کیفیت آموزشی در نگاه اتحادیه های آموزگاران

 

برگردان : مهدی بهلولی 

تارنمای فرهنگیان نیوز

 کیفیت آموزشی و شاخص های تعریف کننده ی آن،یکی از موضوع هایی است که در اتحادیه های آموزگاران همواره به آن پرداخته می شود. EI (سازمان آموزش و پرورش جهانی،که از اتحادیه های آموزگاران کشورهای جهان تشکیل شده) نیز در شماری از همایش های خود،این مفهوم را مورد بررسی قرار داده است.  در جمع بندی از این همایش ها،می توان درباره ی کیفیت آموزشی گفت :

• کیفیت در آموزش و پرورش مفهومی است که به شتاب و با گذشت زمان در حال دگرگونی است. همچنین  فراخور ملیت،فرهنگ،بخش های آموزش و پرورش و بازیگران گوناگون آن- دانش آموزان،آموزگاران،سیاست گذاران،جامعه ی تجاری،اتحادیه ها و ...- تآکیدهای گوناگونی می گیرد.

• آموزش و پرورش به یک معنا،همیشه افراد را برای آینده آماده می سازد. جوانان و کودکان،از رهگذر آموزش،به ابزاری برای پرداختن به وظیفه های گوناگون زندگی شان دست می یابند. آنها بایستی خودشان را برای زندگی شخصی آماده نمایند و همچنین برای مشارکت در زندگی اقتصادی،زندگی فرهنگی و زندگی سیاسی جامعه هایشان. جوانان و کودکان،باید مهارت ها و دانش بایسته ای را فراگیرند که آنها را توانا می سازد در زندگی اقتصادی،چون عضوی اثرگذار رفتار نمایند. آنها می بایست به عنوان شهروندان،یاد بگیرند که سنجشگر و پاسخگو باشند. در زندگی امروزه،همچنین نیاز است تا جوانان و کودکان،در ترازی جهانی،آماده برای مشارکت شوند و کنش ها را در همین تراز دریابند.

• این مهم است که بدانیم هدف آموزش و پرورش،تنها هدفی ابزاری نیست- ابزاری برای آماده ساختن افراد برای بازار کار و یا برای شهروندسازی. آموزش و پرورش،به خودی خود،ارزشمند است.

• چالش  رویاروی هر آموزش و پرورشی این است که شالوده اش،همزمان،هم برای دگرگونی ریخته می شود و هم برای نگه داشتن بهترین ویژگی های زمان حال. هر نسل تازه ای بایستی بیاموزد که چگونه جامعه اش را به پیش ببرد و رشد دهد اما در همان زمان،بتواند این دگرگونی ها را بر روی سنت ها و دستآوردهایی پی ریزد که از پیش در جامعه بنیاد گذاشته شده اند. آموزش و پرورش بایستی به توانمندی های جوانان میدان دهد تا در جامعه،پیش از این که به کار گرفته شوند،شناسایی گردند. میان آموزش و پرورش و جامعه،میانکنش پیچیده ای وجود دارد. آموزش و پرورش،به جهاتی،آینه ی جامعه است اما در همان زمان،سازه ای اثرگذار در پیشرفت جامعه نیز می باشد.

• آموزش و پرورش کیفی،آموزش و پرورشی است که به بهترین روش،نیازهای حال و آینده یادگیرندگان ویژه را با نیازهای  جامعه با شرایط و چشم انداز ویژه،هماهنگ می سازد. مفهوم کیفی،همچنین رشد توانمندهای هر کدام از عضوهای هر نسل تازه را دربرمی گیرد.

• کیفیت نمی تواند همچون مفهومی ایستا نگریسته شود. راست این است که کیفیت و استانداردها،موضوع هایی نسبی – نسبت به زمان و مکان ویژه،و نسبت به یادگیرندگان و شرایط ویژه شان- هستند. برجسته ترین جنبه ی کیفیت،فراخوری موضوع های آموزش داده شده با عینیت های آموزش و پرورش است. آموزش و پرورش کیفی،آموزش و پرورشی است که برای دانش آموزان ابزاری فراهم می آورد تا به چالش های رویاروی نوع بشر بپردازند و پاسخ آنها را دریابند. در جهان دگرگون شونده،این سخن بدین معناست که آنچه دیروز،آموزش و پرورش کیفی دانسته می شد چه بسا استاندارد آنچه که فردا به عنوان کیفیت به شمار خواهد رفت را برآورده نسازد. اگر به دگرگونی های تندی که هم اکنون با فن آوری های نوین رخ می دهد درنگرییم درستی این گفته را بهتر درمی یابیم. پس کیفیت،مفهومی است که پیوسته نیازمند بحث، تعریف و بازتعریف است.

 • مهارت های پایه،همچون خواندن،نوشتن و شمردن،بایستی همچون بخشی جدانشدنی از هرگونه آموزش و پرورش کیفی به شمار رود. پیش از هر پیشرفت دیگر،که می تواند در درون سامانه ی آموزشی کیفی انجام پذیرد،دست یابی به این توانمندی های پایه،بایسته است.

• ارزش ها،همچون دموکراسی و حقوق بشر،باید به عنوان بنیادهای اساسی برای آموزش و پرورش کیفی دانسته شود. آموزگاران باید نه تنها از رهگذر درون مایه ی واقعی درس هایشان،بلکه همچنین با به کارگیری این ارزش ها در شیوه های آموزشی شان،آنها را بیاموزانند. این همان چیزی است که دموکراسی،کنش و واکنش،کیفیت،ادب و همکاری را به عنوان بخش هایی از کار در مدرسه ها و نهادها،یکپارچه می سازد. در این گستره ها،آموزگاران باید سرمشق باشند. این تنها هنگامی شدنی است که موقعیت حرفه ای آموزگاران به رسمیت شناخته شود،و آموزگاران از پشتیبانی های فراخور برای انجام وظیفه هایشان برخوردار گردند.                    

• آموزش و پرورش کیفی،نباید همچون فرآیندی مصرفی به شمار رود؛آموزش و پرورش کیفی،فرآیند کنش و واکنش میان آموزگاران و دانش آموزان است. آموزش و پرورش باید هدف خود را دادن فرصت به دانش آموزان برای رشد شخصی بداند و در آنها اعتماد نفسی بیافریند که خود را،هم با موقعیت های تازه هماهنگ سازند و هم- هنگامی که بایسته می دانند- به چالش با آنها برخیزند. آموزش و پرورش،به هیچ رو نمی تواند فرآیندی خنثی و هیچ سو باشد؛آموزش و پرورش همواره ارزش- بنیاد خواهد بود. این ترازمندی میان "واقعیت ها"ی عینی و به پرسش گرفتن این واقعیت ها،پرده از چالش بزرگ رویاروی آموزگار حرفه ای برمی دارد.   

http://farhangiannews.ir/view-9823.html

نظام رتبه بندی حرفه ای معلمان یا ثبت یادگاری دولت دهم در تاریخ!

 

اسماعیل عبدی/ تارنمای قانون

 مدت‌هاست که معلمان کشور به شنیدن عبارات و واژه هایی نظیر کسری بودجه، دیون،معوقه اضافه کاری،معوقه تصحیح اوراق و برگزاری امتحانات و ... عادت کرده اند و البته دیدیم که در اواخر هشت سال کاری دولتهای دکتر محمود احمدی نژاد، در محافل فرهنگی سخن از ارتقای شغلی معلمان بر اساس نظام رتبه بندی رانده می شد و بحث افزایش حقوق فرهنگیان تا هفتاد درصد حقوقشان مطرح بود! هیجان دولت برای رسانه ای کردن و تبلیغات برجسته  اجرای این نظام قابل وصف نبودتا جایی که حتی در نگارش برخی نامه های ارسالی از وزارتخانه نیز دیده می شد.مثلا در نامه ی شماره ی 45023 تاریخ 8/3/92 وزیر-حمید رضا حاجی بابایی- به  رییس جمهور آمده است:"امید است این فعالیت ارزشمنددر دولت خدمتگزار و عدالت محور دهم انجام و یادگاری در تاریخ برنامه های تحولی وزارت آموزش و پرورش در این ایام باشد".به پیوست این نامه لایحه  نظام رتبه بندی حرفه ای معلمان و جذب منابع انسانی آموزش و پرورش و با قید یک فوریت برای تقدیم به مجلس شورای اسلامی فرستاده شده است. بدیهی ست که این ارتقای دستمزد معلمان  نیازمند منابع کلان مادی است که قطعا دولت دهم درگیر تامین اعتبار برای آن نیست.این در حالیست که تا کنون هیچ ساز و کاری نتوانسته مشکل کسری بودجه  آموزش و پرورش را حل کند وحرفه ی معلمی زیر سایه  شغل های دوم و سوم قرار دارد.

