوز راه درازی در پیش است.   

 باری،با گفتاری ویتگنشتاینی،چنین می نماید که "صنف ها" نیز دارای شباهت خانوادگی اند. به دیگر سخن،شاید گوهری یگانه یافت نشود که درون مایه ی واژه ی صنف را،برای همه ی گروه و دسته های اجتماعی،دربرگیرد وهمپوشان همه ی آنها باشد. از این رو،پرسش از "چیستی صنف و کار صنفی"،می تواند پرسشی نادرست باشد و بنابراین پاسخی درخور نیز نیابد. گو این که تاکنون،در گفت وگوهای پراکنده ی برخی کوشندگان صنفی فرهنگیان نیز،چنین بوده است. روشن تر این که،کار و حقوق صنفی هر پیشه ای،همبسته به تعریف آن پیشه است. برای نمونه،فلسفه ای را که برای آموزش و پرورش باور داریم و تعریفی که از آموزگار و آموزگاری می شناسیم،می تواند بر تعریف حقوق و کار صنفی آموزگاران،سایه افکند.

 بگذارید برای روشن شدن بحث،مثالی بزنم.  در برخی از سندهای آموزشی- حقوقی جهانی،در باب تعریف آموزش کیفی،از شاخص ارزش های نوین همچون دموکراسی و حقوق بشر سخن به میان آمده است. به دیگر سخن،آموزشی کیفی دانسته شده که ارزش- بنیاد باشد و ارزش های زندگی در جهان نو را پاس بدارد. هم اکنون پرسشی که به میان می آید این است که آیا درخواست و پیگیری چنین آموزشی با شاخص های دموکراسی،حقوق شهروندی،و حقوق بشر را می توان یک کار صنفی دانست و یا نه،کار صنفی کمابیش خلاصه می شود در پیگیری حقوق مادی و معیشتی آموزگاران؟ روشن است که پاسخ آری یا نه دادن به این پرسش،سپهری دیگرگون بر کار صنفی فرهنگیان خواهد گشود. این نگارنده بر این باورم که مفهوم کار صنفی،افزون بر این که مفهومی ایستا نیست و در تاریخ و جغرافیای گوناگون،از درونه ای کمابیش متفاوت برخوردار است در میان صنف های گوناگون هم،تفاوت های چشمگیری دارد. از این رو،کار و حقوق صنفی یک آموزگار،برای نمونه،با کار و حقوق صنفی یک قصاب را نمی توان یکسان شمرد. گویا با به کارگیری نظریه ی شباهت های خانوادگی ویتگنشتاین،بهتر می توان از مفهوم "صنف" سخن گفت.

 در پایان،افزون بر یادآوری دیگر بار جای خالی جستار"کار و حقوق صنفی"در سپهر اندیشگی جامعه کنونی- که بایستی با توش و توان اندیشمندان و کوشندگان صنفی برطرف گردد- پیشنهاد می شود که به جای واژه ی "صنف" از  حالت جمع این واژه یعنی"صنف ها" کمک بگیریم تا کمتر به دنبال ذات یکسان و همپوشان کار صنفی بگردیم و به پیروی از آن،کار صنفی را تنها در پیگیری حقوق مادی بجوییم. همچنین نباید از یاد ببریم  که حقوق و کار صنفی صنف ها،یکی از پاره های مهم هر جامعه ی مدنی است و اندیشیدن درباب آن،وظیفه دلبستگان و کنشگران جامعه مدنی است.          

* کتاب"ویتگنشتاین"،نوشته :گریلینگ،برگردان ابوالفضل حقیری،نشر بصیرت،1388،ص 123  

http://farhangiannews.ir/view-10850.html