با واکاوی و بررسی دقیق نوع کنش دولتمردان نهم و دهم نسبت به حوزه آموزش و پرورش کشور مشخص می شود که ورای تبلیغات پی در پی کنونی مبنی بر اجرای نظام رتبه بندی و ارتقای سطح زندگی معلمان  نکته ی ظریف دیگری نهفته است: پشت پرده  دادن القاب بزرگ به فرهنگیان در رسانه  ملی توسط وزیر و انتشار وسیع آن در جراید -دولت محور-و قرار دادن معلمان در کجاوه‌هایی ساخته شده از ورجاند، اهداف سیاسی وجود دارد. نگاه نازل دولت به آموزش و پرورش و نظام تعلیم و تربیت  همواره مورد نفد معلمان کشور بوده است. مثلا در مورد اجرای پرداخت دستمزد کارکنان دولت به شکل هماهنگ ازاواخر سال 83 که دکتر غلامعلی حداد عادل در خانه  ملت از الزام دولت جدید  نسبت به پرداخت حقوق بر اساس قانون مدیرت خدمات کشوری خبر داد ،موجی از رضایت در بین فرهنگیان ایجاد شد ولی دولت نهم تا سال 85  آن را معطل نگاه داشت ودر همین سال پس از ارسال نامه  دولت مبنی بر استرداد لایحه از مجلس،معلمان کشوردر اعتراض به این قانون‌گریزی دولت، با حضور در محوطه های جلوی پارلمان خواستار اجرای قانون شدند ولی دولت باز هم آنرا از ردیف بودجه 86 حذف کرد.با پافشاری  معلمان بر خواسته های صنفی خود در سال 86 سرانجام پس از کش و قوس های فراوان قانون به تصویب رسید و البته دولت باز هم تا اواخر سال 87 آنرا اجرایی نکرد.پس از اجرای قانون با ورود طرح تحول اقتصادی و هدفمندی غیر کارشناسی یارانه ها در دولت دهم، افزایش حقوق کارمندان براساس نظام هماهنگ در سایه  رشد بی رویه  قیمتها -به ویژه کالاهای اساسی- قرار گرفت و هم اکنون بسیاری از معلمان به ناچاربرای امرار معاش،به شغلهای دیگری تن داده اند.هشدار کارشناسان اقتصادی به بالاترین مقام اجرایی کشور نیز آب در هاون کوفتن بود و همانطور که کارشناسان پیش بینی کرده  بودند از یکسو با برخورد نظام هماهنگ و اجرای طرح هدفمندی یارانه ها وآزاد سازی قیمتها ،بهبودی در وضع معیشتی کارمندان دولت  ایجاد  نشد و از سوی دیگر استراتژی اقتصادی بومرنگ حاکم بر تفکر قوه ی مجریه ی کشور، تیر رها شده ی اقتصادی از چله ی کمان  دولت را به درون اقتصادکشور بازگرداند و پیکره ی آن را مجروح کرد به طوری که رییس جمهور منتخب –دکتر حسن روحانی- و کابینه اش باید برای التیام زخم ناشی از آن تا مدت ها بکوشند.
    باید افزود که قاطبه ی فرهنگیان خواهان اجرای راهکارو راهبردهای نقشه ی جامع علمی کشور و استقرار نظام پرداخت حقوق بر اساس تخصص ،شایستگی و ایجاد عملکرد رقابتی و تدوین سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش هستند ولی از استفاده ی ابزاری گروهی خاص برای نیل به اهداف سیاسی ناخشنودند.

واکاوی سند تحول بنیادین نشان می دهدکه شانزده راهکار مرتبط با نظام رتبه بندی معلمان و دوازده راهکار جهت جذب و تامین منابع انسانی وجود دارد که حتما  باید مورد تحلیل و بررسی کارشناسان حوزه آموزش و پرورش قرارگیردو دولتمردان به آن توجه نمایند و سپس با پیوند آن ها با راهبردهای کلان و ملی نقشه  جامع علمی کشور-این آمیختگی-سبب ایجاد یک خروجی مناسب عملیاتی ایجاد شود.

در آیین نامه ی پیشنهادی ارسالی وزارتخانه  به رییس جمهور اعضای هیات عالی جذب معلمان عبارتند از : وزیر(رییس هیات)،دبیر شورای عالی آموزش و پرورش،روسای دانشگاه فرهنگیان و شهید رجایی،دو نفر از اعضای حقیقی شورای عالی آموزش و پرورش و دو نفر از اعضای حقیقی شورای عالی انقلاب فرهنگی،دبیر هیات مرکزی گزینش،معاون وزیر در امور توسعه و مدیریت،رییس مرکز آموزش نیروی انسانی و دو نفر صاحب نظر در مسایل نیروی انسانی به انتخاب وزیر.در این لیست جای خالی کارشناسانی که با نظر وزیر انتخاب نشوند و با مشکلات مردم در  لایه های مختلف اجتماعی و به خصوص فرهنگیان  آشنا باشند احساس می شود زیرا چنین افرادی می توانند با انتشار به موقع روند کار برای افکار عمومی وکسب نظر کارشناسان دیگر و نقد سازنده در جلسات موجب گزینش راه های مناسب تر اجرایی شوند.

  اگر کسب رتبه‌های مربی معلم،استادیار معلم،دانشیار معلم و استاد معلم در نظام رتبه بندی دارای ضوابط و مجاری کارشناسی شده نباشد و منابع مالی اجرای نظام رتبه بندی تامین نشود ،موجب پیچیده تر شدن کلاف آموزش و پرورش کشور می گردد.بنابراین بهتر است مسئولان محترم به جای ثبت یادگاری در تاریخ و  با پرهیز از هیجان زدگی وملاحظات سیاسی واپسگرایانه  خود،اجازه دهند دولت جدید با آرامش مشکلات پیش روی را مورد بررسی قرار دهد و برای رفع نقایص نخ نما شده  آموزش و پرورش تلاش نماید. 

http://www.ghanoononline.ir/News/Item/82622/20/%D9%86%D8%B8%D8%A7%D9%85-%D8%B1%D8%AA%D8%A8%D9%87-%D8%A8%D9%86%D8%AF%DB%8C-%D8%AD%D8%B1%D9%81%D9%87-%D8%A7%DB%8C-%D9%85%D8%B9%D9%84%D9%85%D8%A7%D9%86-%DB%8C%D8%A7-%D8%AB%D8%A8%D8%AA-%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%D8%A7%D8%B1%DB%8C-%D8%AF%D9%88%D9%84%D8%AA-%D8%AF%D9%87%D9%85-%D8%AF%D8%B1-%D8%AA%D8%A7%D8%B1%DB%8C%D8%AE-.html

تبدیل خدمتکار به آموزگار با حکم‌های صوری

وزارت آموزش‌وپرورش در 6 ماه گذشته نیروهای قراردادی را به پیمانی تبدیل کرده است

گزارشی از الناز محمدی/ روزنامه بهار،14/5/92

خدمتکارانی که معلم می‌شوند. این خلاصه اتفاقی است که این روزها در وزارت آموزش‌وپرورش در سکوت خبری در حال افتادن است. دولت دهم دو روز است که تمام شده ولی میراثش را، میراث پرهزینه و پر از بار مالی‌اش را برای دولت حسن روحانی باقی گذاشته است. سرآمدش هم عریض و طویل‌ترین وزارتخانه کشور است؛ آموزش‌وپرورش؛ وزارتی که با ریاست حمیدرضا حاجی‌بابایی در چهارسال گذشته، یکی از پرحاشیه‌ترین وزارتخانه‌ها بوده است. او در این سال‌ها طرح‌هایی اجرا کرده که بیشترشان یا مورد اعتراض فرهنگیان کشور بوده یا مورد انتقاد نمایندگان مجلس؛ طرح‌هایی که چگونگی استخدام نیروهای انسانی در این وزارت معمولا یکی از پرسروصداترین آن‌ها بوده است. حالا و بعد از آن‌که هنوز تعداد زیادی از معلمان حق‌التدریسی و شرکتی در مدارس کشور نسبت به وضعیت استخدامی‌شان انتقاد می‌کنند، از ادارات آموزش‌وپرورش استان‌های مختلف خبر می‌رسد که مسئولان این ادارات و با دستور مستقیم وزارت آموزش‌وپرورش دولت دهم در حال تبدیل وضعیت نیروهای قراردادی به پیمانی‌اند؛ نیروهایی که تا به حال به عنوان نیروهای «خدمتگزار» یا «خدماتی» در این ادارات مشغول به کار بوده‌اند و حالا با حکم‌هایی که به‌طور دستی برای آن‌ها نوشته شده و در ادامه اجرای طرح استخدامی «مهرآفرین» به آموزگار در مدارس ابتدایی تبدیل شده‌اند.

این را یکی از کارمندان کارگزینی اداره آموزش‌وپرورش یکی از استان‌ها به «بهار» می‌گوید. او که از نزدیک حکم‌های تبدیل وضعیت این نیروها را دیده، می‌گوید که این داستان از بهمن سال گذشته و به فاصله یک ماه از تصویب طرح مهر‌آفرین در وزارت آموزش‌وپرورش شروع شده است: «اول بهمن سال گذشته بود که اداره اداری وزارت آموزش‌وپرورش بخشنامه‌ای را به همه استان‌ها فرستاد و به مسئولان آن‌ها دستور داد که نیروهای قراردادی را به پیمانی تبدیل کنند. در این بخشنامه آمده بود که این تبدیل وضعیت‌ها در مناطق کمتر توسعه‌یافته یا برای کسانی که می‌خواهند به مناطق کمتر توسعه‌یافته مهاجرت کنند، اجرا شود. بعد از آن بود که ما حکم‌های صوری را دیدیم که با این‌که مثلا یک نیروی قراردادی در مناطق شهری بودند ولی در این حکم‌ها نوشته شده بود که این فرد در مناطق روستایی مشغول به خدمت است. بعد از گذشتن یکی‌دوماه بخشنامه دیگری صادر شد که در آن دستور داده شده بود که همه نیروهای قراردادی و در همه مناطق استان‌ها به پیمانی تبدیل شوند. موضوع دیگر این بود که این حکم‌ها از اول بهمن پارسال و بعد از آن‌که در 27 دی گذشته اجرای طرح مهرآفرین غیرقانونی اعلام شد، صادر شد و برای این‌که این حکم‌ها غیرقانونی دانسته نشود و نیروهای سازمان بازرسی متوجه این قضیه نشوند تاریخ‌های این حکم‌ها را به قبل از تاریخ 27 دی تغییر دادند.» او درباره وضعیت‌های قبلی این نیروها این‌طور می‌گوید: «دو سه سال پیش بود که وزارت آموزش‌وپرورش دستور داد که نیروهای شرکتی به قراردادی تبدیل شوند و به همین دلیل این نیروها از شرکت‌های مختلف به ادارات آموزش‌وپرورش استان‌ها آمدند و به قراردادی تبدیل شدند. این نیروها عمدتا نیروهای خدماتی‌ای هستند که از آن‌ها به عنوان نیروهای خدمتگزار در آموزش‌وپرورش نام برده می‌شود و تحصیلات آن‌ها از پنجم ابتدایی است تا لیسانس و بین آن‌ها از آبدارچی‌ گرفته تا نظافتچی دیده می‌شود.» این نیروی کارگزینی اداره آموزش‌وپرورش یکی از استان‌ها می‌گوید که همکار او در این اداره که تا قبل از این نظافتچی بوده، حالا و با حکم جدیدی که گرفته از مهر امسال به عنوان آموزگار در یک مدرسه ابتدایی مشغول به کار می‌شود: «مسئله مهم این است که در این حکم‌ها به رشته‌هایی که این افراد در آن‌ها تحصیل کرده‌اند هیچ توجهی نشده است و جور آن را باید بچه‌های مردم بکشند. در حال حاضر بین سه تا چهارهزار نفر در استان ما به این شکل تغییر وضعیت داده‌اند و برای هریک از آن‌ها بین 300 تا 400‌هزارتومان بار مالی باید در نظر گرفته شود چون از این به بعد حق اولاد، رتبه‌بندی، بیمه طلایی و بیمه تکمیلی، حق سرویس و غیره هم برای آن‌ها در نظر گرفته می‌شود.»کارکنان قراردادی در آموزش‌وپرورش معمولا دارای مدارک دیپلم، فوق‌دیپلم و لیسانس‌اند. آن‌ها با آگاهی از این‌که باید به‌صورت «قراردادی» در آموزش‌وپرورش کار کنند قبول کرده‌اند در بخش‌های خدماتی و اداری به‌کار گرفته شوند. حالا آن‌ها با گذشت چند سال و کسب سابقه به روش معمول در سال‌های اخیر، با نامه‌نگاری با نمایندگان مجلس و تشکیل بعضی تجمع‌ها و بدون اشاره به این‌که از آغاز متعهد به خدمت قراردادی شده‌اند، خود را برای تبدیل وضعیت به پیمانی و حتی رسمی محق می‌دانند.داستان طرح جنجالی مهر‌آفرین از آذرسال گذشته شروع شد. وقتی محمود احمدی‌نژاد، رییس دولت دهم ابلاغیه‌ای را به معاون اولش داد و در آن به او اجازه داد که 1500 نفر را بنابر صلاحدید خود در دولت استخدام کند، هنوز خبر این ابلاغیه درست رسانه‌ای نشده و واکنش‌ها به این موضوع آغاز نشده بود که خبر رسید دولت می‌خواهد طرحی را در ادامه «مهرآفرینی‌های» هشت سال گذشته‌اش اجرا و طبق آن 480 تا 500‌هزار نیروی انسانی را در دولت استخدام کند؛ موضوعی که نشان می‌داد استخدام 1500 نفری اولیه، تکه‌ای از یک پازل بزرگ‌تر بوده است؛ پازلی که دولت برای کنار هم چیدن تکه‌هایش باید اول اعتراض‌های نمایندگان مجلس را به جان می‌خرید و بعد رضایتشان را جلب می‌کرد. 29آذر بود که هیات وزیران مصوبه استخدامی را در قالب طرح مهرآفرین به تصویب رساند که براساس آن دولت به مسئولان اجرایی هر استان در مجموع مجوز و اختیار استخدام و تبدیل وضعیت بیش از 500‌هزار نیرو را می‌داد. هنوز از تصویب این طرح در هیات دولت زمان زیادی نگذشته بود که علی لاریجانی، رییس مجلس نهم مستقیما وارد عمل شد و در نامه‌ای به محمود احمدی‌نژاد نوشت و مخالفتش را با اجرای این طرح اعلام کرد. این فقط رییس مجلس نبود که مخالفتش را صریحا با این طرح اعلام کرد؛ این نمایندگان منتقد دولت بودند که یکی‌یکی در صف مخالفان طرح مهرآفرین قرار ‌گرفتند.

براساس طرح استخدامی مهرآفرین آموزش‌وپرورش طی دو سال می‌توانست ۵۹۴۰۰ نفر را تبدیل وضعیت کند. چیزی از این اعلام نگذشته بود که طرح استخدامی مهرآفرین از طرف مجلس به دلیل مغایرت با ماده ۲۹و بند ط ۲۲۲۴ قانون برنامه پنجم توسعه و موادی از قانون مدیریت خدمات کشوری و ایجاد تعهد مازاد بر اعتبار دو بار رد شد و دولت هم دو بار آن را اصلاح کرد و با وجود مخالفت مجلس، آن را مجددا ابلاغ کرد. با اصرار دولت، مخالفت مجلس و نهاد‌های نظارتی پایان نیافت تا جایی که معاون حقوقی و پارلمانی دیوان محاسبات کشور از تذکر این سازمان به استانداران و مسئولان اجرایی سراسر کشور مبنی بر اجرا نشدن مصوبه استخدامی مهرآفرین خبر داد و بعد از آن اعلام شد هر کسی مصوبه مهرآفرین را اجرا کند، مجرم است. دولت اما این‌طور که معلوم است کاری به کار این حرف‌ها نداشته و این طرح را تا جایی که توانست در وزارتخانه‌ها و اداراتش اجرا کرده است.

مهدی بهلولی عضو کانون صنفی معلمان در گفت‌وگو با «بهار» این طرح را مانند تعدادی از دیگر طرح‌های وزارت آموزش‌وپرورش در دولت دهم شتابزده و ناشی از سیاسی‌کاری می‌داند: ‌«آقای حاجی‌بابایی چهارسال فرصت داشت که باحوصله و به‌طور همه‌جانبه وضعیت نیروهای قراردادی را مشخص کند نه این‌که حالا و به‌طور شتابزده آن‌ها را استخدام رسمی کند و بار مالی‌اش را به گردن دولت بعدی بیندازد. اگر دولت این موضوع را بپذیرد بار مالی‌اش برایش زیاد است و اگر نپذیرد با نارضایتی افرادی که برایشان این حکم‌ها صادر شده، مواجه خواهد بود. کاش مسئولان دولت دهم به این موضوع توجه داشتند که قرار نیست زمین سوخته به دولت بعدی تحویل دهند و با این قبیل کارهای شتابزده، کار دولت بعدی را سخت نمی‌کردند.» بهلولی ادامه می‌دهد: «چندسال پیش بود که آقای حاجی‌بابایی اعلام کرد 200‌هزار معلم را که مازاد بوده‌اند از آموزش‌وپرورش خارج کرده و حالا که با کمبود نیروهای فرهنگی روبه‌رو شده خواسته است این کمبود را نیروهای غیرآموزشی پر کند؛ موضوعی که به نفع دانش‌آموزان کشور نخواهد بود.»

توضیح از بهلولی : در گزارش بالا سخنان من،دقیق و کامل بازتاب نیافته است. برای نمونه من نگفتم "چند سال پیش بود که آقای حاجی بابایی اعلام کرد 200 هزار معلم ..." بلکه گفتم چندی پیش بود که ... 

http://baharnewspaper.com/Page/Paper/92/05/14/14

آموزش عمومی در محاق

 

جعفر ابراهیمی

در آستانه معرفی کابینه حسن روحانی، محمدعلی نجفی به عنوان مطرح­ترین کاندیدای پست وزارت آموزش و پرورش در صدر گمانه زنی­ها قرار دارد، از سویی او مسئول کمیته­ای است به نام فرهنگیان، که وظیفه دارد وزیر مناسب را به حسن روحانی معرفی نماید تا در کابینه دولت موسوم به تدبیر و امید سکان آموزش و پرورش  را در دست گیرد. پس با این حساب گزینه نهایی برای این پست یا نجفی است و یا اینکه کمیته تحت مسئولیت او وزیر مناسب را به حسن روحانی معرفی خواهد نمود، از همین حالا نقش درخور او در سیاست­ها و برنامه­های آتی  این وزارتخانه مشخص و  روشن است. در صورتی که اتفاق خاصی رخ ندهد و وزیر آموزش و پرورش  از این طریق معرفی و در نهایت به وزارتخانه راه یابد، به نظر می­رسد ضمن تداوم روند خصوصی­سازی آموزش عمومی، برنامه­ها و استراتژی های آتی این وزارتخانه بر مبنای تفکر کارگزارانی و با جهت­گیری طبقاتی و در راستای گشودن درهای عرصه آموزش به روی صاحبان سرمایه طرح‌ریزی و  به اجرا در خواهد آمد.

فرضیه فوق یعنی گسترش هجمه سرمایه­داری به عرصه آموزش عمومی و کالایی شدن آموزش در ایران مبتنی بر عقاید و عملکرد نجفی و همفکرانش به مقوله آموزش در ایران است. محمد علی نجفی فردای انقلاب 57  از آمریکا به ایران آمد، مدتی که مشاور چمران بود زمینه ها برای قبضه قدرت توسط همفکرانش فراهم شد تا او در سال 60 وزیر فرهنگ و آموزش عالی شود. بعد از انقلاب فرهنگی اولین کنکور سراسری در زمان وزارت وی برگزار شد. این آزمون در آن زمان از چند جنبه از اهمیت ویژه­ای برخوردار بود. در دوره تعطیلی دانشگاه ها دانشجویان و اساتید مخالف پاکسازی و اخراج شده بودند و  این آزمون با اعمال گزینش سراسری می­توانست در تثبیت ایدئولوژی حاکم در عرصه آموزش موثر باشد و این همه در دوره مدیریت نجفی و همفکرانش در وزارت آموزش عالی رخ داد.  نجفی با این پیشینه مدیریتی هنگام ورودش به وزارت آموزش و پرورش در سال 68 مدیر با تجربه­ای در زمینه تصفیه و پاکسازی محسوب می­شد. اما در دهه هفتاد، با سیطره راست بر عرصه حاکمیت ایران، دیگر واژه هایی چون تصفیه و پاکسازی به لحاظ فاصله گرفتن از شرایط جنگی کارایی لازم را نداشتند. لذا آنها سیاست­های جدیدی در پیش گرفتند و اینبار اخراج مخالفان در دوره موسوم به سازندگی و در سایه توصیه­های صندوق بین‌اللملی پول و ذیل زعامت اکبر هاشمی در قالب سیاست تعدیل ادامه یافت. در این دوره اقدامات نجفی و همفکرانش در آموزش و پرورش  در سایه برنامه­های توسعه­ای در نظام آموزشی توجیه و تئوریزه می‌شد.

نجفی برای پیشبرد برنامه­هایش که بعدها در قالب صدور مجوز برای مدارس غیر انتفاعی جهت­گیری طبقاتی­اش آشکار گردید با سازماندهی و بازتعریف وظایف مربیان پرورشی به بخشی از منتقدان خود اطمینان داد که تا مادامی که بخش خصوصی بتواند در آموزش و پرورش رشد کند با ساختار ایدئولوژیک آموزش و پرورش  مشکلی ندارد لذا مربیان پرورشی را به سطح مشاوران تحصیلی و تربیتی ارتقا داد تا نقش بی‌بدیل آنان در جهت‌دهی به آینده دانش آموزان را تثبیت نماید، کاری غیرکارشناسی که تبعاتش تا کنون دامن مدارس ایران را گرفته است. مربیان پرورشی عملا در دوره وی با شعار تلفیق معاونت پرورشی و آموزشی دست بالا را در مدارس و ادارات گرفتند تا جایی که نقش کنترل کننده معلمان و دانش‌آموزان را درمدارس به عهده داشتند. وی نیز از همین ابزار برای کنترل و تعدیل آموزش و پرورش  در بدنه سود می برد.

اما مهم‌ترین اقدام وی در دوره طولانی وزارتش در آموزش و پرورش  اقدامش برای تاسیس مدارس خصوصی تحت عنوان مدارس غیرانتفاعی است. مدارسی که میخش در دوره وی به زمین خورد و در دوره­های بعدی تعمیق پیدا کرد. فضای انقلابی سال­های اولیه انقلاب 57 که ملهم از شعارهای برابری‌طلبانه نیروهای چپ و انقلابی بود با حذف آنان و یکدست شدن حاکمیت روحانیت در ایران هرگز فروکش نکرد و به بخشی از مطالبات عمومی تبدیل گردید لذا درحاکمیت روحانیون موسوم به خط امام نمی­توانستند شعاری به غیر از حمایت از مستضعفان طرح نمایند. پس آموزش و پرورش  بعنوان تجلی این شعارها عرصه­ای مناسب برای تبلیغ و تعمیق ایدئولوژی حاکم بود. با وجود وزیری منتسب به موتلفه بین سال‌های 60 تا 64 در آموزش و پرورش ،  جریان بازاری حاکمیت نیز با اولویت به تعمیق ایدئولوژیک نه می­خواست و نه می­توانست در راستای خصوصی‌سازی آموزش عمل نماید،  شرایط جنگ هم به این موضوع دامن می­زد تا آموزش و پرورش بصورت سمبلیک، رایگان و در خدمت طبقات فرودست تبلیغ گردد. لذا پایان جنگ از یکسو و برآمدن دولت هاشمی و حذف بخشی از حاکمیت که دوست داشت خود را چپ بنامد زمینه­های جدیدی برای ورود صاحبان سرمایه به عرصه آموزش فراهم نمود. این فضای جدید هم‌زمان با حضور محمد علی نجفی در وزارت آموزش و پرورش  و از طریق مجوز تاسیس مدارس غیر انتفاعی کلید خورد. از این رو نجفی  را می­توان هم شروع کننده و هم کاتالیزور خصوصی سازی آموزش عمومی و رایگان  بعد از انقلاب در ایران دانست، بعدها سیاست­های خصوصی‌سازی نجفی در آموزش و پرورش چنان رونق گرفت که به گفته خودش بسیاری از منتقدانش به او نزدیک شدند و مدافعان دیروز مستضعفین به سمت گرفتن جواز تاسیس مدارس غیرانتفاعی هجوم بردند تا مسیر خصوصی‌سازی هموارتر گردد.

نجفی از منتقدان جدی اصل 30 قانون اساسی[1] است تا جایی که برای حل مشکلات فرهنگیان نیز چاره را در باز تعریف و تفسیر اصل 30 قانون اساسی می داند تا ضمن حذف دولت از عرصه آموزش عمومی با خصوصی‌سازی آموزش منابع جدیدی برای مسایل معیشتی معلمان پیدا نماید.[2] او هر چه در توان داشت در مسیر خصوصی‌سازی آموزش در زمان وزارتش به کار برد و حال با تجدید قوا و در سایه ناکارآمدی دولت احمدی نژاد در عرصه آموزش با سیاست های لیبرالی جدیدی پا به عرصه آموزش خواهد گذاشت. جالب این که در جلسه مشترک وی با نمایندگان تشکل­های فرهنگیان[3] کسی به موضوع خصوصی­سازی آموزش در دوره وی اشاره نکرده است.کسانی که به نمایندگی از معلمان در این جلسه شرکت کرده­اند، مستقل از این‌که تا چه حد از موضع نمایندگی برخوردارند، باید توجه داشته باشند که رفع معضلات آموزش و پرورش  را نمی­توان تنها در بعد معیشت معلمان و رفع محدودیت­های تشکل­ها و فعالان صنفی موجود جستجو نمود. بدون لحاظ نمودن مطالبات و خواسته­های طبقات فرودست جامعه ایران در عرصه آموزش، با تاکید بر آموزش برابر، شعار تغییر در آموزش ذهنی و انحرافی است. ذهنی از این جهت که عینی­ترین و مبرم­ترین نیازهای جامعه را نادیده می­گیرد و انحرافی از منظر جهت­گیری طبقاتی­اش، چرا که  سرمایه­داری با کالایی کردن آموزش می کوشد باقیمانده عرصه آموزش عمومی را نیز ببلعد.

در هرصورت بر مبنای فرضیه فوق احتمالا در کابینه حسن روحانی و تحت مدیریت امثال نجفی، خصوصی‌سازی آموزش در ایران شتاب بیشتری خواهد گرفت و به نظر می‌رسد باقی‌مانده عرصه آموزش رایگان در هجمه پیش‌رو در محاق کامل فرو رود. با وجود این باید منتظر بود و دید منتقدان خصوصی‌سازی آموزش در ایران برای حفظ حریم آموزش از دست‌اندازی صاحبان سرمایه چه ابتکار و راهکاری در عرصه عمومی ارائه خواهند کرد. با این رویکرد ضرورت تشکل یابی معلمان  به یک ضرورت غیر قابل اجتناب تبدیل می­گردد. تشکل­های مستقلی که بتوانند از منافع دانش آموزان و معلمان در برابر هر نوع زیاده‌خواهی دفاع نمایند. کوشندگان این عرصه باید این مهم را مد نظر داشته باشند که مساله معلمان مستقل از جامعه ایران نیست و دستیابی به حداقل خواسته­های یک زندگی آبرومندانه در پیوند با مطالبات سایر اصناف، گروه­ها و طبقات اجتماعی مانند دانشجویان، زنان و کارگران و ... محقق خواهد شد.

---

[1]-  اصل 30 قانون اساسی می گویـد: دولت موظف است وسایل آموزش و پروش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل‌ تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان‌ گسترش دهد.

[2]- نجفی ایده های خود در مورد تامین منابع را در مصاحبه اش با روزنامه شرق در تاریخ 5 آذر 85 اینچنین بیان می کند:

« ... بنابراین دولت باید بخشى از مسئولیت هاى خود که در واقع تصدى هاى اقتصادى و اجرایى است را کم کند بنابراین من معتقدم کسى که مى خواهد براى آموزش و پرورش از نظر منابع فکر کند باید مدافع کوچک شدن دولت باشد، مدافع آزاد سازى اقتصاد باشد و من این را بارها در آموزش و پرورش در بین همکاران خودم مطرح مى کردم که شما اگر مى خواهید دولتى داشته باشید که بتواند به آموزش و پرورش منابع لازم را بدهد باید این دولت از جاهاى دیگرى آزاد شود و اینکه شما از دولتى شدن همه چیز دفاع مى کنید و فکر مى کنید که تفکر چپ دارید این در تناقص با آن چیزى است که بعداً از دولت توقع دارید. بنابراین دولت باید تصدى هاى اقتصادى و اجتماعى را تا آن جایى که مى تواند کمتر کند و سراغ حاکمیت برود. دولت باید کوچک شود به طورى که منابع دولتى و ملى بتواند به میزان بیشترى صرف آموزش شود ...».

[3]http://farhangiannews.ir/view-9031.html

بن گرفت : کانون مدافعان حقوق کارگر

http://kanoonmodafean1.blogspot.com/2013/08/blog-post_3.html#more

حقوق بشر و آموزش و پرورش

 

فلیکس گارسیا موریون

برگردان : مهدی بهلولی/ فرهنگیان نیوز

حقوق بشر،گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش مان بتوانیم آنگونه به آن نزدیک شویم که به ریاضیات،دستور زبان،املا،تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر،پای پاره ای درونمایه های ویژه،و داده ها و اطلاعاتی را به میان می آورد که دانش آموزان نیازمند به دانستن آنهایند،اگر می خواهند که با همه ی پرسش ها و دشواره های همبسته با این گستره آشنا شوند. برای نمونه،در تاریخ حقوق بشر،ما می توانیم درباره ی پرسشی بیندیشیم که چرا مردم گرایش به این دارند که بر این حقوق چشم بپوشند،تنها با توجه به این که برای صدها سال،در بخشی از زندگی اجتماعی جامعه شان،از آن برخوردار بوده اند. مردم همچنین،درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه ای رفتار می کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین،چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی دهد و این حقوق،تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده،زیر پا گذاشته می شوند. در این معنای بسته و ویژه،  HRE [آموزش حقوق بشر، Human Rights Education] رشته ای تحصیلی است همچون رشته های دیگر در برنامه های درسی مدرسه ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می شود که ما به بعد فرآیند آموزش،بعد "کاردانی"[know- how] بپردازیم.[مترجم : know- how یعنی دانستن چگونگی،یعنی کاردانی و مهارت،که بیشتر در کنار knowing- that شناخت گزاره ای و knowledge by acquaintance شناخت از راه آشنایی،گذاشته می شود.]

 بر پایه ی نگرش تقریبا همه ی  دانشوران و دست اندرکاران آموزشی،نمی توان هیچ موضوعی را،بدون توجه به "فرآیند فراخور" جا گرفته در آن موضوع،آموخت. اگر ما می خواهیم که کودکان مان ریاضیات بیاموزند،باید ریاضیات "ورزیدن" را هم بیاموزند : فراگیری ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات(زبان،تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می توان درباره ی مهارت های اندیشیدن ِ فرادست ِ همگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی ای بایسته اند،و یا این که،هر رشته ای مهارت های خودش را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید تنها طوطی وار خواهید آموخت. با این رو،این "ورزیدن" برای یاددهی و یادگیری ضروری است،آنچه که تفاوتی راستین پدید می آورد میان دیگر رشته ها و حقوق بشر : حقوق بشر "ورزیدن" کاری توان فرسا و بسیار پیچیده است،به یک اندازه هم برای آموزگاران و هم برای شاگردان. این کار،درآمیختگی و پای بندی شخص را،همچون یک کل،نیازمند است،آن چنان که بتواند،از نظر سیاسی،شخصی هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر،آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی،و بایستی با دشواره هایی بسیار همانند آنهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند،دست و پنجه نرم کند.

 یکی از چالش برانگیزترین جنبه های حقوق بشر- و جنبه ی جداکننده تر آن [از دیگر موضوعات]- این است که این حقوق،امتیازهایی قانونی یا اخلاقی نیستند که مقامات(سیاسی،اقتصادی،آموزشی یا هر مقامی که شما بتوانید تصور کنید)به مردم ببخشند،واگذار کنند،یا بدهند. حق بخشیده شده،حقی راستین نیست. تنها آنانی که خواهند توانست از حقوق شان به دفاع برخیزند یا بر آنها دست یابند- آنگونه که مقامات را ناگزیر سازند تا آن حقوق را به رسمیت بشناسند،پشتیبانی کنند و احترام بگذارند-،تنها همین کسان،آن هم تا زمانی که برای حقوق شان به مبارزه ادامه می دهند،از آنها برخوردارند- حقوقی که مقامات همواره آماده اند تا به فراموشی بسپارند و پایمال نمایند. این رهیافتی فردگرایانه نیست : مبارزه برای حقوق پایه و بنیادین،همواره کرداری همیارانه و گروهی بوده است که در آن یاری همدیگر،نقشی سرنوشت ساز بازی می کند؛همچنین،حقوق ما،با وظایف مان در قبال مردم دیگر و جامعه به عنوان یک کل،برخورد می کند. به هر رو،پای بندی شخصی،برای هر کدام از ما،پیمانی است که نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. چه بسا،حالتی باشد که ما برای این که حقوق مان را،محترم شمرده و تحقق یافته،به چنگ آوریم نیازمند به یاری باشیم. گاهی از آن رو که ما در شرایط بسیار ویژه ای هستیم،همچون مردمی که از شکنجه حکومت های دیکتاتوری در رنج اند؛گاهی به این دلیل که افراد و گروه هایی ویژه،نمی توانند از قدرتی بسنده برای دفاع از خودشان برخوردار باشند،همچون کودکان،بیماران علاج ناپذیر،یا آنانی که هر چهار دست و پای شان فلج است. باری،در همه ی این حالت ها،یاری بخشیدن نمی تواند بیش از اندازه ای که سخت مورد نیاز است،ادامه یابد و هدف  باید این باشد که یاری داده شدگان،همچون کارگزارانی تمام اخلاقی،و شهروندانی نیرومند و آماده برای دفاع از حقوق خویش،خویشتن را دوباره بازیابند. 

 پس،هدف آموزش حقوق بشر،توانمند سازی دانش آموزان است،یعنی،همه ی آنچه را که برای پرورش یا رشد خود نیاز دارند- به عنوان دست اندرکاران کوشای زندگی خود،و همچون شهروندانی که توانایی دریافتن حقوق خویش را دارند- در اختیارشان گذاشته شود،تا حقوق نوینی را که هم اکنون،تنها گذرا و آشفته اند،گسترش دهند و مقامات را وادار سازند تا این حقوق را به رسمیت بشناسند و محترم بشمارند. پیش از هر چیز،کودکان بایستی مهارت های اندیشگی ِ فرادست ِ سنجشگرانه و آفرینشگرانه را فراگیرند تا بتوانند با دقت،به خود و جهان پیرامونشان بنگرند،و وارسی و انتقاد کنند و برپایه ی نقد منطقی و گواه آزمون پذیر،به شایستگی،به داوری بنشینند،و پس از آن،جایگزین های تازه برای حل دشواره هایی پیشنهاد دهند که در کنش هایشان با آنها دست به گریبانند. این ابعاد شناختی،به هنگامی در ذهن پرورانده می شوند که دانش آموزان در کلاس درس و در یک گفت و شنود باز،جدی،و همیارانه با همکلاسی هایشان،و با آموزگارانشان- به عنوان پیش برندگان بحث- فرصت گفت و گو درباره ی همه ی پرسش های همبسته با حقوق بشر را بیابند. دیویی،سخت بر پیوند میان آموزش و پرورش،مهارت های اندیشگی و دموکراسی پای فشرده است. نمونه ی تازه تر این پای فشاری،به فریره می رسد که بر نیاز به سوادی تآکید می کند که در دموکراسی،تنگ دستان را توانمند می سازد؛و لیپمن،که در برنامه درسی اجباری،درخواست حضور فلسفه را دارد تا در کلاس درس- که به اجتماع پرسش گر پای بند به دموکراسی،دگرگون گردیده- مهارت های اندیشگی را پرورش دهد. 

 دوم این که،دانش آموزان باید برخی از ابعاد عاطفی ویژه را هم،پرورش دهند،ابعادی که در پی گیری برنامه های خودشان،و از آن میان حقوق بشر،سنگ زیربنای توانمندی انسان هاست. پاره ای دانشوران کنونی(لیکونا 1992و رست 1999)بیشتر چنین می پسندند که در اینجا از منش پروری [character education]سخن بگویند. من هم تا اندازه ای با آنها همراه خواهم بود،دست کم به این دلیل که گونه ای شهروند اخلاقی ای که من در این نوشته جست و جو می کنم نیازمند داشتن منشی نیک و نیرومند است. ما این منش را،بایستی نه به سان هویت شخصی پایدار و روشن،بلکه باید همچون خوشه ای از ویژگی ها در برخی رابطه های همتراز شده[homeostatic] با یکدیگر،دریابیم. چنین منشی،خودشناسی درست همراه با خویشتن باوری را دربرمی گیرد- گرچه صفت هایی که در اینجا می آید،سیاهه ای فراگیر از ویژگی های شخصی نیست- یعنی،آگاه بودن از محدودیت ها و امکانات مان،توانایی ها و ناتوانایی هایمان،و آنگاه تلاش برای بافتن همه ی اینها به همدیگر و ساخت شخصیتی سفت و سخت،و متعادل،اما در همان زمان به اندازه ی کافی نرمش پذیر،تا با شرایط ناپایدار سازگار درآید. همچنین دلیری و نیرومندی،یا  دلاوری- همان بنیاد رفتار اخلاقی- را دربرمی گیرد که در بسیاری از فیلسوفان از افلاطون(دلیری) تا ماکیاول(فضیلت)،اسپینوزا(کشش و کوشش) و نیچه (خواست قدرت) می تواند یافت شود. دلیری،کیفیتی است که کودکان را توانا می سازد تا بدون ترس،با دشواری ها و خطرها رویارو شوند،و برپایه ی باورهای خودشان،با وجود خرده گیری و فشار هم سن و سالان و دیگران،رفتار نمایند. دلیری،سخت با ویژگی چالشگر حقوق بشر،همبسته است.

 یکی دیگر از خوشه های بسیار مهم ابعاد شخصیتی پایه،برای آموزش حقوق بشر،ابعادی هستند که زیر عنوان توانایی های اجتماعی،یا شخصیت اجتماعی نام گذاری می شوند. همدلی،توانایی بیرون خزیدن از پوست خودمان و رفتن به درون دیگری است؛مردم باید ظرفیت نگاه از چشم اندازهای گوناگون را بپرورانند،ظرفیت نگریستن شرایط از دیدگاه کسان دیگر،و تلاش برای سهیم شدن در احساسات آنها را داشته باشند. باید بتوانند برای همدلی،توانا باشند،نه تنها همدلی با بستگان و دوستان نزدیک،بلکه با مردمی که برای نخستین بار می بینند،بیش از همه،با آنانی که از خشونت دیگران یا خود ما،در رنج اند،یا همدلی با کسانی،که دور از آنها می زیند. از توانایی های اجتماعی دیگر،یکی هم گشودگی است،یعنی پذیرا بودن در برابر اندیشه های نوین و نگرش ها و دیدگاه های گوناگون؛ دیگری رواداری است،که بسیار فراتر از ظرفیت برتافتن و سهیم شدن در دلبستگی ها و دل نگرانی های دیگران می رود،همچنین فراتر از شریک شدن در رویکردهای مثبت،برای باورهای ذهنی و کردارهایی که با باورها و کردارهای خود ِ ما متفاوت اند،به سخن دیگر،گرایشی است به چنین نگاهی،که اختلاف و گوناگونی،پرمایگی اجتماعی و شخصی است؛ یکی دیگر صمیمیت است،یعنی آمادگی برای دوست داشتن بهروزی دیگران و دل نگران دردهایشان بودن؛ و در پایان،اما به ویژه،همبستگی و خوی همیارانه می باشد.  

همه ی این نگرش های اجتماعی،بنیادی پی می ریزند برای عملی ساختن حقوق بشر. من با آنانی همداستانم که می پذیرند حقوق بشر،همه جا [تنها]به حقوق شخصی(فردی)پرداخته است و از این رو سخت است که درباره ی حقوق جامعه و گروه های قومی،و حقوق ملت سخن بگوییم،مگر در جاهایی که مسآله درست برمی گردد به گروهی ویژه (کولی ها،زنان،کودکان و...)که کمبودی هست در به کاربستن حقوق شان،یا،حتی بدتر،همین دلیلی است که چرا حقوق آنها زیر پا گذاشته می شود. با وجود این،ما برای حقوق تک تک افراد هر گروه مبارزه می کنیم،همان گونه که در ماده ی نخست اعلامیه ی جهانی حقوق بشر آمده است. با این رو،این گفتاری است که بحث بلندی را می طلبد و من در این نوشته ی کوتاه نمی توانم به آن بپردازم،به ویژه در نمونه ی اسپانیا،که برخی از مردم باسک،به حمله هایی تروریستی دست می زنند و کارشان را با عنوان دفاع از حقوق ملت باسک،توجیه می کنند. به هر رو،حتی اگر ما از حقوق شخصی سخن بگوییم،این حقوق تنها درجامعه ای معنادار هستند که هر کس دیگری،از همان حقوقی برخوردار باشد که ما برخورداریم. این بعد اجتماعی حقوق بشر،سه جنبه ی گوناگون دارد. نخست این که،حقوق همواره مسآله ای است اجتماعی،از آن رو که شما به عنوان عضوی از اجتماع یا کشوری که حقوق شما را به رسمیت می شناسد و محترم می شمارد،از آن حقوق برخوردارید،و سراسر زندگی اجتماعی،برابر با همین حقوق سازمان دهی می شود،و به همین دلیل است که مبارزه برای حقوق شخصی،همواره به دگرگونی های اجتماعی ای می انجامد که بر هر عضو گروه اثرگذار است. دو این که،حقوق شما،معنا دار است تنها اگر مردمی که از همان حقوق شما برخوردارند آن را به رسمیت بشناسند؛حقوق شما،آنجا که حقوق مردم دیگر آغاز می گردد،پایان نمی پذیرد،که درست برعکس،حقوق شما و آنها،در پیوندی ناگسستنی و ژرف به همدیگر می رسند. و سه این که، حقوق،در دوری "باطل" ،وظایفی را به دنبال دارد،آن چنان که شما هرگز نمی توانید بگویید که نخستین کدام است؛همان گونه که در ماده ی 29 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است :

"هر کس،تنها،در برابر جامعه ای وظیفه دارد که رشد آزاد و همه جانبه ی شخصیت او را،امکان پذیر می سازد."

 برای پرورش این ابعاد یا رویکردهای شناختی و عاطفی در دانش آموزان مان- و در خود ِ ما آموزگاران- به دو نکته ی بسیار مهم،نیازمندیم. نخست این که ما باید برای دانش آموزان،فرصت رفتار کردن،همچون کنشگران خودسامان اخلاقی را در هر کار زندگی شان،فراهم آوریم. بدبختانه،در سامانه ی آموزشی معمولی ما- آنچنان که هم اکنون کار می کند- شرکت فعال دانش آموزان،چندان باب نیست. سامانه ی آموزشی،بیشتر،توجه اش را به صادر کردن ارزش ها و شناخت جامعه به دانش آموزان متمرکز می کند؛ارزش ها و شناختی که می پندارد به انتقال دادن می ارزند،و در فرآیند یادگیری،تنها مشارکت فعالی را از دانش آموز می خواهد که همه ی اینها را دریابد و جذب کند،نه هیچ چیز دیگر. آموزگاران و مدیران،سرپرستان آموزشی و روی هم رفته جامعه،چنین می اندیشند که کودکان و نوجوانان،شایستگی شرکت در طرح ریزی سیاست های مدرسه و عملی ساختن آنها را ندارند.

 از سوی دیگر،درست مانند آموزش اخلاقی،در آموزش حقوق بشر نیز،کودکان از آنچه ما انجام می دهیم بیشتر می آموزند تا از آنچه می گوییم. آنها به هیچ رو خوش نمی دارند که همیشه و همه جا،پند و اندرز بشنوند. از چشم انداز آموزش اخلاقی نیز،هر چه اخلاق به کودکان و جوانان می گوید،به درد نخور است. آنها به دقت گوش می دهند- حتی اگر به هنگام پند و اندرز شما،احساس کنند که از سخنان تان،جانشان به لب رسیده- اما به آنچه که شما می گویید توجه ی درستی ندارند : همه ی اندرزهای شما را از یک گوش می شنوند و از گوش دیگر بیرون می کنند. حتی بیشتر،آنها می توانند با اصول حقوق بشر همداستان شوند،اما چیز بیشتری از تکرار گفتار اخلاق رسمی و همگان- پذیرفته، نخواهد بود. تاآنجا که با رفتار اخلاقی شان در پیوند است،مدل سازی،برای آموزش حقوق بشر،رهیافت فراخورتری است (بندورا) : کودکان الگوهای رفتاریی را برخواهند گرفت که همانندند با الگوهای رفتاری بزرگسالانی که با آنها زندگی می کنند. شرایط مورد نیاز برای آنها،که حقوق بشر را درونی سازند و آنها را همچون استاندارد اخلاقی رفتارهایشان برگزینند،این است که دریابند ما،آموزگاران و در کل بزرگسالان،در زندگی روزمره مان،از آن استانداردهای اخلاقی،پیروی می کنیم.

http://farhangiannews.ir/view-9764.html

برای آگاهی دوستان عرض می شود...

 

به علت سیاسی شدن کانون صنفی معلمان ایران فعلا از حضور در جلسات هفتگی کانون معذورم...!

                                               عباس معارفی 

http://www.bazha.blogfa.com/

رقتار سازی در آموزش و پرورش

 

محمد رضا نیک نژاد، روزنامه ی آرمان، 9 مرداد 92

(توضیح: این یاداشت با کمی حذف در روزنامه به چاپ رسید)

حسن روحانی رییس جمهور برگزیده،پیش از انتخابات در گفتگویی با پایگاه خبری آفتاب می گوید: "تأکیدات نظام آموزشی ما هم به گونه‌ای است که خروجی‌اش برای جامعه در برخی ابعاد کارآمد نیست.برای مثال، در این کشور مردم کم کتاب می‌خوانند،فیلم می‌بینند،یا به موزه می‌روند و کلاً مصرف فرهنگی‌شان کم است. این‌ها عادات و گرایش‌هایی هستند که باید از دوران مدرسه در افراد ایجاد شوند، ولی برنامه درسی مدارس ما اصلا مبتنی بر دعوت به خواندن نیست، دانش‌آموز بیشتر یاد می‌گیرد چگونه کنکور قبول شود تا چگونه اهل علم باشد. یادمان باشد،کنکور قبول شدن به معنای اهل علم بودن نیست"(پایگاه خبری آفتاب 13/3/92). حسن روحانی در این بخش از گفتگو بر ناکارآمدی ساختار آموزشی در پدیدآوریِ رفتارهای فرهنگی و اجتماعی- که نمونه ای از آموزش های شهروندی اند-انگشت می گذارد. افزون بر رفتارهای مورد اشاره ی ایشان یعنی کم خوانی کتاب،نرفتن به سینما و موزه .. ؛خشونت پرهیزی،همدردی، راستگویی، پاسخگویی،احترام به دیگران و رعایت حقوق آنها و ... رفتارهای شهروندی در جهان امروز را در بر می گیرند. اما پرسش "کلیدی" این جاست که چرا سامانه ی آموزشی ما در نهادینه کردن این گونه رفتارها چندان کامیاب نیست؟ 

یکی از تعریف های پر طرفدار یادگیری،آن را فرایندی می داند که طی آن در یادگیرندگان تغییر رفتار روی دهد. این تعریف،ما را بر آن می دارد که فرآیند آموزشی را به گونه ای برنامه ریزی و رهبری کنیم که درونمایه های گنجانده شده در هدف های کلان آموزشی را با نگاه به دگرگونی های رفتاری دانش آموزان بسنجیم و ارزیابی کنیم. بررسی برون دادهای سامانه ی آموزشی به ما نشان می دهد که این ساختار چندان در سو دهی به رفتارهای علمی و اجتماعی دانش آموزان کامیاب نیست. دانش آموزان پس از پایان دوره های آموزشی با آموخته های حرفه ای خود،پیوندهای محکمی نداشته و گاه بیگانه اند.این گفته در بخش های علمی و اجتماعی به خوبی قابل پیگیری و ارزیابی است. بارها دیده ایم که حتی دانش آموزان خوبِ کلاس نیز از تحلیلِ رویدادهای علمی،اجتماعی و رفتاری که زیربناهای تئوری آنها را در درس هایشان فرا گرفته اند،در می مانند. در بهترین شکل می توان دید که دانش آموزانِ درس خوان! این مفاهیم را از بَر توضیح می دهند. این دشواری در درس ها و کنش های آموزشی ای که به دنبالِ زمینه سازیِ رفتارِ اجتماعیِ شهروندان هستند،بیشتر خود را نشان داده و شوربختانه پیامدهای آسیب زای فراوان تری را در پی خواهد داشت. امروزه می توان دست کم بخشی از نارسایی و ناهنجاری های اجتماعی شهروندان را نتیجه ی ناکارآمدی آموزش و پرورش در ساماندهی به رفتارهای اجتماعی درخور دانست. خشونت های رفتاری و زبانی،نابردباری در برابر دیدگاه مخالف،ناکامیابی در کارهای گروهی و گریز از کار جمعی،درگیری های خیابانی و پیامدهای ناخواسته ی آن،بالا بودن آمار بیماری های اجتماعی مانند اعتیاد و روسبی گری و ... را اگر چه نمی توان همه را پیامدِ کم کاری و یا ناکارآمدی سامانه ی آموزشی دانست اما شاید یکی از کاراترین نهادهای اجتماعی برای مبارزه با این گرفتاری ها، آموزش و پرورش باشد. درونمایه های آموزشی ما آکنده از گزاره هایی رفتاری اند،اما شوربختانه ساختار و روش های سنتی آموزش،توانایی اثرگذاری بر دانش آموزان را از آنها گرفته و این کوله بارِ ارزشمند را به مقصد نمی رساند.

چراییِ کم رنگیِ رفتارهای فرهنگی- اخلافی- مانند کم خوانی کتاب- در زندگی فردی و اجتماعی ما،ژرف تر از آن است که در این یاداشت کوتاه به آن پرداخته شود. نگارنده در پی آن است که مبارزه با این گرفتاری را از رهگذر آموزش پیگیری نماید. امروزه و در سامانه های آموزشی کامیاب،یکی از کاراترین روش های آموزش مفاهیم درسی- به ویژه اخلاقی و اجتماعی- روش گفتگو در کلاس های حلقه ای است. در این روش دانش آموزان به شکل دایره ای روی زمین و در کنار آموزگار می نشینند. آموزگار یکی از مفاهیم اخلاقی یا اجتماعی درس- مانند راستگویی- را در غالب داستان،نمایش نامه،عکس یا فیلم در گروه مطرح می کند و با قرار دادن نوآموزان در موقعیت دو گانه ی تصمیم گیری- میان راست گویی و دروغ گویی- بعنوان شخصیتِ داستان،نمایش نامه و... از آنها می خواهد که درباره ی آن موقعیت گفتگو کنند و واکنش خویش در آن موقعیت را تحلیل نمایند. این گونه آموزش،افزون بر این که نوآموزان را به اندیشیدن درباره رفتار اخلاقی یا غیر اخلافی وا می دارد،با درگیر نمودنشان با موضوع،کم و بیش می تواند آنها را در تجربه ی قهرمان داستان شریک نماید و در همان حال تجربه و پاسخ های هم شاگردان خویش را به پرسش بگیرد و گفتگو را داغ تر و اثر بخش تر نماید. این گونه آموزش،نوآموزان را از بَر کردن مفاهیم و تعریف ها باز می دارد و تجربه ی سامانه های آموزشی کامیاب نشان می دهد که در دراز مدت کاراتر از روش های سنتی به نهادینه نمودن رفتارهای شایسته یاری خواهد رساند. اگرچه سامانه ی آموزشی ما با گرفتاری هایی مانند پرشماری دانش آموزان در کلاس،آموزگاران آموزش ندیده و درگیر با غم نان،فضاهای آموزشی نامناسب با روش های نوین آموزش،یادگیری و آموزش های نمره مدار و کنکور محور،بی توجهی فراوان به نقش آموزش و پرورش در آموزش های شهروندی و ... زمینه ی پیگیری درخور رفتارهای اخلاق مدار را ندارد،اما امیدواریم که رییس جمهور برگزیده برای پیگیری دغدغه های- مورد اشاره ی- خویش در حوزه ی آموزش و پرورش گام های موثری بردارند.

http://www.armandaily.ir/?NPN_Id=372&pageno=7

محمدعلی نجفی: به گزینی روحانی

 

مهدی بهلولی 

روزنامه ی بهار، ۷ مردادماه ۹۲

برگزیدن محمدعلی نجفی، به عنوان وزیر آموزش‌وپرورش دولت یازدهم، بی‌گمان یکی از بهترین گزینش‌های حسن روحانی است. روحانی با این کار نشان داد که به آموزش‌وپرورش اهمیت می‌دهد زیرا نجفی، انسانی باسواد، مدیری توانمند، شخصی آشنا به آموزش‌وپرورش و از همه مهم‌تر بسیار باشخصیت است. روحانی، همچنین نشان داد که به سخنان پیش از انتخابات خود درباره آموزش‌وپرورش پایبند مانده است. برای اثبات درستی این ارزیابی، به ناگزیر باید به گوشه‌هایی از سخنان روحانی در پیش از انتخابات نگاهی بیندازیم؛ سخنانی که در آن‌ها به نقدهای خود درباره آموزش‌وپرورش کنونی می‌پردازد: «اجرای شتابزده و عجولانه بعضی از مفاد و بندهای سند تحول نظام آموزشی موجب شده است که تنش‌ها و ناهماهنگی‌ها در مدارس ما افزایش یابد.
برای مثال طرح هوشمند‌سازی مدارس بدون آن‌که بنیان‌های آن فراهم‌ آید و ابزارها و آموزش‌های ملازم با آن مهیا شود، به‌طور نمایشی و خودنمایانه و تنها برای بالا بردن آمار و کسب امتیاز برای مدیران میانی، در حال اجراست... من تصور می‌کنم جامعه ما تصوری آرمانی از معلم ساخته و دائم انتظاراتی از او دارد، ولی متناسب انتظاراتش به معلم اهمیت و امکانات نمی‌دهد. معلم‌ها به این‌که دائم آن‌ها را با عبارات عاشقانه و ادبی تقدیس کنیم نیاز ندارند، باید مشکلات اقتصادی‌شان را حل کرد... . فشار مدیران اداره‌های آموزش‌وپرورش برای کسب ‌درصد قبولی بالا و به دنبال کسب رتبه در منطقه و شهر و استان و غیره، آن‌ها را در مسیر نادرستی انداخته است.

تحت فشار بودن دبیران از سوی مدیران آموزشگاه‌ها برای گزارش‌هایی که تصنعی بودن آن‌ها وجدان معلمان را می‌آزارد مسئله مهمی است... من تصور می‌کنم ریشه این‌گونه مسائل را باید در نگاه سیاسی به آموزش‌وپرورش دید. همین نگاه است که رابطه مراکز تولید دانش درباره تعلیم و تربیت را با آموزش‌وپرورش ما قطع کرده است. این خیلی بد است که در نظام آموزش‌وپرورش ما به تمامی دستاوردهای علوم در زمینه تعلیم و تربیت، برنامه درسی و سایر حوزه‌های مرتبط، با دیده شک و تردید نگاه می‌کنند گویی این‌ها هیچ نسبتی با آموزش‌وپرورش ایران ندارند. از یک طرف تمام دستاوردهای علوم تربیتی و برنامه‌ریزی درسی جدید جهان را نفی می‌کنند و از طرف دیگر به شدت بر طبل هوشمندسازی که دستاورد ابزاری و سخت‌افزاری دنیای جدید است، می‌کوبند. این مسئله از سیاسی دیدن آموزش‌وپرورش ناشی می‌شود.»
با نگاهی به سخنان بالا، روشن می‌شود که حسن روحانی از شتاب‌زدگی، شعار‌زدگی، صوری‌گرایی و آمارسازی در آموزش‌وپرورش انتقاد می‌کند و از دوری این نهاد از دستاوردهای نوین ‌اندیشگی جهانی خرده می‌گیرد. ناگفته پیداست که با این نگرش، وزیر آموزش‌وپرورش روحانی هم باید اهل دانش نوین و بدون گرایش به صوری‌گرایی و ظاهرسازی باشد و همچنین کسی که با سپهر چیره بر علم بشری و فرآیندهای راستین پیشرفت آن، از نزدیک آشنایی داشته باشد. تا آنجا که نگارنده می‌داند محمدعلی نجفی، چنین شخصیتی است. نجفی تحصیل‌کرده ریاضی در آمریکاست و از ذهنیتی علمی و گشوده برخوردار است. از این‌ها که بگذریم نزد بسیاری از فرهنگیان نیز جایگاه ویژه‌ای دارد و شمار چشمگیری از آن‌ها از ایشان و دوران 9‌ساله وزارتشان بر آموزش‌وپرورش، به نیکی یاد می‌کنند. پس می‌توان پذیرفت که محمد‌علی نجفی، گزینه‌ای است شایسته برای آموزش‌وپرورش کنونی ما.
تنها نکته‌ای که می‌ماند این است که نجفی وزیری است که نامش با مدرسه‌های غیرانتفاعی گره خورده، یعنی نقطه آغاز مدرسه‌های غیرانتفاعی، در دوران ایشان بوده است. حسن روحانی در پیش از انتخابات، به درستی از وضعیت کنونی مدرسه‌های غیرانتفاعی و طبقاتی شدن آموزش، به انتقاد برخاست: «ساده‌ترین مسئله این است که اصل سی‌ام قانون اساسی که می‌گوید «دولت موظف است وسائل آموزش‌وپرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسائل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به‌طور رایگان گسترش دهد» را محقق نکرده‌ایم. امروز در مدارس دولتی هم از مردم شهریه می‌گیرند، حالا اسمش را چیزهای مختلف می‌گذارند. دوم، عدالت در آموزش هم رعایت نشده است.
نمی‌شود یک عده‌ای مدارس دولتی بروند که در سال گذشته دیدیم به خاطر آتش گرفتن بخاری‌های غیراستانداردش چه بلایی سر عزیزان مردم آمد و یک عده‌ای مدارسی بروند که شهریه هر سال تحصیلی‌اش بیش از 20میلیون تومان است و امکانات خاص به دانش‌آموز ارائه می‌شود. آموزش‌وپرورش طبقاتی شده است و من واقعا می‌ترسم از روزی که بهترین دانشگاه‌ها فقط مال فرزندان طبقات بالایی باشد که پول دارند تا آموزش خصوصی را بخرند. مدارس به دو دسته خوب و بد تقسیم شده‌اند و عدالت آموزشی واقعا رعایت نمی‌شود.»
گرچه نجفی در پیش و پس از انتخابات به مسئله مدرسه‌های غیرانتفاعی پرداخت اما شاید بهتر باشد که در روزهای آینده، بیشتر در این‌باره توضیح دهد. آن‌گونه که این نگارنده می‌داند نجفی از مدرسه‌های غیرانتفاعی و برپایی آن‌ها در سال‌های واپسین دهه 60 دفاع می‌کند زیرا شمار دانش‌آموزان آن زمان ایران 19‌میلیون نفر بود و دولت توانایی اداره کردن همگی آن‌ها را نداشت. نجفی البته در آن زمان و در برابر مدرسه‌های غیرانتفاعی، مدرسه‌های نمونه دولتی را هم برپا کرد تا بتواند از یکه‌تازی مدرسه‌های غیرانتفاعی جلوگیری کند. اما آن‌گونه که گفته شد باید در روزهای آینده به انتظار دیدگاه‌های نجفی درباره آموزش‌وپرورش و از آن میان، شرایط کنونی مدرسه‌های غیرانتفاعی نشست.   

http://baharnewspaper.com/News/92/05/07/16008.html

اعتراض فرهنگیان به تاخیر پرداخت حقوق تیرماه

 

اعتراض فرهنگیان به تاخیر پرداخت حقوق تیرماه/ معاون آموزش و پرورش: حقوق فرهنگیان امروز واریز می شود

گزارش از خبرگزاری مهر/۶ مرداد ۹۲

حقوق تیرماه فرهنگیان سراسر کشور در شرایطی که تا روز گذشته 5 مرداد ماه هنوز پرداخت نشده بود، قرار است از امروز به حساب هایشان واریز شود و در این میان حتی معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی آموزش و پرورش اعلام کرده است: هیچ مشکلی برای پرداخت حقوق فرهنگیان در این ماه وجود نداشته است.

به گزارش خبرنگار مهر ،تعدادی از فرهنگیان سراسر کشور در تماس با خبرگزاری مهر، نسبت به عدم پرداخت حقوقشان در تیرماه اعتراض کرده و معتقدند که در آخرین ماه دولت دهم چرا آموزش و پرورش حقوق آنها را پرداخت نمی کند؟

مهدی بهلولی یکی از این فرهنگیان است که در این زمیته توضیح داد: آموزش و پرورش با استناد به قانون خدمات کشوری اعلام کرد که از تیرماه 100 هزار تومان به حقوق فرهنگیان اضافه می شود. اما نه تنها این 100 هزار تومان افزایش به ما پرداخت نشده است، بلکه حتی حقوق تیرماه به حساب فرهنگیان واریز نشده است.

وی افزود: آموزش و پرورش در این 4 سال تمام تلاش خود را کرد تا قانون خدمات کشوری را مبنی بر افزایش حقوق فرهنگیان که با توجه به تورم کشور است، نادیده گرفت و اکنون در اخرین ماه دولت دهم این قانون را در حقوق فرهنگیان لحاظ می کند.

به گفته بهلولی، افزایش 100 هزار تومانی برای یک میلیون معلم درشرایطی است که براساس پیگیری های صورت گرفته مدیران مناطق به فرهنگیان اعلام کرده اند که بودجه لازم برای افزایش حقوق تامین اعتبار نشده است.

این فرهنگی توضیح داد: به نظر می رسد که حاجی بابایی تنها قول افزایش حقوق ها را داده است و تامین بودجه این افزایش حقوق برعهده دولت یازدهم است. از سوی دیگر نیز اعتبار این افزایش حقوق در بودجه سالانه آموزش و پرورش نیز لحاظ نشده است و معلوم نیست که آموزش و پرورش از کدام منبع مالی می خواهد حقوق و افزایش حقوق فرهنگیان را پرداخت کند.

یکی دیگر از معلمان سمنانی در تماس با خبرگزاری مهر از عدم پرداخت حقوق معلمان این استان خبر داد و گفت: این روزها معلمان سمنان با ارسال پیامک به یکدیگر بدنبال پاسخی برای پرداخت نشدن حقوقشان هستند. به ادارات و مناطق آموزش و پرورش هم که مراجعه می کنیم انها پاسخ روشنی نمی دهند و تنها مدیران یکی از مناطق اعلام کرد: هنوز اعتبار لازم برای افزایش حقوق تامین نشده است و آموزش و پرورش درصدد است تا حقوق فرهنگیان را با افزایش حقوق پرداخت کند.

وی افزود: این صحبت ها در شرایطی است که در بودجه آموزش و پرورش هیچگونه اعتباری برای افزایش حقوق در نظر گرفته نشده است و نگرانی بیشتر فرهنگیان از این است که پرداخت حقوق تیرماه تا پایان دولت دهم به تعویق بیافتد.

حقوق تمام فرهنگیان امروز پرداخت می شود

در این میان وحید کیارشی معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزیر آموزش و پرورش درباره دلایل عدم پرداخت حقوق تیرماه فرهنگیان گفت: هیچ مشکلی برای پرداخت حقوق معلمان وجود ندارد و از امروز یکشنبه 6 مرداد ماه حقوق تمام فرهنگیان برای آنها واریز می شود.

وی اما حاضر نشد درباره دلایل به تعویق افتادن پرداخت حقوق معلمان توضیح دهد.

کیارشی همچنین در پاسخ به این سوال که آیا اضافه حقوق 100 هزار تومانی فرهنگیان همزمان با حقوق تیرماه پرداخت می شود، گفت: همه حقوق فرهنگیان به صورت کامل پرداخت خواهد شد و هیچ مشکلی در این زمینه وجود ندارد.

http://www.mehrnews.com/detail/News/2105297

نقش و جایگاه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

 

محمدرضا نیک نژاد 

روزنامه ی بهار،6 مردادماه 92

"سند تحول بنیادی آموزش و پرورش" نامی بود که دولت دهم و وزیر پر کارش! در سامانه ی آموزشی برای" سند ملی آموزش و پرورش" برگزیدند. تهیه این سند در سال های پایانی دوره ی هشت ساله اصلاحات آغاز گردید و پس از صدها ساعت کارِ بیش از پانصد کارشناس،در دوره ی دوم ریاست جمهوری احمدی نژاد به دست حاجی بابایی،وزیر آموزش و پرورش رسید. نخستین نگاشت این سند در سالِ 88 روی پایگاه اطلاع رسانی شورای عالی آموزش و پرورش گذاشته شد. نگاشت دوم آن که به سند مشهد شناخته می شود در سال 89 تصویب گردید و در پایان،سند سال 90 بود که برای اجرا به آموزش و پرورش سپرده شد. مهمترین تفاوت نخستین نگاشت با واپسنِ آن،دگرگونی در هدف ها و راهبردها بود و البته در ویرایش های پایانی،رنگ و بوی به شدت ایدئولوژیک سند بیش از گذشته به چشم می آمد. از دیگر دگرگونی ها در نگاشت های پیاپی سند،کم رنگ شدن رگه هایی از آموزش و پرورش جهانی و دموکراتیک – مانند آموزش های شهروندی و همکاری و همیاری دمکراتیک دانش آموزان در فرایندهای آموزشی و پرورشی،پر رنگ کردن نقش نهادهای مردم نهاد و مدنی در آموزش و تشویق فرهنگیان و تشکل های صنفی آنها برای ورود به گستره های تصمیم سازی و اجرایی و ...- بود که در یا حذف شدند و یا از درونمایه های خود تهی گردیدند. در این زمینه می توان به گفتگوی یکی از نظریه ‌پردازان و نویسندگان اصلی این سند در زمان اصلاحات و پس از آن،یعنی محمود مهرمحمدی اشاره نمود.

ایشان در گفتگویی که با ایلنا داشتند، می گویند "سند مصوب تحول بنیادین آموزش و پرورش، از آن ظرفیت تحولی که داشت، به دلیل پاره‌ای از ملاحظات اجرایی و محافظه کاری تهی شده است. از این‌ که چرا در سایه یک بلند‌نظری، آینده‌نگری و تفکر استراتژیک از فرصت تدوین سند بنیادین استفاده نشد، تأسف می‌خورم. مضامین سند بنا بود در بلند‌مدت و نه در کوتاه مدت به اجرا در‌بیاید.متأسفانه وزارت آموزش و پرورش برای اجرا کردن سند تحول، بر روی مواردی انگشت گذاشته است که با هیچ منطقی سازگار نیست. آموزش و پرورش باید در وحله اول تحول را در ابعاد محتوایی و تمرکز برآن جستجو می‌کرد".

اما پرسش پایه ای درباره ی "سند تحول بنیادین آموزش و پرورش" آن است که،چه نیازی به تهیه ی آن بود و فلسفه ی نوشتنش چه بود؟ به باور بسیاری از کارشناسان آموزشی مهمترین هدفِ تهیه و آماده سازی این سند راهبردی برای آموزش و پرورش- همسو با سند چشم انداز بیست ساله- توسعه ی همه جانبه و دانایی محور است. بنابراین بود که بخش‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و... با هم پیش روند تا راه رسیدن به توسعه پایدار در سند چشم‌انداز 1404 هموار گردد. این سند هم،بخش آموزش و پرورش آن را در بر می گرفت. یک هدف دیگر تهیه ی یک نقشه راه برای دست یابی به هدف های کلان و دراز مدت آموزشی و جلو گیری از رفتارهای سلیقه ای و خود محورانه ی فرادستان سامانه ی آموزشی بود. از آغاز راه اندازی نهاد رسمی آموزش در ایران،همواره سیاست های آموزشی در گروِ دیدگاه هایِ وزیر یا گروه معاون ها و مشاوران او بوده است. با آمدن و رفتن هر وزیر این سیاست ها دگرگون شده و وزیر تازه به دنبال اختراعِ چرخِ خویش می رفت. قرار بر این بود که این سند در گستره ی آموزش و پرورش،پایانی باشد بر این گونه رفتارهای خود محورانه ی فرادستان سامانه ی آموزشی. اما شوربختانه در همین سند هم راهکاری برای بازدارندگی کارگزاران پیش بینی نشده بود و سند گستره ای فراخ برای برخوردهای سلیقه ای در گام های اجرایی پدید می آورد. برای نمونه حاجی بابایی در اجرای سند به جای اجرای گام به گام سند و آغازِ کار از نخستین راهکارها- در میان صد و سی و یک راهکار- یک راست به سراغ صد و دوازدهمین راهکار- یعنی دگرگونی ساختاری یا همان ساختار 6-3-3 - می رود. ایشان با اجرای بدون اولویت سند،شتابزدگی در پیاده کردن بخش های برگزیده و مورد علاقه خویش،بی توجهی به زمان بندی و زمینه ها و امکانات نرم افزاری و سخت افزاری،بی اعتنایی به دیدگاه ها و خواسته های دانش آموزان،خانواده ها،کارشناسان و فرهنگیان، مقدم دانستن دیدگاه های خود و نهادهای بیرون از آموزش و پرورش در دگرگونی ها و ... بزرگترین نقض کننده ی بند های سند تحول بنیادین گردید و آن از جایگاه یک سند راهبردی و بنیادین به زیر کشید. باشد تا کارگزاران تازه ی آموزشی در دولت" تدبیر و امید" با درس گرفتن از تجربه های گذشته و بهره گیری از کارشناسان زبده،کارآمد و دانشمند،سند را به جایگاه درخورش برگردانند و در صدر نشانند.

http://baharnewspaper.com/Page/Paper/92/05/06/11